Arquitetura escolar, parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo

LARISSA NEGRIS DE SOUZA

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

CAMPINAS 2018

LARISSA NEGRIS DE SOUZA

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE

PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Unicamp, para obtenção do título de Mestra em Arquitetura, Tecnologia e Cidade na área de Arquitetura, Tecnologia e Cidade.

Orientadora: Profa. Dra. Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNOA LARISSA NEGRIS DE SOUZA E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. DORIS CATHARINE CORNELIE KNATZ KOWALTOWSKI.

ASSINATURA DA ORIENTADORA

______________________________________

CAMPINAS 2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E

URBANISMO

ARQUITETURA ESCOLAR, PARÂMETROS DE PROJETO E

MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

Larissa Negris de Souza

Dissertação de Mestrado aprovada pela Banca Examinadora, constituída por:

Prof. Dr. Doris Catharine Cornelie K Kowaltowski

Presidente e Orientadora/UNICAMP

Prof. Dr. Vanessa Gomes da Silva

UNICAMP

Prof. Dr. Sheila Walbe Ornstein

USP

A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.

Dedicatória

A todos que acreditam em uma educação que apoie as diferenças. E a todos que veem a arquitetura como forma de estímulo a aprendizagem.

Agradecimentos

O fim de um ciclo, mais uma vez. Mais curto, mais rápido e mais intenso. Dois anos são muito pouco para serem colocadas em prática todas as ideias que se tem, mas são suficientes para aprender mais do que todas as ideias que se tinha.

Minha família, pais e irmã, que em um ensino contínuo, novamente me ajudaram a começar, desenvolver e concluir este processo. Estiveram do meu lado até mesmo quando eu estive a milhares de quilômetros de distância. E a isso sou eternamente grata.

Minha orientadora, Doris Kowaltowski, me guiou e auxiliou com as mais vivas e estimulantes orientações que eu poderia receber. Em todos estes momentos, me inspirou para tornar a minha pesquisa melhor, mas também a mim mesma, como profissional. E não posso descrever em palavras todo o meu agradecimento.

Minha orientadora no exterior, Pamela Woolner, abriu os braços para me receber desde o primeiro contato. Nos meses que estive em Newcastle, Inglaterra, se preocupou comigo e com a pesquisa a cada dia. E agradeço a todo instante a credibilidade que deu ao meu trabalho.

Meus professores, que compartilharam suas experiências e me fizeram crescer, tornando minha pesquisa ainda mais significativa. E meu agradecimento se traduz em forma de dissertação.

Todas as alegrias alcançadas e desafios superados foram garantidos porque Deus esteve sempre um passo a frente no meu caminho. E tenho sempre que agradecer a Ele.

Agradeço também ao financiamento da pesquisa de mestrado: processo nº 2016/11479-3, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

RESUMO

A educação e a sua infraestrutura física fazem parte de um sistema essencial para o desenvolvimento de um país. A arquitetura escolar deve ser um local de estímulo às atividades de ensino e aprendizagem com contribuição para a diversidade dos alunos, criatividade individual e coletiva e troca de conhecimento entre eles e professores. Compreender como este espaço é composto e a sua utilização no dia-a-dia é aspecto importante para entender como as atividades são influenciadas pela arquitetura escolar. O objetivo geral da pesquisa foi realizar um estudo da configuração espacial de edifícios educacionais. Buscou-se avaliar como a arquitetura destes edifícios – os parâmetros de projeto - influencia as atividades desenvolvidas - modalidades de aprendizagem, e as relações existentes e apropriação do local. Foram realizados estudos de caso em escolas de Ensino Fundamental II localizadas no estado de São Paulo com conformações arquitetônicas diversas. A pesquisa tem caráter exploratório/descritivo, com desenvolvimento de análises tanto qualitativas (observações) como quantitativas (análises por gráficos). O conceito de Behavior Settings de Barker foi a base das observações e mapas comportamentais o método de registro destas. Os parâmetros de projeto de Nair, Fielding e Lackney foram aplicados para registrar questões espaciais. Foram observadas, ainda, a diversidade das modalidades de aprendizagem de Lippman, consideradas essenciais para apoiar uma educação de qualidade, contextualizada e almejada. Os resultados foram estruturados para análises individuais (por escolas e por conceito) e comparativas (entre escolas e conceitos). Dessa forma, foi possível criar um panorama da situação, reiterando, na prática, teorias discutidas nas tendências da arquitetura escolar. Foram feitas análises que discutem e demonstram o impacto da arquitetura das escolas (parâmetros de projeto) nas atividades realizadas em seu interior (modalidades de aprendizagem), especialmente em termos de diversidade destas. A contribuição da pesquisa consiste no avanço da compreensão do vocabulário arquitetônico de projetos educacionais, com desenvolvimento das definições dos conceitos de parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem, bem como sua caracterização de forma gráfica. A criação de ferramentas de auxílio na observação destes conceitos também é fruto deste trabalho. Pesquisas futuras podem aprofundar a análise na percepção dos usuários sobre as relações arquitetura x atividades, procurando compreender a maneira como alunos e professores utilizam os espaços escolares, considerando sua configuração física.

Palavras-chave: arquitetura escolar; parâmetros de projeto; modalidades de aprendizagem; behavior settings

ABSTRACT

Education and its infrastructure are part of one essential system for a country’s social and economic development. School buildings should be places that stimulate teaching and learning activities, respecting with pupils’ diversity and individual characters and contributing to collective creativity and the exchange of knowledge between students and teachers. To understand what constitutes such spaces and how they are used on a daily-basis is important to understand how the physical school environment influences teaching and learning activities. The main goal of this study is to develop insights on quality school architecture. Physical elements of these buildings are evaluated, as design patterns and their influence on the activities is measured, as learning modalities. Also the interaction between users (students/students and students/teachers) and between them and the educational spaces is analyzed to assess place appropriation. Case studies are presented. “Ensino Fundamental II” schools with different architectural conformations, in the state of São Paulo are the study objects. The research has an exploratory/descriptive approach, with qualitative (observations) and quantitative (graph analysis) results. The concept of Behavior Settings (Barker) will be used as an observation and mapping method. The design patterns of Nair, Fielding and Lackney were applied to document spatial architectural aspects. The occurrences of the learning modalities of Lippman are considered essential to support a quality education and these are identified. The results were structured through individual (per school and per concept) and comparative (between schools and concepts) analyses. A panorama of the diverse and important educational environments was created to contribute to the debate on tendencies in school architecture. Data analysis discusses and demonstrates the impact of school architecture (design patterns) on activities found in schools (learning modalities), especially in terms of their diversity. Contributions are seen as advancing the comprehension of architectural vocabulary for school building designs, by developing definitions and concepts for design patterns and learning modalities. Priority is given to their graphic descriptions. Tools were created to assist the observations of these concepts. Future research can deepen the analysis on user perception on the relation between architecture and learning activities, seeking to understand the way students and teachers use school environments, and how its physical configuration has specific impacts.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 2 _______________________________________________ 23 FIGURA 2 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 3 _______________________________________________ 36 FIGURA 3 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 4 _______________________________________________ 45 FIGURA 4 - PROCESSO DE PERCEPÇÃO, COGNIÇÃO, REAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO E ESTÍMULOS

ENVOLVIDOS, DE ACORDO COM GERRIG E ZIMBARDO (2009) _________________________________ 51 FIGURA 5 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 5 _______________________________________________ 57 FIGURA 6 - PLANTA SEGUNDO PAVIMENTO DA ESCOLA DA VÁRZEA (2008)-SÃO PAULO –FGMF

ARQUITETOS. ________________________________________________________________________ 60 FIGURA 7 - PLANTA TERCEIRO PAVIMENTO DA ESCOLA JARDIM ATALIBA LEONEL (2006)–SÃO PAULO –

SPBR.______________________________________________________________________________ 60 FIGURA 8 - PLANTA SEGUNDO PAVIMENTO DE UMA ESCOLA DO SÉCULO XIX NO 'MODELO ROBINSON'–

INGLATERRA. ________________________________________________________________________ 60 FIGURA 9 - PLANTA ORIGINAL DO PAVIMENTO TÉRREO (1894) DA ESCOLA NORMAL SÃO PAULO –RAMOS DE

AZEVEDO. __________________________________________________________________________ 62 FIGURA 10 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO DA GRUPO ESCOLAR PRUDENTE DE MORAES (1895)–SÃO

PAULO. _____________________________________________________________________________ 62 FIGURA 11 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO DA ESCOLA GOMES CARDIM (1937)-SÃO PAULO –SILVA NEVES. ___________________________________________________________________________________ 63 FIGURA 12 - CROQUIS DAS ESCOLAS-CLASSE (1948)–SÃO PAULO –HÉLIO DUARTE. ___________________ 64 FIGURA 13 - CONJUNTO EDUCACIONAL EM SÃO MIGUEL PAULISTA (1956)-SÃO PAULO -ROBERTO JOSÉ

GOULART TIBAU, EM COLABORAÇÃO COM ACPITOMBO E JBARRUDA. ________________________ 64 FIGURA 14 - PLANTA DO CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO PRÉ-PRIMÁRIA (1970)-SANTO ANDRÉ/SP

-VILLANOVA ARTIGAS. _________________________________________________________________ 65 FIGURA 15 - CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO PRÉ-PRIMÁRIA -SANTO ANDRÉ/SP-VILLANOVA ARTIGAS.

___________________________________________________________________________________ 65 FIGURA 16 - PLANTA PRIMEIRO PAVIMENTO ESCOLA PARQUE DOURADO V(2007)-SÃO PAULO -APIACÁS

ARQUITETOS. ________________________________________________________________________ 66 FIGURA 17 - FOTOGRAFIA ESCOLA PARQUE DOURADO V-SÃO PAULO -APIACÁS ARQUITETOS. _________ 66 FIGURA 18 - PERSPECTIVA INTERNA DA MESTERFJELLET SCHOOL AND FAMILY CENTER (2014)

-LARVIK/NORUEGA –CEBRA,SPINNARKITEKTER,VARIOUS ARCHITECTS. ____________________ 68 FIGURA 19 - MESTERFJELLET SCHOOL AND FAMILY CENTER -LARVIK/NORUEGA –CEBRA,SPINN

ARKITEKTER,VARIOUS ARCHITECTS. ____________________________________________________ 68 FIGURA 20 - ESQUEMA DE TÓPICOS DO CAPÍTULO 6 ______________________________________________ 71 FIGURA 21 - DIAGRAMA DO MODELO DE CLIMA SOCIAL ADAPTADO DE GISLASON (2010) ________________ 77 FIGURA 22 - TABELA DE ANOTAÇÕES PARA ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO – EXEMPLO __________ 88 FIGURA 23 - MAPA COMPORTAMENTAL – EXEMPLO _____________________________________________ 88 FIGURA 24 - FICHA DE OBSERVAÇÃO DE MODALIDADES DE APRENDIZAGEM - EXEMPLO _________________ 90 FIGURA 25 -IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTOS –

ESCOLA A __________________________________________________________________________ 97 FIGURA 26 -CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’–ESCOLA A______________________________________ 97 FIGURA 27 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA A ____________________________________ 99 FIGURA 28 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTOS –

ESCOLA B__________________________________________________________________________ 104 FIGURA 29 – CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’–ESCOLA B ____________________________________ 105 FIGURA 30 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA B ___________________________________ 107 FIGURA 31 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLA B _________________________ 110 FIGURA 32 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS ESQUEMÁTICAS DO TÉRREO, PRIMEIRO E SEGUNDO PAVIMENTOS –

FIGURA 33 – CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’–ESCOLA C ____________________________________ 113 FIGURA 34 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA C ___________________________________ 115 FIGURA 35 - GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLA C _________________________ 118 FIGURA 36 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –SALA 9º ANO DA ESCOLA C ___________ 120 FIGURA 37 – MAPA COMPORTAMENTAL –SALA 9º ANO DA ESCOLA C ______________________________ 120 FIGURA 38 – MAPA COMPORTAMENTAL –SALA 6º ANO DA ESCOLA C ______________________________ 121 FIGURA 39 – MAPA COMPORTAMENTAL –ÁREA EXTERNA ÀS SALAS DO EFII DA ESCOLA C ____________ 121 FIGURA 40 – MAPA COMPORTAMENTAL –PÁTIO COBERTO PRINCIPAL DA ESCOLA C __________________ 122 FIGURA 41 – MAPA COMPORTAMENTAL –SALA 2º ANO DA ESCOLA C ______________________________ 122 FIGURA 42 – MAPA COMPORTAMENTAL –SALA 4º ANO DA ESCOLA C ______________________________ 123 FIGURA 43 – MAPA COMPORTAMENTAL –BIBLIOTECA DA ESCOLA C ______________________________ 124 FIGURA 44 – MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE DANÇA/MÚSICA DA ESCOLA C ____________________ 124 FIGURA 45 – MAPA COMPORTAMENTAL –ÁREA DE ENTRADA DA ESCOLA C _________________________ 125 FIGURA 46 –MAPA COMPORTAMENTAL –PÁTIO COBERTO SOB SALAS DO EFI DA ESCOLA C ___________ 125 FIGURA 47 –MAPA COMPORTAMENTAL –CANTINA DA ESCOLA C _________________________________ 126 FIGURA 48 –MAPA COMPORTAMENTAL –QUADRA DE ESPORTES DA ESCOLA C ______________________ 126 FIGURA 49 – IMPLANTAÇÃO E PLANTAS BAIXAS ESQUEMÁTICA DO TÉRREO E PRIMEIRO PAVIMENTO –ESCOLA

D _________________________________________________________________________________ 128 FIGURA 50 –CORTES ESQUEMÁTICOS AA’ E BB’–ESCOLA D _____________________________________ 129 FIGURA 51 – ANÁLISE DE PARÂMETRO DE PROJETO ESCOLA D ___________________________________ 130 FIGURA 52 – GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLA D _________________________ 133 FIGURA 53 –GRÁFICO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –SALA 8º ANO DA ESCOLA D ___________ 134 FIGURA 54 –MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE AULA 8º ANO B DA ESCOLA D _____________________ 135 FIGURA 55 –MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE AULA 8º ANO A DA ESCOLA D _____________________ 135 FIGURA 56 –MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE AULA 6º ANO A DA ESCOLA D _____________________ 136 FIGURA 57 –MAPA COMPORTAMENTAL –PÁTIO COBERTO, CANTINA E REFEITÓRIO DA ESCOLA D_______ 136 FIGURA 58 – MAPA COMPORTAMENTAL –QUADRA DE ESPORTES DA ESCOLA D ______________________ 137 FIGURA 59 –MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE COMPUTAÇÃO DA ESCOLA D _____________________ 137 FIGURA 60 –MAPA COMPORTAMENTAL –SALA DE VÍDEO DA ESCOLA D ____________________________ 138 FIGURA 61 –GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS –ESCOLA B _____________________________ 143 FIGURA 62 –GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS –ESCOLA C _____________________________ 144 FIGURA 63 –GRÁFICO COMPARATIVO ENTRE PPS E MAS –ESCOLA D _____________________________ 146 FIGURA 64 – GRÁFICO COMPARATIVO DE PARÂMETROS DE PROJETO -ESCOLAS A,B,C E D ___________ 147 FIGURA 65 – GRÁFICO COMPARATIVO DE MODALIDADES DE APRENDIZAGEM -ESCOLAS C E D _________ 150 FIGURA 66 – GRÁFICO COMPARATIVO DE PARÂMETROS DE PROJETO -ESCOLAS C E D ________________ 151 FIGURA 67– ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

PÁTIO COBERTO EFII E SALAS EFII–ESCOLA C __________________________________________ 153 FIGURA 68-ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

CORREDOR EFI E SALAS EFI–ESCOLA C _______________________________________________ 154 FIGURA 69 - ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

ACESSO JARDIM E SALA DE MÚSICA E DANÇA –ESCOLA C ___________________________________ 155 FIGURA 70-ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–ÁREA

EXTERNA BIBLIOTECA –ESCOLA C _____________________________________________________ 156 FIGURA 71-ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

ENTRADA E CORREDOR DE ACESSO PRINCIPAL –ESCOLA C __________________________________ 157 FIGURA 72 -ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

BIBLIOTECA*, SALA DE AULA EXTERNA E ESTACIONAMENTO –ESCOLA D ______________________ 159 FIGURA 73-ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–

FIGURA 74-ESQUEMA DO LOCAL ATUAL (PLANTA) E PROPOSTA DE MODIFICAÇÃO (PLANTA E CROQUI)–SALA DE VÍDEO E DE COMPUTADORES –ESCOLA D _____________________________________________ 160 FIGURA 75– CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO –PPS 5 E 6 _________________________________ 163 FIGURA 76– CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO –PPS 3 E 6 _________________________________ 164 FIGURA 77 – CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO –PPS 2 E 23 ________________________________ 165 FIGURA 78– CONEXÃO DE PARÂMETROS DE PROJETO –PPS 9,10 E 12 _____________________________ 167

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 -TEORIAS DA APRENDIZAGEM E SUAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS _______________________ 29 TABELA 2 -TEORIAS DA APRENDIZAGEM E SUA INFLUÊNCIA NA ARQUITETURA ESCOLAR* ______________ 34 TABELA 3-MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS _______________________________________________________ 40 TABELA 4-18 MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _______________________________________________ 43 TABELA 5 -ESTILOS DE APRENDIZAGEM: RELAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS E MODALIDADES DE

APRENDIZAGEM _____________________________________________________________________ 44 TABELA 6-VARIÁVEIS ENTRE BEHAVIOR SETTINGS DE ACORDO COM BARKER (1968) __________________ 54 TABELA 7 - PARÂMETROS DE PROJETO DE NAIR,FIELDING E LACKNEY (2013) ________________________ 67 TABELA 8 – PARÂMETROS DE PROJETO E REPRESENTAÇÕES* ______________________________________ 81 TABELA 9 - PARÂMETROS DE PROJETO COM RELAÇÕES ENTRE SI* _________________________________ 162 TABELA 10-MODALIDADES DE APRENDIZAGEM COM PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO* ___________________ 168 TABELA 11 -20 MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _____________________________________________ 171

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APO – Avaliação Pós-Ocupação

BEPE – Bolsa de Estágio de Pesquisa no Exterior BSF - Building Schools for the Future

EFI – Ensino Fundamental I EFII – Ensino Fundamental II EI – Ensino Infantil

EM – Ensino Médio

FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação MA – Modalidade de Aprendizagem

MEC – Ministério da Educação MI – Múltiplas Inteligências

OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PP – Parâmetro de Projeto

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO _____________________________________________________________________ 15 1.1. JUSTIFICATIVA __________________________________________________________________ 16 1.2. OBJETIVOS _____________________________________________________________________ 22 1.2.1. OBJETIVO GERAL _______________________________________________________________ 22 1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS __________________________________________________________ 22

2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR ____________________________ 23 2.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ____________________________________________________ 23

2.2. TEORIAS DA APRENDIZAGEM_______________________________________________________ 26

2.2.1. DEFINIÇÃO DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ___________________________________________ 26

2.2.2. EXEMPLOS DE TEORIAS DA APRENDIZAGEM ____________________________________________ 28

2.2.3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM E PEDAGOGIAS DE ENSINO ___________________________________ 32

2.3. ESPAÇO ESCOLAR E RELAÇÃO COM AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM _______________________ 32

3. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS, CURRÍCULO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM ___ 36 3.1. ATEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS ___________________________________________ 37

3.1.1. AORIGEM DA TEORIA ____________________________________________________________ 37

3.1.2. AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS _____________________________________________________ 38

3.2. CURRÍCULO E A INSERÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________________41 4. A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO _________________________________________________________ 45 4.1. PSICOLOGIA AMBIENTAL __________________________________________________________ 45

4.2. PERCEPÇÃO AMBIENTAL, COGNIÇÃO ESPACIAL, REAÇÃO E APROPRIAÇÃO __________________ 47

4.2.1. PERCEPÇÃO AMBIENTAL __________________________________________________________ 47

4.2.2. COGNIÇÃO ESPACIAL ____________________________________________________________ 48

4.2.3. REAÇÃO ______________________________________________________________________ 49

4.2.4. APROPRIAÇÃO__________________________________________________________________ 50

4.2.5. ANÁLISE GERAL DO PROCESSO DE PERCEPÇÃO-COGNIÇÃO-REAÇÃO-APROPRIAÇÃO_______________ 50

4.3. AMBIENTE E BEHAVIOR SETTING ____________________________________________________ 51

4.3.1. AMBIENTE FÍSICO _______________________________________________________________ 51

4.3.2. BEHAVIOR SETTINGS _____________________________________________________________ 53

4.4. PSICOLOGIA AMBIENTAL E ESPAÇOS EDUCACIONAIS____________________________________ 54

5. ARQUITETURA ESCOLAR E PARÂMETROS DE PROJETO ____________________________ 56 5.1. TIPOLOGIA ARQUITETÔNICA E A RELAÇÃO DOS CORPOS E ESPAÇOS________________________ 57

5.2. O DESENVOLVIMENTO DA TIPOLOGIA ESCOLAR ________________________________________ 58

5.3. UMA NOVA TIPOLOGIA ESCOLAR E OS PARÂMETROS DE PROJETO CONTEMPORÂNEOS _________ 66

6. PRINCÍPIOS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI __________________________ 70 6.1. AS HABILIDADES DO SÉCULO XXI NA ESCOLA _________________________________________ 71

6.2. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ARQUITETÔNICO DE ESCOLAS DO SÉCULO XXI ___________ 73

6.2.1. PROCESSO DE PROJETO E PROGRAMA ARQUITETÔNICO ESCOLAR ___________________________ 73

6.3. CARACTERÍSTICAS DA ARQUITETURA ESCOLAR DO SÉCULO XXI __________________________ 76

6.3.1. TRADUÇÃO DOS CONCEITOS PARA A ARQUITETURA _______________________________________ 77

7.1. DESENVOLVIMENTO DAS FERRAMENTAS DE APOIO _____________________________________ 87

7.2. PROTOCOLO – VISITAS E PREENCHIMENTO DAS FERRAMENTAS ___________________________ 91

7.3. MÉTODO DE ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________________ 92

7.4. VALIDAÇÃO DA PROPOSTA PARA COLETA _____________________________________________ 93

7.5. DEFINIÇÃO E AMPLIAÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO ______________________________________ 94

8. ESTUDOS DE CASO ________________________________________________________________ 96 8.1. ESCOLA A ______________________________________________________________________ 96

8.1.1. PARÂMETROS DE PROJETO –ESCOLA A _______________________________________________ 98

8.1.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLA A _______________________________________ 102 8.2. ESCOLA B _____________________________________________________________________ 103

8.2.1. PARÂMETROS DE PROJETO –ESCOLA B ______________________________________________ 105

8.2.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLA B _______________________________________ 109 8.3. ESCOLA C _____________________________________________________________________ 111

8.3.1. PARÂMETROS DE PROJETO –ESCOLA C ______________________________________________ 113

8.3.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM E MAPAS COMPORTAMENTAIS–ESCOLA C __________________ 118 8.4. ESCOLA D _____________________________________________________________________ 126

8.4.1. PARÂMETROS DE PROJETO –ESCOLA D _____________________________________________ 129

8.4.2. MODALIDADES DE APRENDIZAGEM E MAPAS COMPORTAMENTAIS –ESCOLA D _________________ 133 9. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS __________________________________________ 139 9.1. ANÁLISE INDIVIDUAL DAS ESCOLAS _________________________________________________ 140

9.1.1. ESCOLA A– COLETA DE DADOS PARCIAIS - PARÂMETROS DE PROJETO _______________________ 140

9.1.2. ESCOLA B– COLETA DE DADOS PARCIAIS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE

APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 141

9.1.3. ESCOLA C– COLETA DE DADOS COMPLETOS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE

APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 143

9.1.4. ESCOLA D– COLETA DE DADOS COMPLETOS - PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE

APRENDIZAGEM ________________________________________________________________________ 145

9.2. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE ESCOLAS ____________________________________________ 146

9.2.1. ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO – ESCOLAS A,B,C E D _____________________________ 146

9.2.2. ANÁLISE DE PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM –ESCOLAS C E D _____ 148 9.3. PROPOSTAS DE APLICAÇÕES DOS PARÂMETROS DE PROJETO -ESCOLAS C E D ______________ 152

9.3.1. ESCOLA C ____________________________________________________________________ 152

9.3.2. ESCOLA D ____________________________________________________________________ 157 9.4. ANÁLISE DOS CONCEITOS –PARÂMETROS DE PROJETO E MODALIDADES DE APRENDIZAGEM _ 160

9.4.1. DESCRIÇÃO DOS PARÂMETROS DE PROJETO PARA APOIO NO PROCESSO DE PROJETO _____________ 161

9.4.2. DESCRIÇÃO DAS MODALIDADES DE APRENDIZAGEM PARA APOIO NO PROCESSO DE PROJETO_______ 167

10. CONCLUSÃO ___________________________________________________________________ 173 REFERÊNCIAS ________________________________________________________________________ 176 ANEXO I ______________________________________________________________________________ 187

1. INTRODUÇÃO

A educação e a sua infraestrutura são essenciais para o desenvolvimento de um país em termos econômicos, mas também no âmbito social, cultural e pessoal, aponta Robinson (2015). A educação de uma sociedade impacta na prosperidade econômica, ao qualificar trabalhadores, engajar as pessoas em sua cidadania, que assim valorizem sua cultura e que têm suas potencialidades desenvolvidas integralmente. Esse sistema educacional envolve quatro pilares fundamentais, segundo Khodabakshi, Foroutan e Samiei (2016): estrutura educacional, professor, aluno e ambiente físico.

A escola do século XXI é muito debatida em função, principalmente, dos impactos relacionados aos meios de comunicação e tecnologia, que modifica o relacionamento professor-aluno e ensino/aprendizagem. A infraestrutura escolar deve acompanhar as demandas relacionadas à sustentabilidade, conforto e Psicologia Ambiental, resultantes das pesquisas científicas das áreas multidisciplinares da própria arquitetura. Para viabilizar esta nova escola é necessária uma reflexão sobre o sistema educacional, desde os meios de ensino-aprendizagem até os próprios espaços físicos.

Dudek (2000), Nair; Fielding e Lackney (2013), Kowaltowski (2011), Franco (2012), entre outros, defendem a ideia de que a escola como lugar deve promover o poder de escolha dos alunos na realização de suas atividades. Desta forma a arquitetura escolar deve dar oportunidades diversas para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Sabe-se também que as configurações do espaço influenciam o comportamento das pessoas (GIFFORD, 2014). A compreensão da inter-relação pessoa-meio ambiente físico e social, ou meio ambiente natural, construído e social se dá pelo estudo da Psicologia Ambiental. Essa inter-relação é sempre dinâmica, já que há uma troca ininterrupta entre ambos, como aponta Moser (2009) e Gifford (2014).

“[...] muitos tipos de comportamento podem aparecer em um espaço composto por quatro paredes, um teto e um piso. Mas se essa estrutura é uma sala de aula, então os comportamentos que aparecerão serão diferentes daqueles observados em uma igreja ou uma fábrica. [...]” (MOSER, 2009, p.50). Algumas questões relacionam-se aos temas arquitetura escolar bem como ensino e aprendizagem, tais como: “As tendências em educação indicam novas atividades de ensino e aprendizagem?”; “Estas impactam projetos de arquitetura escolar?”; “Qual a ação dos espaços edificados, especificamente no ambiente escolar, sobre o comportamento humano?”; “Há mudança significativa nas interações dos alunos frente a composições arquitetônicas

diferentes?”; “Quais são os elementos encontradas na configuração do ambiente escolar que interferem, positiva ou negativamente, na interação dos usuários?”.

1.1. Justificativa

O espaço escolar, ainda em grande escala, apresenta-se com configurações padronizadas que, com dificuldade, respondem às atuais dinâmicas da educação e da sociedade. As necessidades de crianças, jovens e adultos diversificaram-se, os meios de comunicação alteraram-se e os edifícios com pouca variedade e flexibilidade de uso dos espaços não respondem às suas demandas. Ambientes que não inspiram a criatividade não dão suporte aos desafios acadêmicos e científicos e não apoiam as atividades de ensino e aprendizagem da educação. A arquitetura escolar mais tradicional pode tornar-se, portanto, barreira para promover a integração, a diversidade de escolhas e as potencialidades de uma comunidade escolar.

O ambiente escolar precisa libertar e conectar aqueles que o utilizam. Fazer isso significa criar laços e facilitar relacionamentos, além de permitir o bem-estar de quem o utiliza e, por consequência, estimular a criatividade. Garante-se, dessa maneira, a posição do espaço construído como um fator de grande importância nas mudanças educacionais (SIGURÐARDÓTTIR & HJARTARSON 2016). Taylor (2009) o considera um “Currículo Silencioso”, o qual pode promover experiências de ensino positivas e/ou negativas, a depender da linguagem utilizada.

Várias camadas de espaços envolvem as pessoas diariamente, desde o quarto, edifício e rua até a comunidade, região, nação e mundo (GIFFORD, 2014). E essa inter-relação homem x espaço é estudada em sua complexidade pela Psicologia Ambiental que, como descrevem Günther, Elali e Pinheiro (2004), é uma área específica de análise dos comportamentos das pessoas e características do ambiente onde estas agem e interagem.

Walden (2009) apresenta que as passam pela experiência de como os ambientes as influenciam e Lawson (2001) reforça que há diferentes impressões que geram diferentes emoções e humores. Barker (1968) aponta, por exemplo, que é uma característica do comportamento humano o fato de ser variado, modificar-se em muitas nuances, cada uma dentro de um determinado contexto ambiental.

Ao perceber que há, de fato, influência do espaço no homem, faz-se necessário concentrar o pensamento em uma arquitetura que tenha como foco o usuário. De acordo com Voordt e Wegen (2013), quando a atenção é voltada para a usabilidade ótima cria-se uma sensação de apoio e o espaço passa a inspirar conforto, como também afirma Walden (2009).

Uma vez sentindo-se mais parte do local, as pessoas também têm sua participação ampliada. Um exemplo é o sentimento de controle passado aos usuários, a capacidade de modificar o local como desejarem, como um espaço pessoal. Essa possibilidade de interação leva a uma sensação de independência, segurança, liberdade, como indicam Pornin e Peeters (2009).

O modelo tradicional de educação tende a negligenciar estes aspectos da inter-relação homem x espaço e a arquitetura escolar chamada tradicional é um espelho disso. Pesquisas questionam este modelo educacional e arquitetônico (KOWALTOWSKI, 2011). Mesmo sabendo que há variáveis múltiplas, Barrett et al. (2013) mostram um impacto importante do ambiente escolar sobre aprendizagem de alunos e demonstra que a arquitetura de qualidade pode melhorar em até 25% o nível educacional da amostra avaliada.

Foucault, nos anos de 1970, comparou as escolas com o que chamou de panóptico de projetos de prisões, engessadas numa sociedade punitiva, alertando para a necessidade de abrir uma discussão profunda sobre os sistemas educacionais do mundo (PIRO, 2008). Há 50 anos discute-se maneiras de humanizar os sistemas de educação e de introduzir o conceito da flexibilidade nas metodologias de ensino e na própria arquitetura que abriga estes conceitos (KNATZ, 1970; KOWALTOWSKI, 1980). No Brasil, as reflexões sobre o ensino fundamental são contínuas, com principal abordagem, nas questões curriculares, pedagógicas e de gestão das escolas (BRASIL, 2009). Resultados dos debates apresentam-se com algumas experiências práticas como os programas: Projeto Gente (escola pública), no Rio de Janeiro; Lumiar (particular e pública), em São Paulo; Colégio Oficina (particular), em Salvador.

Outros trabalhos discutem as questões arquitetônicas dos edifícios escolares no Brasil, seja pela conexão com as pedagogias (interdisciplinaridade), seja relacionados aos projetos-tipo ou mesmo pelas soluções de conforto ambiental nos projetos (AZEVEDO, RHEINGANTZ e BASTOS, 2004; ORNSTEIN, 2005; AZEVEDO, BASTOS e BLOWER, 2007; MULLER, 2007; AQUINO et al., 2008; PANOBIANCO, 2014). A qualidade do ambiente construído (conforto ambiental, funcionalidade, estado de conservação e manutenção), pode impactar positiva ou negativamente na saúde, interação social, agressividade, grau de concentração, conforto físico e satisfação dos usuários. Estas questões podem também interferi diretamente no andamento do método educativo utilizado, bem como na redução dos custos de operação e dos impactos ambientais do edifício (AZEVEDO, 2002; MUELLER, 2007).

Pearlman (2011) deixa claro que a discussão sobre escolas preparadas para as habilidades dos jovens do século XXI é ampla. Estas habilidades não incluem apenas o conhecimento básico, o qual poderia ser suficiente até o século passado. Estão ligadas ao

conhecimento e informação – que já fazem parte do dia-a-dia destes jovens –, ao pensamento para resolução de problemas, às habilidades de relacionamento ao mesmo tempo que a capacidade de tomar decisões por conta própria, algo que pode ser relacionado às Múltiplas Inteligências (GARDNER, 1983), levadas em consideração por Nair; Fielding e Lackney (2013) em seus projetos. E é com o intuito de desenvolver essas habilidades, um novo olhar sobre o projeto do edifício escolar torna-se essencial.

Além do desenvolvimento das habilidades supracitadas, estudos mostram que o próprio sucesso acadêmico dos estudantes é ampliado com o aprimoramento das condições dos edifícios escolares (FISHER, 2000; BARRETT et al., 2013). O modo como as atividades são realizadas também é tratado por Lawson (2001) e Woolner (2010) ao dizer que os espaços influenciam fortemente o posicionamento das pessoas frente as tarefas. E não apenas com relação a elas, mas também frente a outros usuários com quem é possível interagir, quando em um espaço favorável.

As escolas necessitam ter foco na atividade de aprendizagem, na segurança, saúde e conforto das crianças e jovens. Ao mesmo tempo é importante que a escola valorize as aspirações humanas, como coloca Marin (2008), os relacionamentos, o crescimento individual, juntamente com o crescimento em grupo e de forma colaborativa. Dewey (CANNON DESIGN, VS FURNITURE E BRUCE MAU DESIGN, 2010), afirmava que a escola é uma forma de ampliar a vida na comunidade e deve ser tratada como tal, não meramente como espaço onde lições são aprendidas. Para ele também, a escola tem função de coordenar as influências dos ambientes sociais no qual os indivíduos se incluem (DEWEY, 1964).

A chave é ver o ambiente construído e sua qualidade como partes ativas e indispensáveis no processo de aprendizagem. […] Um bom projeto atende bem às pessoas. Lembre-se que nós, seres humanos, existimos como parte – e não à parte – do ambiente. […] A definição integrada de aprendizagem e ambiente é crucial para o projeto de instalações educacionais. […] Assim, a qualidade do ambiente afeta a qualidade do aprendizado.1 _{(TAYLOR, 2009,} p. 25)

Robinson (2015) deixa claro que se um sistema educacional é baseado na conformidade da uniformização, que reprime as características e necessidades individuais, a imaginação e a criatividade, é esse tipo de jovens que serão formados. Muitos projetos de escolas têm, porém, essas características. Taylor (2009) demonstra que a maioria desses

1 _{Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “The key is to view the physical environment and its}

ambient quality as active and indispensable parts of the learning process. […] Good designs serve people well. Remember that we human beings exist as part of – and not apart from – the environment. […] The integrated definition of learning and environment is crucial to educational facilities design. […] Thus, the quality of the environment affects the quality of learning.”

projetos é realizada de acordo com um programa de necessidades mínimo, baseado em metragem quadrada, normas técnicas básicas e orçamento reduzido, criando, geralmente, projetos-padrão que não correspondem ás necessidades contemporâneas.

Robinson (2015) destaca ainda o fato que este sistema de processo de projeto escolar não foi desenvolvido com o mundo atual em mente. De tal modo, Pearlman (2011) considera que a discussão deve se voltar para como os jovens aprendem melhor no século XXI e como escolas podem ser criadas para se tornarem catalisadoras daquilo que o autor chama de engajamento vibrante, além das realizações acadêmicas.

Trabalhar na melhoria da qualidade da educação, incluindo tanto os modos ensino- aprendizagem quanto os ambientes em que as atividades acontecem, pode melhorar não somente os indicadores da educação, mas também contribuir positivamente para questões sociais como crime, pobreza, desemprego, decadência econômica, como acredita Richard Daley, ex-prefeito de Chicago entre 1989 e 2011. Dewey (1964), afirmava que nunca se educa diretamente, mas sim de forma indireta, através do ambiente. Por esse motivo devem ser projetados ambientes com propósito bem defino para educação respondendo necessidades atuais e contextuais.

A arquitetura escolar é vista como uma das áreas de conhecimento que muito tem a contribuir para que sejam superadas fragilidades do sistema educacional do Brasil (DELIBERADOR, 2016). Iniciativas que busquem assimilar a compreensão sobre os aspectos ambientais com o intuito de avaliar o impacto que estes têm nas atividades e no desenvolvimento das múltiplas inteligências em ambiente escolar, no entanto, ainda não são suficientes.

De modo a compreender a maneira que as discussões apresentadas até o momento se refletem em projetos escolares, é necessário analisar detalhadamente a arquitetura do edifício e suas características e como os ambientes são usados, percebidas e valorizados. Umas das formas é buscar saber quais ambientes existem na intenção de entender como são utilizados, o que inclui observar a frequência de uso, o público que atende, se o modo como o espaço foi projetado satisfaz as necessidades das atividades ali realizadas.

Lippman (2003) nomeia 18 modalidades de aprendizagem. O autor acredita que um bom projeto de escolar deve acomodar tantas modalidades quanto possível, substituindo os antigos espaços que atendem propósitos reduzidos por aqueles que atendem a vários, reiterando as noções necessárias de diversidade. Percebe-se que cada atividade exige uma organização diferente do espaço ou, em alguns casos, até mesmo espaços voltados exclusivamente para elas.

Para entender estes ambientes, Nair; Fielding e Lackney (2013) discutem vários patterns, ou parâmetros, que representam princípios de projetos escolares.

O conceito de patterns foi trabalhado por Alexander como elementos de uma linguagem que deveria apoiar o processo de projeto, principalmente para o desenvolvimento de uma arquitetura humanizada (ALEXANDER, ISHIKAWA e SILVERSTEIN, 1977). Cada um desses patterns – comumente traduzidos para “padrões”, mas que nesta pesquisa serão tratados como “parâmetros” –, é uma descrição de um problema recorrente ao meio, bem como de sua solução. Esta poderia ser empregada, sem repetições na maneira de uso, incontáveis vezes. Taylor (2009) apresenta que os esses parâmetros expressam a essência da ideia que, quando utilizadas em diferentes contextos, se apresentam de formas diversas, como as palavras de uma língua que podem formar infinitas frases.

Ao ter como base este conceito estabelecido por Alexander do que seriam parâmetros, Nair; Fielding e Lackney (2013) delimitam características essenciais – ao observarem problemas e apresentarem soluções – em um projeto escolar. Estas soluções não se apresentam de uma forma definitiva a ser sempre copiada, mas de maneira abstrata, para que seja possível trabalhar de acordo com cada contexto, cada necessidade. Os parâmetros de Nair; Fielding e Lackney (2013) são divididos em seis subgrupos: partes do todo, qualidade espacial, com base no cérebro, alta performance, conexão com a comunidade e ordem maior, considerando propósitos correlatos. Cada uma destas categorias trata de alguma questão específica do ambiente escolar. Kowaltowski (2011) acrescenta outros parâmetros: o pátio, a implantação da escola e a adequação dos espaços livres; incorporação da quadra de esportes no volume da edificação; fechamento da área; integração externa entre os espaços; dimensionamento e aspectos funcionais; conforto acústico e acessibilidade. Estes foram elaborados a partir da observação de alguns pontos críticos em projetos escolares no Brasil.

Desta maneira os parâmetros definem a análise de projetos escolares e como, por exemplo, avaliar a qualidade arquitetônica de salas de aulas ou outros espaços de aprendizagem e identificar a existência de learning streets (NAIR; FIELDING & LACKNEY, 2013). Estes são espaços de circulação configurados para contribuir às atividades de ensino e aprendizagem. Deve-se levantar se estes possuem elementos de transparência que as conectem a outros locais visualmente, como é a distribuição de luz, que tipos de atividades acontecem e como elas se desenvolvem.

Todos estes aspectos contribuem para uma maior ou menor interação dos usuários entre eles e com o ambiente, para o sentimento de conforto e para o desenvolvimento de habilidades diversas. Os aspectos também contribuirão para a compreensão de características

espaciais que interferem, de fato, no uso e comportamento, criando os chamados behavior

settings, tratados por Barker (1968) como padrões de comportamentos que permanecem em

determinado local no espaço, com determinadas características, mesmo quando os participantes mudam.

A depender da forma como os espaços são organizados – sua configuração –, cada um deles se comunica em uma linguagem diferente. Lawson (2001) acredita que esta linguagem pode ser, porém, falha. No caso do edifício escolar, ao falhar, ou a seguir modelos que não correspondem às necessidades atuais do processo de ensino-aprendizagem, a composição originará settings que não correspondem aos vistos como importantes. Por consequência, podem ser observados behavior settings também em desacordo com os almejados por aqueles que acreditam na necessidade de interação, comunicação, conexão entre pessoas, ambientes e entre as atividades realizadas.

Existem diversos partidos que um projeto de edifício escolar pode tomar (KOWALTOWSKI, 2011), a depender dos objetivos dos stakeholders envolvidos. Nota-se a escolha pelas plantas tradicionais (ou baseadas em projetos que vêm desde a Revolução Industrial do século XVIII), geralmente pelos poucos recursos disponíveis e pela facilidade de replicação, uma realidade vivenciada pelo Brasil. Estes projetos negligenciam, porém, grande parte das vezes, a importância da arquitetura como influência em uma educação de sucesso (WALDEN, 2009). Acredita-se, com isso, que o ambiente pode ser uma valiosa fonte de significado, uma ferramenta de ensino para educadores (TAYLOR, 2009) e para o sistema educacional como um todo. Esta ferramenta pode vir a ajudar não apenas no desenvolvimento acadêmico dos alunos, mas também auxiliar na compreensão deles da sociedade, dos princípios que a regem.

Dentro desse cenário, esta pesquisa se justifica por considerar a importância da investigação de edifícios educacionais, que materializam a Educação propriamente dita, um dos alicerces do desenvolvimento de um país. A arquitetura escolar tem o compromisso de refletir as necessidades tanto individuais, mas principalmente coletivas – de interação – de seus usuários. Tem-se em mente as dificuldades de concretizar mudanças em edifícios públicos e em práticas educacionais (WALDEN, 2009; WOOLNER et al., 2014). Considera-se também que não há ensino nem ambiente educacional completo se não são alcançados altos índices de satisfação estética e conforto psicológico (TAYLOR, 2009).

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo Geral

O objetivo geral da pesquisa é realizar um estudo da configuração espacial de escolas públicas que possuam Ensino Fundamental II, localizadas no estado de São Paulo. Deseja-se avaliar, com base nas modalidades de aprendizagem de Lippman (2003) e nos parâmetros de projeto de Nair; Fielding e Lackney (2013), se, e de que maneira, a composição física influencia as atividades realizadas, as relações existentes e a apropriação do local, com especial interesse na análise dos behavior settings definidos por Barker (1968).

1.2.2. Objetivos Específicos

- Levantar a organização espacial de edifícios educacionais de Ensino Fundamental II no estado de São Paulo, buscando exemplos (amostra) de diferentes composições arquitetônicas (parâmetros de projeto), baseadas em diferentes partidos arquitetônicos;

- Levantar as atividades de ensino e aprendizagem (modalidades de aprendizagem) e avaliar sua inserção nos diferentes ambientes escolares da amostra, bem como a interação dos usuários com os espaços que ocupam;

- Analisar individualmente as escolas de acordo com sua configuração física e atividades que apresentam, com foco na presença ou ausência dos parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem e estabelecer relação entre ambos;

- Elaborar propostas de aplicação dos parâmetros de projeto nas escolas, identificando pontos a serem modificados no ambiente físico;

- Analisar os conceitos de parâmetros de projeto e modalidades de aprendizagem de modo que sejam melhor definidos, com aprofundamento de sua descrição e interpretação.

2. AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ESPAÇO ESCOLAR

A arquitetura escolar não existe desconectada das atividades que ali ocorrem. Essas, por sua vez, não são acontecimentos aleatórios, sem objetivos previamente e cuidadosamente definidos. Para compreender o espaço, primeiro se faz necessário entender o que acontece em seu interior: a aprendizagem, processo básico e essencial na educação. Conhecer as teorias da aprendizagem, sua conexão com as pedagogias e essas com as atividades, e compreender, dessa maneira, sua relação com o espaço é o primeiro passo para entender o impacto que a arquitetura e seus elementos têm na prática educacional. Para essa discussão, o capítulo se desenvolveu como o apresentado na Figura 1, organizada no modelo de mapa-mental com os tópicos do se coloca em discussão. As palavras-chave apresentadas se encontram em inglês por esta ter sido a língua base das pesquisas em bases de dados, com a consideração de que importantes referências em língua portuguesa também foram utilizadas. Este padrão de pesquisa pode, da mesma forma, ser observado nos capítulos subsequentes.

Figura 1 - Esquema de tópicos do capítulo 2 2.1. O processo de aprendizagem

“Aprendizagem” está ligada ao “aprendizado”, sendo ato ou efeito de aprender, estabelecer ligações entre estímulos e criar respostas equivalentes, o que gera o aumento da adaptação de um ser ao seu meio (HOUAISS, 2009). Em outras palavras, McWhinney e Markos (2003) e Robinson (2015) definem aprendizagem como o processo pelo qual se adquire conhecimento e habilidades. Schunk (2012) acrescenta que, também pela aprendizagem, adquirem-se e modificam-se estratégias, crenças, atitudes e comportamentos.

Pela curiosidade intrínseca ao ser humano, há a necessidade de aquisição de conhecimento a propósito dos elementos do ambiente, ou sobre a própria existência. Desenvolver ideias que dizem respeito às nuances da mente faz parte da vida das pessoas desde

o momento em que nascem. A postulação de teorias relacionadas à natureza do conhecimento vai, dessa maneira, de encontro à ânsia de conhecimento e necessidade de obter informações que expliquem fenômenos.

O processo de aprendizagem é um assunto tratado desde os filósofos mais antigos até educadores, pedagogos e psicólogos do século XXI. De acordo com Edgar (2012), Guney e Al (2012) e Schunk (2012), a aprendizagem é uma questão epistemológica, relacionada à natureza do conhecimento. Schunk (2012) estabelece uma divisão fundamental pelo tipo de abordagem ligada à criação do conhecimento e à relação com o ambiente: racionalismo e empirismo, que dizem respeito à maneira com que a aprendizagem se desenvolve.

O racionalismo remete à geração do conhecimento por meio da razão, por dedução de princípios. Schunk (2012) ressalta o raciocínio de Platão (428-348 a.C), o qual acreditava que as pessoas têm ideias e que aprendem sobre as ideias pela racionalização destas, uma forma de razão pura, que exercita a mente. Por sua vez, René Descartes (1596-1650) postulava sobre o exercício da dúvida, que levaria à busca pelo conhecimento da verdade e Immanuel Kant (1724-1804) dizia que o mundo externo, mesmo que desordenado, é percebido como ordenado pela imposição de leis através da mente. De modo geral, a doutrina racionalista é aquela que mesmo acreditando que não existe verdade absoluta sem a percepção – pelos sentidos – do mundo externo, as pessoas adquirem, de fato, o conhecimento através da mente, pelo pensamento racional sobre o que foi percebido.

No empirismo, é a experiência dos sentidos que se destaca, a percepção, onde as teorias científicas lançam mão da comparação com a realidade para serem validadas através de observações e experimentos. De acordo com Schunk (2012), Aristóteles (384-322 a.C), como empirista, acreditava que o conhecimento era obtido por meio da associação com o ambiente, conectando uma ideia à outra pela experiência. John Locke (1632-1704), de outro modo, trabalhava com a ideia de que todo conhecimento tinha origem ou nas impressões sensoriais ou nas percepções pessoais, sendo a mente preenchida ao longo da vida, uma vez que esta nasceria em branco e George Berkeley (1685-1753) via as ideias como derivações das experiências. Em suma, para o empirismo, o conhecimento é adquirido pela experiência, garantida através da percepção, pelos sentidos do mundo externo.

Essas abordagens possuem estratégias que divergem – e que são até mesmo opostas – ao trabalharem o desenvolvimento do conhecimento e a origem das ideias, postulando, assim, sobre como a aprendizagem acontece – ou o processo de aprendizagem. Ambas, porém, visam o mesmo objetivo: refutar o ceticismo pelo estabelecimento das fundações do conhecimento (OLIVEIRA, 1999), além de buscar respostas e explicações sobre o funcionamento da mente

(TENNYSON e VOLK, 2015). Outros questionamentos/teorias vão surgindo, além desta dualidade.

Essas teorias dizem respeito às motivações humanas, ao pensamento e memória, percepção, sonhos e comportamentos, o que estabelece uma conexão de ideias. Uma teoria abre portas para que outras dúvidas surjam, a partir das quais novas teorias são postuladas. Isso garante a conexão entre os primeiros pensadores com aqueles mais modernos e contemporâneos, como um desenvolvimento natural - uma evolução, no sentido de expansão do pensamento – da filosofia relacionada, nesse caso, à aprendizagem. Nesse sentido, de acordo com Tennyson e Volk (2015), a diferença entre cada uma dessas teorias, que tem por base um mesmo questionamento, se dá não pelas questões colocadas, mas pelos métodos utilizados para se encontrar as respostas.

Apesar de a aprendizagem dar origem a um conhecimento específico, percebe-se que, como elabora McWhinney e Markos (2003), independentemente de sua origem ou da forma com que acontece, a maneira como se organiza e correlaciona o material apreendido implica na existência de uma variedade de processos pelos quais aprendemos. O fato é que não existe maneira certa ou errada de adquirir conhecimento. O que existem são diferentes formas que vão estar relacionadas, por exemplo, ao resultado que se deseja alcançar, ao modo como se escolhe trabalhar – por preferências individuas ou pela demanda específica, as relações que se deseja obter com o mundo, entre outros.

Para Brooks e Brooks (1999), a aprendizagem é complexa e dinâmica, e desafia a percepção linear e simples das coisas. Nesse processo, o que se constrói como conhecimento é dependente, entre outros fatores, da compreensão particular (individual) do funcionamento do mundo (ligado também à qualidade do ambiente em que se insere, assunto a ser tratado mais adiante). Todos aprendem de maneira natural, e são o que Robinson (2015) chama de “Aprendizes natos”, e estudos filosóficos e científicos de como se aprende (se por razão, experiência, uma junção de ambos ou se por outros métodos) têm um importante papel na educação.

A educação, por sua vez, está ligada à passagem do conhecimento de maneira formal e organizada. Esse fato não se relaciona com educação tradicional ou outras, mas ao fato de existir um ordenamento do aprendizado – duração e direção, por exemplo, como colocam McWhinney e Markos (2003). Desse modo, é possível desenvolver nas pessoas aquilo que, muitas vezes, não desenvolveriam se não em contato com um ambiente propulsor e atividades específicas.

Essa educação, segundo Knatz (1970), é resultado das várias experiências que ocorrem no ambiente escolar. Na medida em que mais contatos são realizados, seja com pessoas, com o conhecimento propriamente dito, com pensamentos e pontos de vista que divergem, as experiências se ampliam. As instituições, por sua vez, se responsabilizam por delimita-las de acordo com os objetivos específicos que possuem.

Na educação, fundamental e formalmente conectada às escolas desde a Revolução Industrial do século XVII, há uma variedade de processos de aprendizagem. Esses são formalizados pela existência de diversas teorias da aprendizagem. A partir delas é possível compreender o fato de que se pode abordar a criação do conhecimento de múltiplas maneiras, a partir de atividades realizadas de acordo com a proposta definida para o ensino.

Akinsanmi (2008) sumariza, assim, o significado da aprendizagem da seguinte forma:

“[...] É uma habilidade necessária para sobrevivência e pode ser um ato consciente – como aprender a fazer fogo – ou inconsciente, como respirar. A aprendizagem também ocorre em ambientes formais, como escolas e conferências; não-formais, como grupos que compartilham os mesmos gostos; e ambiente informais, como em casa. […]” (s.p)2

2.2. Teorias da Aprendizagem

2.2.1. Definição das teorias da aprendizagem

Uma teoria, pura e simples, é elaborada a fim de explicar certo fenômeno dentro de determinado campo de estudo. As teorias da aprendizagem, por sua vez, trabalhadas principalmente em Psicologia e em Educação, são modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelo qual passam os indivíduos (CASTRO, SANTOS e CRUZ, 2013). Ainda segundo esses autores, as teorias fornecem informações sobre as relações entre estratégias, contexto e características do aprendiz para uma melhor integração e permitem previsões sobre a eficácia da estratégia de instrução escolhida.

De acordo com Schunk (2012), dois foram os pesquisadores mais importantes dentro das teorias da aprendizagem: Wilhelm Wundt (1832-1920) e Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Enquanto Wundt e seu grupo se concentraram em estudos sobre sensações, percepções, tempos de reação, associações verbais, atenção, sentimentos e emoções,

2 _{Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[...]It is a necessary ability for survival and can be a}

conscious act—like learning to start a fire—or an unconscious act such as breathing. Learning also occurs in formal settings like schools and conferences, non-formal settings such as hobby groups, and informal settings such as homes.

Ebbinghaus e sua equipe conduziram estudos a respeito da memória, trabalhando com processos mentais. Suas ações foram, porém, geograficamente restritas.

Com a virada do século XIX para o XX surgiram outras escolas de psicologia e, com elas, duas doutrinas (ou escolas de pensamento): o estruturalismo e o funcionalismo, cujos primeiros proponentes influenciaram tanto a história da psicologia quanto da aprendizagem. “[...] Estruturalistas [...] estudaram a estrutura, ou composição, de processos mentais. [...]”3

(SCHUNK, 2012, p.8), ao passo que os funcionalistas, influenciados por Darwin, viam que os processos mentais e comportamentos dos seres vivos os auxiliavam na adaptação ao ambiente. A partir desse panorama – que inclui tanto a natureza do conhecimento quanto os estudos psicológicos do aprendizado –, percebe-se que muitas são as teorias formuladas sobre a mente e consciência humana a propósito da formação do conhecimento, de onde surgem as ideias, como se aprende e como se dão os processos mentais.

Dessa maneira, a fim de descrever e compreender o processo de aprendizagem, as teorias da aprendizagem foram desenvolvidas. Cada uma delas se diferencia das demais pela maneira com que trabalham a aquisição do conhecimento, pelos modos de organização do pensamento, questionamentos e tomada de decisões para a construção da compreensão da realidade. Khalil e Elkhider (2016) estabelecem que a diferença entre as teorias se encontra, primeiramente, na forma com que se define a aprendizagem o que leva, posteriormente a diferentes papeis que os estudantes possuem, além de estabelecer diferentes estratégias para ensino e avaliação. Apesar das diferenças, todas as teorias têm como foco uma sistematização de procedimentos e técnicas utilizadas na educação a fim de alcançar uma melhor aprendizagem (MEIRELLES e OLIVEIRA, 2013).

Estas teorias devem estar ligadas à pratica, como ressaltam Edgar (2012) e Meirelles e Oliveira (2013), uma vez que não são pensadas como algo que existe por si só, isoladas. Ao serem descritas, as teorias da aprendizagem trazem consigo informações sobre como os indivíduos desenvolvem seus processos e sua relação com o ambiente, impossibilitando que o aprendizado se dê de maneira totalmente independente. Há sempre uma conexão, ou sujeição ao meio que a cerca: fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais.

3_{Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[…]}

Structuralists believed that human consciousness is a legitimate area of scientific investigation, and they studied the structure or makeup of mental processes. […]”

2.2.2. Exemplos de teorias da aprendizagem

Existe um grande número de teorias da aprendizagem e divergências sobre as principais. Para Castro, Santos e Cruz (2013) e Meirelles e Oliveira (2013), elas estão organizadas em teoria Humanista (com enfoque em pensamentos, sentimentos e ações integradas), Comportamentalista (de onde advém a teoria Behaviorista, derivada da concepção do empirismo) e Cognitivista (voltada para o processo mais do que para o resultado final). Já para Akinsanmi (2008) e Khalil e Elkhider (2016), as teorias primeiras são: Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo. Guney et al (2012), além das três citadas anteriormente, e do Humanismo, também destacado acima, acrescenta outras duas: Experiencialismo e Sócio-interacionismo. Siemens (2005), por sua vez, acredita que pelas diferenças na aprendizagem da era digital (do século XXI), uma outra teoria precisa ser acrescentada: a Conectivista. Nesta pesquisa, decidiu-se trabalhar com todas as teorias citadas por Guney et al (2012), acrescentando a trabalhada por Siemens (2005), de forma a abranger um maior número de teorias de aprendizagem. A Tabela 1 sumariza definições e características das teorias levantadas na revisão da literatura.

29

Behaviorismo Cognitivismo Construtivismo

Características gerais

- Preocupação com aspectos observáveis do comportamento; resposta a um estímulo (trabalhados com objetivo específico).

- Enfatiza processos de cognição (atribuição de significado –interno – à realidade - externa), no processamento de informações.

- Conhecimento construído pela experiência;

- Muitas formas de compreender o mundo e nenhuma é verdade absoluta.

Como ocorre a aprendizagem

- Aprendizagem acontece quando um estímulo condicionado, emparelhado número suficiente de vezes com estímulo incondicionado, passa a substituí-lo: há aquisição de novo comportamento;

- Conexões fortalecidas se seguidas de consequências satisfatórias.

- A aprendizagem é ativada por estimulação do ambiente exterior – input –, o que provoca modificações no comportamento – output. - Ocorre por fases: motivação (expectativa), apreensão (percepção seletiva), aquisição, retenção – na memória –, rememoração, generalização (transferência), desempenho (resposta), retroalimentação (reforço).

- A aprendizagem ocorre a partir do momento que o sujeito interage com as estruturas existentes do meio,

combinando experiências cotidianas e situações subjetivas;

- Há interação de pessoas e situações.

Papel do aprendiz

- Praticar para fortalecer as conexões por meio de vários – e repetitivos – exercícios;

- Recepção passiva de informações.

- Exploradores, manipulam materiais para experimentação, questionam e buscam respostas por conta própria e, por isso, são ativos na construção do conhecimento.

- Investigar e se integrar de maneira dinâmica e ativa ao mundo (Vygotsky inclui interação social);

- Estabelecer objetivos no aprendizado e controlar progresso pessoal.

Estratégia principal

- Controle do comportamento por determinados estímulos externos; objetivos preestabelecidos; - Saber o que são as coisas.

- Saber como as coisas funcionam, conectar informações pela estruturação do

conhecimento apreendido externamente.

- Atenção à atividade/processo em si mais que aos resultados – reflexão sobre a ação.

Métodos de ensino

- Procedimentos e técnicas para arranjo e controle das condições ambientais: assegurar a transmissão/recepção de informações; formar hábitos desejáveis; > Palestras, simulações, instruções programadas, demonstrações. - Professor transfere o conhecimento, que é objetivo, factual e absoluto.

- Base do ensino está na organização de condições exteriores de modo que possam ser ativadas condições internas para criação de significado pelo pensamento reflexivo; - Ensino pela descoberta, exploração de alternativas e currículo espiral – conteúdos de ensino percebidos em termos de problemas e lacunas que o aprendiz deve preencher.

- Trabalho se desenvolve pela observação de fenômenos, descobrimento; redescobrimento; investigação; teste de hipóteses, trabalho colaborativo, garantindo contato com o exterior;

- Estudo de tópicos em perspectivas diversas. Principais nomes John B. Watson (1878 – 1958); Edward Thorndike (1874 – 1949); Burrhus F. Skinner (1904 – 1990). Robert Gagné (1916 – 2002);

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Humanismo Sócio-interacionismo

(Teoria Social Cognitiva)

Características gerais

- Objetivo é o desenvolvimento pessoal do aprendiz, não o controle do

comportamento ou desenvolvimento cognitivo.

- Comportamentos, ambiente e pessoas interagem de forma recíproca.

- Pela observação de pessoas se pode adquirir conhecimento, regras, habilidades, estratégias, crenças e atitudes.

Como ocorre a aprendizagem

- A aprendizagem ocorre pela

comunicação entre as pessoas envolvidas, numa relação de confiança e aceitação; - A aprendizagem acontece de maneira individual, de acordo com as necessidades e interesses de cada aprendiz.

- A aprendizagem pode acontecer pela simples observação de outras pessoas, sem necessidade de o aprendiz realizar a atividade no momento que ela ocorre; - Aprendizagem e execução diferem, não estão necessariamente associadas como uma sendo condição para outra

Papel do aprendiz

- Se tornar plenamente atuante na sociedade;

- Deve aprender a adaptar-se e mudar quando necessário, envolvendo-se com sentimentos e intelecto nas atividades; - Ser autoconfiante, criativo e

independente, realizando autocrítica e autoavaliação.

- Compreensão da mente como produtora, criativa, reflexiva, não apenas reativa e, por isso, devem estar sempre abertos à percepção pelos sentidos, trabalhando com a tríade comportamento-pessoa-ambiente; - Tem liberdade de escolha para execução; elaboram objetivos e avaliam o progresso.

Estratégia principal

- Consideração do aluno como pessoa, e, por isso, o ensino deve facilitar a autorrealização deste, além de aprendizagem afetiva, cognitiva e psicomotora.

- Observação de outras pessoas e interação ao contexto social, além de estar ligada – mesmo que não apenas nem diretamente – à ação.

Métodos de ensino

- O professor deve se apresentar como uma pessoa “real”, saindo do papel tradicional para se tornar mais um facilitador;

- O estudando é compreendido, não avaliado ou julgado.

- O uso de modelos para garantir influência social, com passagem, aos poucos, para autoinfluências, à medida que os alunos adquirem as habilidades; - Atividades não afetam apenas o aprendiz, mas sua eficácia no alcance dos objetivos. Principais nomes Carl Rogers (1902-1987); _{Abraham Maslow (1908 – 1970).} Lev Vygotsky (1896 – 1934); _{Albert Bandura (1925 – ).}