Características da arquitetura escolar do século

A forma como as escolas são construídas e organizadas, pontuam Frelin e Grannäs (2014), produz reações e relações particulares. Doppelt e Schunn (2008) consideram que os aspectos psicológicos, sociológicos e pedagógicos envolvidos, são influenciados de diferentes maneiras dependendo das respostas encontradas no espaço físico. Os espaços escolares, também nomeados de “ambientes de aprendizagem” possuem elementos específicos que os limitam e dão forma. Esse espaço, com seus elementos, se tornam uma ferramenta analítica eficiente para compreender as atividades do dia-a-dia escolar, uma vez que, juntamente com as práticas educacionais e a cultura da escola, formam o que Gislason (2010) chama de “clima escolar”. Diferentes características arquitetônicas estimulam ou impedem algumas práticas educacionais.

8 _{Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[…] An intelligently designed, attractive,} ecologically responsive learning environment is not a waste of taxpayer money or an unrealistic dream, but rather a vital, concrete endorsement of our better nature and our professed concern for children and the future of the world.”

Discute-se “[...] que o sucesso de um projeto diz respeito a quão bem ele auxilia determinado programa educativo. Se existe um bom encaixe entre o projeto e programa, então o projeto tende a facilitar e reforçar à prática educacional [...]” (GISLASON, 2010, p. 128)9_.

Apesar disso, essa boa combinação só vai garantir sucesso efetivamente no processo de ensino- aprendizado se outros fatores relacionados à organização, como a cultura e dinâmica dos funcionários e alunos, estiverem também alinhados (Figura 21). Para este autor, ainda há pouca pesquisa que leve em consideração a maneira com que a arquitetura escolar molda a prática educacional e que geralmente se considera o processo de ensino-aprendizagem como algo separado do ambiente construído. Assim, nota-se a relevância de se compreender todo o clima escolar como a compilação de vários pontos específicos que formam algo intrinsicamente conectado, auxiliando arquitetos e educadores a tomar decisões que conectem o projeto e o uso dos espaços da escola.

Figura 21 - Diagrama do modelo de clima social adaptado de Gislason (2010) 6.3.1. Tradução dos conceitos para a arquitetura

As escolas contemporâneas necessitam acompanhar novos parâmetros de projeto e garantir que seus espaços funcionem eficazmente de acordo com as demandas do processo de ensino-aprendizagem e decorrente atividades relacionadas. Uma das formas consideradas para alcançar tais resultados são as plantas-livres, ou plantas abertas, que expressam oportunidade

9 _{Tradução feita pela autora a partir do texto original: “[…] It is argued that a design’s success rests} largely on how well it supports a given educational program. If there is a good program-design fit, then a design will tend to facilitate and reinforce educational practice. […]”

de escolha pela sua flexibilidade e permeabilidade, gerando autonomia aos atores por permitir liberdade de práticas educacionais variadas (LEIRINGER e CARDELLINO, 2011; DEED e LESKO, 2015; SIGURDARDÓTTIR e HIJARTARSON, 2016). Para esses autores, essa é a solução que prevalece em escolas do século XXI, mesmo com as dificuldades de privacidade relacionada à tal conformação arquitetônica. Entretanto, as plantas livres não são imperativas para uma escola O fundamental é que a arquitetura facilite as diversas modalidades de aprendizagem, corroborando para que os estudantes se tornem responsáveis pelo seu aprendizado, e professores sejam criadores de novas experiências (IMMS, CLEVELAND e FISHER, 2016) em espaços que enquadrem tanto o trabalho individual e em pequenos grupos, até performances, música e ensino colaborativo.

De forma geral, Pearlman (2011) aponta que podem ser acomodados, em um mesmo local, projetos colaborativos, seminários, workshops para alguns alunos enquanto outros continuam trabalhando. Para tanto, ambientes versáteis, capazes de atender a mais de uma atividade, formando um conjunto de espaços – studios, plazas, salas multiuso, home bases ou breakout áreas – que serão usados em sua totalidade, é o caminho para se pensar em soluções. Por outro lado, algumas atividades demandam ambientes com características específicas, como um laboratório para prática de experimentos, ou uma sala acusticamente tratada para trabalhos com gravações, ou ensaios de música e teatro, por exemplo. Entretanto, essa especificidade não tira o caráter da multiplicidade da escola, mas corrobora para a diversidade desejada.

O significado de plantas livres pode, portanto, ser transposto para outra interpretação: a criação de ambientes visualmente acessíveis, fazendo uso da transparência ou por paredes móveis e deixando livre para que todos tenham acesso (ao menos visual) às atividades que ocorrem na escola. Essa característica não deixa apenas à mostra a atividade e seus participantes, mas tem a função de compartilhar o conhecimento. Assim, a solução para as escolas do século XXI não são necessariamente plantas-livres da arquitetura em stricto sensu, mas sim ambientes que apresentam dinamicidade e adaptabilidade, alinhados com demandas tecnológicas.

Uduku (2015) observa que a própria escala do edifício passa por alterações, na busca de torná-lo mais próximo aos estudantes, incorporando características que lembrem suas acomodações residenciais. Essas modificações se enquadram no que Kowaltowski (1980) apresenta como humanização da arquitetura, mostrando que essas demandas específicas existem desde anos anteriores ao século XXI. Esse pensamento enquadra tanto a escala humana do edifício, na busca da proximidade residencial e redução no tamanho propriamente dito, a

natureza em seu entorno, a estética e ornamentação. Trabalhar com a humanização demonstra cuidado com os usuários e suas necessidades em termos econômicos, funcionais, técnicos e artísticos (KOWALTOWSKI, 1980).

Imms, Cleveland e Fisher (2016) apresentam, por sua vez, as reconfigurações pelas quais passam os corredores e salas de aulas tradicionais. Ao serem confrontadas as características comumente utilizadas, torna-se possível dar atenção ao verdadeiro sentido da escola do século XXI, impactando positivamente nas experiências vivenciadas pelos alunos, professores e demais funcionários A arquitetura escolar deve, assim, ir além do mínimo necessário em termos de conforto, mas também garantir interações significativas no dia-a-dia dos seus usuários (DUDEK, 2000) e, sempre que possível, com a comunidade que está à sua volta.

Taylor (2009) apresenta três princípios que promovem uma visão holística do projeto da arquitetura escolar. Primeiramente deve se considerar que as pessoas não estão à parte, mas são parte do ambiente; em segundo lugar, o universo é naturalmente interdisciplinar e assim deveriam ser o projeto e as soluções e, por fim, a mente humana funciona de forma integrada, o que influencia a maneira de aprender, e deve influenciar a maneira de se pensar a educação e seus espaços. Para a autora, “[...] a arquitetura não é um espaço vazio, mas uma ferramenta de aprendizagem”10 _{(TAYLOR, 2009, p.3).}

Esse pensamento é reforçado pelos temas discutidos por Cannon Design, VS Furniture e Bruce Mau Design (2010), que incluem a atenção que se deve dar às necessidades básicas do usuário ao se trabalhar com a segurança, com a mente e as sutilezas dos espaços, dando suporte às múltiplas inteligências e interdisciplinaridade. São também trabalhadas as questões da conexão e crescimento com a comunidade e sustentabilidade e todos estes elementos compõe um guia significativo no projeto escolar. Leiringer e Cardellino (2011) apontam que todo estudo que se preocupe com o impacto do ambiente físico na educação deve levar em consideração a complexidade dos ambientes escolares, algo que os parâmetros de Nair, Fielding e Lackney (2013) conseguem incorporar (Tabela 8).

A tradução dos conceitos de parâmetros de projeto da arquitetura escolar para representações gráficas representativas de sua essência apresenta-se como desafio. Para tanto, o estabelecimento de uma linguagem visual padrão, por meio de símbolos, cores e formas é essencial para a ilustração dos componentes que fazem parte de cada um dos PPs. A

10 _{Tradução livre feita pela autora a partir do texto original: “[...] architecture is not a vacuous space} but a learning tool.”

especificidade de cada parâmetro é apresentada pela forma que estes elementos são harmonizados, bem como o destaque que se coloca a cada um deles, a depender do que se deseja transmitir. Estes aspectos podem ser percebidos na Tabela 8.

Deliberador (2016) apresenta uma maneira de trabalhar com os vários parâmetros de projeto no processo de projeto ao criar um baralho que inclui 15 naipes, cada um abordando um aspecto dentro da arquitetura escolar: aspectos pedagógicos, modalidades de aprendizagem (chamadas por ela de modalidades de ensino), inserção urbana, público alvo, espaços, pátio, entre outros. Dessa maneira, é possível compreender particularidades locais. Assim, na medida em que se busca inserir o projeto da melhor maneira em um contexto específico, outros parâmetros podem – e devem – surgir como resposta (KOWALTOWSKI, 2011). França (2011) também destaca esse como um dos aspectos importantes para projetos escolares: que o partido arquitetônico seja desenvolvido com vistas ao microclima e entorno, considerando-os desde as etapas inicial do processo de projeto.

Tabela 8 – Parâmetros de projeto e representações

PARÂMETROS

DE PROJETO REPRESENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS

1. Salas de aula,