Editora Unoesc Coordenação
Débora Diersmann Silva Pereira - Editora Executiva Projeto Gráfico: Daniely A. Terao Guedes
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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
C718
Colóquio Internacional de Educação (5. : 2016, 24-26 out. : Joaçaba, SC).
Anais do V Colóquio Internacional de Educação. E, III Seminário de Estratégias e Ações Multidisciplinares. E, II Encontro de Egressos e Egressas do PPGEd -- Joaçaba, SC: Unoesc, 2016.
ISSN 237-857X
Tema: Educação e cidadania: desafios e estratégias possíveis 1. Educação. 2. Multiculturalismo. I. Seminário de Estratégias e Ações Multidisciplinares (3. : 2016, 24-26 out. : Joaçaba, SC). II. Encontro de Egressos e Egressas do PPGEd (2. : 2016, 24-26 out. : Joaçaba, SC). III. Título.
CDD 370
Pró-reitor de Graduação Ricardo Marcelo de Menezes
Pró-reitor de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão Fábio Lazzarotti
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc Reitor
Aristides Cimadon Vice-reitores de Campi
Campus de Chapecó
Ricardo Antonio De Marco
Campus de São Miguel do Oeste
Vitor Carlos D’Agostini
Campus de Videira
Antonio Carlos de Souza
Campus de Xanxerê
Genesio Téo
Diretora Executiva da Reitoria Lindamir Secchi Gadler
Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol (Unoesc) – Coordenadora Dr. Clenio Lago (Unoesc)
Dr. Elton Luiz Nardi (Unoesc) Dra. Luiza Helena Dalpiaz (Unoesc)
Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (Unoesc/Unicamp) Dra. Ortenila Sopelsa (Unoesc)
Dr. Paulino Eidt (Unoesc)
Dra. Raimunda Maria da Cunha Ribeiro (Uespi) Elina Renilde de Oliveira Ribeiro (Unoesc)
COMITÊ CIENTÍFICO
Dra. Marilda Pasqual Schneider (Unoesc) – Coordenadora Dr. Ângelo Ricardo de Souza (UFPR)
Dra. Cássia Ferri (Univali) Dr. Clenio Lago (Unoesc) Dra. Eloisa Acires Candal Rocha (Unoesc)
Dr. Elton Luiz Nardi (Unoesc)
Dr. Enrique Martinez Larrechea (CLAEH – Uruguai) Dra. Graziela Fátima Giacomazzo (Unesc) Dra. Isabel Maria Torre Carvalho Viana (UMinho)
Dra. Izabella Barison Matos (UFFS/UFRGS) Dr. Jaime Moreles Vazques (Un. Colima) Dr. José Augusto Branco Palhares (UMinho)
Dra. Leda Scheibe (Unoesc) Dra. Letícia Carneiro Aguiar (Unisul)
Dra. Luiza Helena Dalpiaz (Unoesc) Dr. Luiz Carlos Lückmann (Unoesc) Dra. Maria Fernanda dos Santos Martins (UMinho)
Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (Unoesc) Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol (Unoesc)
Dr. Mauricio João Farinon (Unoesc) Dr. Maurício Roberto da Silva (Unochapecó) Dra. Mônica Piccione Gomes Rios (PUC-Campinas)
Dra. Nadia Aparecida de Souza (UEL) Dra. Ortenila Sopelsa (Unoesc)
Dr. Paulino Eidt (Unoesc)
Dra. Raimunda Maria da Cunha Ribeiro (Uespi) Dr. Roberto Rafael Dias da Silva (Unisinos)
APRESENTAÇÃO ...13
EIXO TEMÁTICO I EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE A MATERIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA REPRESENTAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...17
PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MESORREGIÃO OESTE CATARINENSE ... 25
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS, SEGUNDO AS PROFESSORAS PEDAGOGAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...35
DESAFIOS DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES ATUAIS NA REALIDADE BRASILEIRA ...43
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO COMO CAMINHO POSSÍVEL ...53
A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES PARA AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NOS ANOS 90 ...61
POSSIBILIDADES E LIMITES DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA EQUIPE BÁSICA DA SECRETARIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL DE MARAVILHA/SC ...67
O OFÍCIO DE SER PROFESSOR EM AMBIENTES DE LETRAMENTO DIGITAL ...77
O SURDOCEGO PÓS-LINGUÍSTICO E A APRENDIZAGEM...85
A EDUCAÇÃO NA PÓS-MODERNIDADE: UMA REFLEXÃO A PARTIR DA TEORIA DA SEMIFORMAÇÃO E DA INDÚSTRIA CULTURAL ...93
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL: UMA LACUNA AOS IDOSOS ...99
AS EXCLUSÕES SOCIAIS DOS POVOS ORIGINÁRIOS ... 107
PERCEPÇÃO HISTÓRICA AMBIENTAL: FRONTEIRA DUALISTA ENTRE HOMEM E NATUREZA ... 115
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESVELANDO SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA SALA DE AULA ... 123
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO JURÍDICA NA CONTEMPORANEIDADE ... 131
O MEDO DOS PROFESSORES INTEGRANTES DO PROJETO ESTRATÉGIAS E AÇÕES MULTIDISCIPLINARES (...) ... 139
EDUCAÇÃO POPULAR E O DIÁLOGO COM O FEMINISMO ... 149
POLÍTICAS CURRICULARES E O ENSINO DA MATEMÁTICA: O DISCURSO DO ESTADO EM
XEQUE ... 165 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: PERSPECTIVAS E REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 167
EIXO TEMÁTICO II
ESTRATÉGIAS E EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PROTAGONISMO ESTUDANTIL: PRESERVAÇÃO E PROTEÇÃO DE NASCENTES EM ÁGUA DOCE (SC) ... 177 A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC ... 179 O PENSAMENTO AÇÃO DE BOLSISTAS APRENDIZES DA DOCÊNCIA E AS RELAÇÕES
AFETIVAS NA SALA DE AULA DO PROJETO MÃO AMIGA CAPES/PIBID ... 189 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO NO MUNÍCIPIO
DE UNIÃO DA VITÓRIA – PR A PARTIR DA PROPOSTA TRIANGULAR DE ANA MAE BARBOSA ... 197 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: PERCORRENDO CAMINHOS ... 207 EDUCAÇÃO INFANTIL: O OLHAR DO PROFESSOR PARA A CONTRIBUIÇÃO DA TECNOLOGIA DIGITAL NO COTIDIANO ESCOLAR ... 217 AS COMPREENSÕES DE UM GRUPO FORMATIVO DE PROFESSORES SOBRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE ... 219 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RUMO À INCLUSÃO DE CRIANÇAS
COM SÍNDROMES E TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD NO ENSINO COMUM: OLHANDO PARA OS AEE – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ... 227 EDUCAÇÃO SEXUAL EMANCIPATÓRIA: O PENSAMENTO-AÇÃO DOS DOCENTES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE UNIÃO DA VITÓRIA/PR ... 237 O X DA QUESTÃO: ABORDAGENS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS PROJETOS DE
EXTENSÃO DO IFC - CAMPUS ARAQUARI ... 247 FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID ... 259 BIOLOGIA DO AMAR E TERNURA PISTAS PARA CRIAR SENSIBILIDADE HUMANA E AMBIENTAL ...267 EXPERIÊNCIA EDUCATIVA E FORMATIVA: POSSIBILIDADE DA INTERDISCIPLINARIDADE
EM AMBIENTES COLABORATIVOS ... 277 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE HUMANIZAÇÃO EM CONTEXTOS DE
CONTEMPORANEIDADE ... 289 A INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ... 299
PROFESSOR ALFABETIZADOR ... 309 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE NO BRASIL: SENSOS, CONSENSOS E DISSENSOS ... 319 ENÁRIOS DO CONTEXTO EDUCACIONAL: GÊNERO, INFÂNCIA E (IN) DISCIPLINA. ... 327
O SORRISO DE MONALISA: O PASSADO RESTAURADO NO PRESENTE CAMINHOS PARA
(RE)PENSAR O ENSINO DA ARTE ... 335 PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO: ... 343 A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR DE ESTUDO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA GERED DE CHAPECÓ – SC ... 343 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTUALIZANDO AS PRÁTICAS ADOTADAS PELOS EDUCADORES ... 351 A METÁFORA COMO MEDIAÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR – INVENTIVIDADE,
NÍVEIS DE ABSTRAÇÃO NO ENSINO DE SOCIOLOGIA ... 359 O POTENCIAL E OS DESAFIOS DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM AMBIENTES
ESCOLARES ... 367 LUDICIDADE NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM: UMA FORMA DIVERTIDA DE
APRENDER CONTRIBUINDO PARA O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E IDENTIDADE... 375 O INCENTIVO À LEITURA COMO INTEGRAÇÃO INSTITUIÇÃO/ COMUNIDADE:
O PROGRAMA “INCENTIVO À LEITURA NA COMUNIDADE DO IFC CAMPUS CONCÓRDIA”. ... 385 A CULTURA DIGITAL E AS EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO CHÃO DA ESCOLA. ... 387 INOVAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA UNOESC ... 395 MAFALDA, A MENINA QUE QUESTIONOU O MUNDO: O HUMOR GRÁFICO E A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 405 MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA
PROMISSORA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR ... 415 QUANDO A SALA DE AULA ENCONTRA A CIDADE: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA NA TRI FRONTEIRA ... 423 O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO SUBSÍDIO PARA O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE FÍSICA... 425 AVALIAÇÃO DO PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMÁTICA-LICENCIATURA:
UM ESTUDO ESTATÍSTICO NO INSTITUTO FEDERAL CATARINENSE-CAMPUS
CONCÓRDIA-SC ... 435 PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS COMO ALTERNATIVA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL, FUNDAMENTADA NA ABORDAGEM DE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA. ... 443
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E TEMPOS NAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGENS. ... 445
A WEB 2.0 NO CONTEXTO ESCOLAR ... 453
PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS COMO ALTERNATIVA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL, FUNDAMENTADA NA ABORDAGEM DE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA. ... 461
GESTÃO DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 471
A ARTE-EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE LIBERTAÇÃO: UMA VISÃO FREIREANA ... 473
REPENSANDO A EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA COMPLEXIDADE ... 481
AS CONTRIBUIÇÕES DO FILME PRECIOSA PARA DISCUTIR A OBESIDADE NA ESCOLA ... 489
PROFESSORES SURDOS E SUAS EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS ... 491
ESTUDO DE CASO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ... 501
APRENDIZAGEM: UM BREVE LEVANTAMENTO COM PROFESSORES ... 509
ZÉ CARIOCA – O BRASIL ENCARNADO EM PENAS E MALANDRAGEM: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ... 511
A GUERRA DO CONTESTADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA APROXIMAÇÃO INDISPENSÁVEL NO MEIO-OESTE CATARINENSE. ... 519
INICIATIVAS ESCOLARES MULTI/INTERDISCIPLINARES ENQUANTO POSSIBILIDADE DE ALCANCE DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS... 525
EIXO TEMÁTICO III RELAÇÕES SOCIAIS E ESPAÇOS EDUCATIVOS OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS E A METODOLOGIA DE ENSINO ... 537
PEDAGOGIA E PSICOLOGIA NA ESCOLA: UMA PARCERIA QUE DÁ CERTO! ... 545
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. ... 553
UNICIDADE DO SER HUMANO: LINGUAGEM E ALTERIDADE POSSIBILIDADES À EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS ... 563
CONSIDERAÇÃOES SOBRE A EDUCAÇÃO EMOCIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA EDUCAÇÃO ... 573
O PRINCÍPIO DIALÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO TRANSDISCIPLINAR ... 581
MENINAS VESTINDO-SE PARA IR À ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE O USO DE UNIFORMES NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE PELOTAS ... 589
MANTENEDORAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL ... 597 A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: EM BUSCA DA CORRESPONSABILIDADE ... 603 INTERCULTURALIDADE E UNIVERSIDADE PÚBLICA ... 611 DIFICULDADES ESCOLARES NA EDUCAÇÃO MORAL DAS CRIANÇAS NA ERA DIGITAL:
A PROXIMIDADE COM A TECNOLOGIA INTERFERE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL? ... 617 RELATOS DE ALUNOS ADOLESCENTES SOBRE AS REGRAS E RELAÇÕES DE CONVIVÊNCIA
EM UMA ESCOLA INTERNATO ... 625 A FORMAÇÃO CONTINUADA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE ALUNOS
COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE CRUZ MACHADO/PR... 633 BULYING NA ESCOLA, O QUE FAZER? ... 641 RELAÇÃO SER HUMANO E MUNDO: DIÁLOGO ENTRE PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL ... 649 O REPENSAR DA EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO JURÍDICA ... 657
EIXO TEMÁTICO IV
POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAIS
GESTÃO DEMOCRÁTICA EM SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO: ELEMENTOS DO
DEBATE ATUAL ... 667 GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIA DE FATORES
POLÍTICO-INSTITUCIONAIS, ECONÔMICOS E CULTURAIS. ... 675 INSTITUCIONALIZAÇÃO DE SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO EM SANTA CATARINA:
ANÁLISE DAS DIRETRIZES E MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO ... 683 EM PAUTA A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO AOS ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO: O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E OS ESTUDIOSOS? ... 691 CURRÍCULO, PODER E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TENSÕES DE UM CAMPO EM DISPUTA .... 699 PRESTAÇÃO DE CONTAS E CONTROLE SOCIAL: ELEMENTOS PARA O DEBATE SOBRE
POLÍTICAS DE ACCOUNTABILITY EM EDUCAÇÃO ... 705 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA PROFESSORES DAS ESCOLAS DO CAMPO ... 715 AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DO MUNÍCIPIO DE VIDEIRA ... 723 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NEOPRODUTIVISTAS NA PRÁTICA EDUCATIVA: DIÁLOGOS
E REFLEXÕES ... 727 OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS PELAS BOLSISTAS DO PIBID AO FAZER DOCENTE:
ESTRUTURA DO SISAPTO E DO SAEP NO CONTEXTO DOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO
EXTERNA DA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 737 GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: UMA LEITURA DA ATUAL POLÍTICA DE
ESCOLHA DE DIRETORES DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE SANTA CATARINA ... 745 REESTRUTURAÇÃO DA ASSESSORIA PEDAGÓGICA NA UNOESC: OS IMPERATIVOS DA
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE ... 753 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: DIRETRIZES
CURRICULARES PÓS 1996 ... 755 A INFERÊNCIA DO ESTADO NA AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL: REFLEXÕES E
CONSIDERAÇÕES ... 763 OS LIMITES E POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NA CONSTRUÇÃO DA
QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO NO OESTE CATARINENSE ... 771 EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE ESPERANÇAS E DESENCANTO NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS ... 779 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA DOCENTES UNIVERSITÁRIOS: O ESTUDO DAS AÇÕES DO
PROFOCAP NO CONTEXTO DA FURG ... 787 “DAS SOBREVIVÊNCIAS ÀS DESCOBERTAS” E O STRESS NA DOCÊNCIA INICIANTE NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 793 DIREITO À EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO:
UMA APROXIMAÇÃO AOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DA REGIÃO DA AMOSC ... 801 MAPEAMENTO DOS GRUPOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO SUPERIOR DAS UNIVERSIDADES PUBLICAS DA REGIÃO CENTRO-OESTE DO BRASIL ... 809 TENDÊNCIAS CURRICULARES NA FORMAÇÃO DO UNIVERSITÁRIO/ A VISÃO DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNOESC – CAMPUS DE CAPINZAL ... 819 POLITICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPACTO DAS PROPOSTAS
CURRICULARES NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNOESC- SC NA VISÃO DOS DOCENTES ... 827 CONTRIBUIÇÕES DAS METAS DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
REFERENTES À EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA ... 833 A HERMENÊUTICA SOCIOLÓGICA DE BOAVENTURA SANTOS E A UNIVERSIDADE
COMUNITÁRIA: OS DESAFIOS DA PERMANÊNCIA PELO CAMINHO DA EXTENSÃO ... 835
EIXO TEMÁTICO V
EDUCAÇÃO, TRABALHO E SOCIEDADE
SABERES ORIENTADORES DA PRÁTICA DOCENTE NA UNIVERSIDADE ... 845 EDUCAÇÃO MÉDICA: PROJETO PEDAGÓGICO INOVADOR E O IMAGINÁRIO VIGENTE
NOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL... 861
PROJETO CAFÉ COM SEGURANÇA ... 869
NATUREZA, CULTURA E ALTERIDADE: A RELAÇÃO ONTOLÓGICA ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO ... 871
A REINVENÇÃO DO CAPITALISMO NA RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO ... 881
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO POLÍTICA DOS DOCENTES DA ESCOLA PÚBLICA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ... 889
CRIAÇÃO DE UM BLOG COMO FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO EM SAÚDE ... 897
ESTADO DO CONHECIMENTO: TRABALHO DOCENTE E ENSINO- APRENDIZAGEM NO ESTADO DO PARANÁ (DISSERTAÇÕES E TESES: 2006-2016) ... 899
AS CONCEPÇÕES E AS IMAGENS DAS CRIANÇAS SOBRE O SER PROFESSOR ... 911
EDUCAÇÃO PERMANENTE E POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE: PERCEPÇÃO DOS USUÁRIOS E COORDENADORES DE MUNÍCIPIOS DE PEQUENO PORTE DO OESTE DE SANTA CATARINA ... 923
AS MATRÍCULAS DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO APÓS A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996 ... 931
A IMPORTÂNCIA DA BRINQUEDOTECA NO AMBIENTE HOSPITALAR ... 939
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EPT ... 947
POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E RESPONSABILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO E AS IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE: ALGUNS OLHARES ... 955
ETNOMATEMÁTICA: O CONHECIMENTO EMPÍRICO UTILIZADO NO COTIDIANO RURAL ... 963
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS POR MEIO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS ... 965
TRABALHO E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO DE SOBREVIVÊNCIA ... 971
ESCOLA E TRABALHO EM CONTEXTOS CONTEMPORANEOS ... 977
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E OS MERCADOS LOCAIS: DEMANDA PELO PROFISSIONAL DE LOGÍSTICA NA REGIÃO DO OESTE CATARINENSE ... 983
A ESCOLA EM GRAMSCI E A CONSTRUÇÃO DA CONTRA-HEGEMONIA ... 997
EIXO TEMÁTICO VI DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO ANTROPOIÉTICA COMO UM VIÉS A EDUCAÇÃO MODERNA ... 1007
NOVA CONFIGURAÇÃO DE FAMÍLIA: UMA PERSPECTIVA DE VIDA SOCIAL E ESCOLAR DA
CRIANÇA ... 1015
APROXIMAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA PARA PESQUISAR E TRABALHAR COM CRIANÇAS ... 1023
O SER PEDAGOGO NO HORIZONTE DOS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS ... 1025
A SOCIEDADE COMO MEIO EDUCATIVO: COMO OCORRE O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INFORMAL NO MEIO SOCIAL ... 1033
EDUCAÇÃO E O ENFRENTAMENTO DE VIOLÊNCIA ... 1041
DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA: PEDAGOGIA QUEER COMO POSSIBILIDADE... 1049
OS PROCESSOS INCLUSIVOS NA UNIVERSIDADE ... 1055
CULTURA DA DIFERENÇA – TRAMAS QUE TECEM A TEIA DE RELAÇÕES NA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ... 1063
NIETZSCHE E A VONTADE DE POTÊNCIA: DESEJO DE RELAÇÃO NO PROCESSO EDUCATIVO .. 1073
O TRANSCURSO DA METODOLOGIA DO ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ENQUANTO UM CONTINUUM DO ENSINAR-APRENDER: PERSPECTIVAS A PARTIR DE ÁLVARO VIEIRA PINTO E PAULO FREIRE ... 1081
INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A NOÇÃO DE GOVERNAMENTALIDADE ... 1087
CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE EM UMA ESCOLA INDIGENA KAINGANG: UM RELATO DE EXPERIENCIA ...1095
Em tempos de capitalismo globalizado e crise generalizada na sociedade brasileira, no campo da educação evidencia-se um mal-estar complexo. Nesse contexto emergem demandas para a reconstrução de paradigmas científicos e formativos, sociais e éticos. Uma questão de fundo refere-se às condições para desenvolver e consolidar nossa recente experiência democrática, na perspectiva de uma cidadania plural.
O V Colóquio Internacional de Educação propõe constituir um espaço público interdisciplinar para
socialização e debate teórico-prático de ideias e de pesquisas, tendo em vista problematizar fundamentos, políticas e processos educativos. No cenário contemporâneo se evidenciam o multiculturalismo, a exclusão e a intolerância; e, à educação corresponde um lugar protagonista para a formação do sujeito, individual e coletivo, na perspectiva da cida-dania ativa para a transformação social. Assim sendo, trata-se de articular o acesso a conhecimentos e habilidades ao desenvolvimento do pensamento crítico e de práticas inovadoras.
No III Seminário de Estratégias e Ações Multidisciplinares será reinterrogada uma tendência à
frag-mentação do conhecimento, associada à reprodução de pensamentos monorreferenciais e práticas homogeneizantes. Serão apresentados e debatidos resultados de pesquisa, relatos de experiências realizadas junto e a partir das escolas da mesorregião oeste de Santa Catarina desenvolvidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da UNOESC com apoio financeiro CAPES/OBEDUC, no período de 2013-2017. Nesse sentido, procura-se comparti-lhar ações efetivadas e vicissitudes encontradas na construção de caminhos, com vistas a contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica.
Na oportunidade será realizado, também, o II Encontro de Egressos e Egressas do PPGEd/Unoesc.
Esse encontro situa-se no contexto de um conjunto de ações articuladas nas quais se busca estabelecer fluxos de comu-nicação e formas de cooperação entre egressos e egressas tanto com o Programa, quanto junto à comunidade acadêmica. A promoção desses três eventos simultâneos consiste em uma oportunidade para a Unoesc, ao mesmo tem-po, implementar a relação entre a universidade e a escola pública, assim como fomentar o desenvolvimento regional em uma perspectiva nacional e internacional.
A MATERIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA REPRESENTAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO
MA-GISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Luiz Carlos Lückmann – Unoesc luiz.luckmann@unoesc.edu.br Eixo temático 1: Educação e contemporaneidade Categoria: Comunicação oral
RESUMO
As políticas de formação de professores comumente têm sido objeto de estudos teórico-documentais sem preocupação com os impactos que possam produzir no contexto escolar. O texto, mediante estudo qualitativo-exploratório, tem a pretensão de inverter essa lógica, trazendo para a discussão o que pensam professores da educação básica sobre essa questão. Partimos da premissa de que as atuais políticas de formação de professores são ineficazes, uma vez que con-flitam com a realidade. Os achados permitiram inferir que a diversidade de formatos institucionais e modalidades de oferta de cursos de licenciatura são reveladores de uma política de formação de professores que deixa de se responsabi-lidade exclusiva do Estado e passa a ser negócio de interesse de instituições privadas de ensino superior.
Palavras-chave: Políticas de formação de professores. Observatório da Educação. Representação de professores.
1
INTRODUÇÃO
Comumente, as políticas de formação de professores têm sido analisadas a partir de perspectivas teórico-do-cumentais, sem preocupação com a sua materialização no cotidiano escolar da educação básica. Nesse estudo, preten-demos inverter essa lógica, trazendo para a discussão os saberes e posicionamentos dos profissionais do magistério da educação básica sobre as políticas de formação de professores.
Especificando melhor, desejamos identificar e analisar algumas contradições latentes entre as políticas públicas de formação de professores e as práticas vivenciadas pelos profissionais do magistério da educação básica. Partimos da pre-missa de que as atuais políticas públicas de formação de professores são ineficazes do ponto de vista de sua materialização, uma vez que conflitam com os dados da realidade prático-social do cotidiano das escolas e com o próprio debate teórico em torno do tema.
Dada a natureza do objeto em estudo, optou-se por fazer estudo qualitativo-exploratório, utilizando-se de fontes teóricas, documentais e de pessoas. O espaço educativo, a partir do qual se coletou as fontes de pessoas, foram as doze escolas de educação básica que compõem o projeto Observatório da Educação, desenvolvido pelo Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) junto à mesorregião Oeste Catarinense, em parceria com a Cooperação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Os critérios de escolha dos municípios foram os mesmos adotados pelo Projeto: 50% dos municípios com até 10 mil habitantes; 30%, entre 10 mil e trinta mil habitantes; 20%, com mais de trinta mil habitantes. A partir desse cri-tério, elegeu-se uma escola por município, considerando-se o menor Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) registrado no ano de 2007.
O estudo inicia analisando as políticas de formação de professores do magistério da educação básica adotadas nas duas últimas décadas, para, num segundo momento, identificar as contradições e apresentar alguns contrapontos evidenciados a partir dos números e das práticas vivenciadas pelos profissionais do magistério da educação básica, com o intuito de contribuir com o debate.
2
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O
PROTAGO-NISMO DAS IES PRIVADAS
Hoje, convivem num mesmo sistema nacional de educação superior instituições de natureza pública e pri-vada. As instituições de natureza pública são tipificadas em públicas federais, estaduais e municipais. As instituições de natureza privada, por sua vez, são segmentadas em privadas ‘com fins lucrativos’ e ‘sem fins lucrativos’. Não sem razão, o processo de diversificação e diferenciação institucional, inaugurado ainda na década de 1990 pela Lei de Diretrizes
V Colóquio Internacional de Educação
18
e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), coincide com a expansão sem precedentes do ensino superior privado (DOURADO, 2008).
Dentro desse universo de possibilidades, a formação de professores vem se dando em, pelo menos, quatro formatos institucionais: em universidades; em centros universitários; em faculdades, institutos e escolas superiores; e em centros ou institutos federais de educação tecnológica.
Vê-se multiplicar, igualmente, as formas e modalidades de oferta de cursos de formação de professores. Convive-se com o ensino presencial e a distância, com cursos noturnos e diurnos, em regime de férias, em regime de finais de semana, de duração plena e curta, e assim por diante. Assim, como pensar num sistema nacional minimamente unificado de formação de professores? Não estaria se configurando um processo de afrouxamento por parte do Estado em relação à sua responsabilidade de financiar e prover a formação de professores para a educação básica?
Nos anos 2000, já sob a responsabilidade da Capes, as políticas públicas de formação de professores con-tinuam amparadas nos princípios da diversificação institucional e da flexibilização da oferta. Enquanto a legislação brasileira determina que a formação de professores seja protagonizada por instituições universitárias públicas e que a sua oferta se dê, prioritariamente, pela modalidade presencial (BRASIL, 2009; 2014; 2015; 2016), paradoxalmente, assiste-se à expansão acentuada de matrículas em cursos de licenciatura ofertados por instituições privadas de ensino superior e pela modalidade de ensino a distância, numa clara demonstração de descompromisso do poder público com a formação de professores.
Números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016) registra-ram, em 2014, 1.466.635 matrículas efetuadas em cursos de licenciatura. As instituições privadas de ensino superior detinham 58,88% dessas matrículas, restando 41,22% às instituições públicas. Hoje, o país forma mais professores para a educação infantil e para o ensino fundamental pela via do ensino privado do que pelo ensino público. O mesmo fenômeno ocorre com as matrículas em cursos de licenciatura ofertados a distância, uma modalidade dominada pelas instituições privadas de ensino superior. O setor detém 89,61% dessas matrículas, restando 10,39% às instituições pú-blicas (INEP, 2016).
Analisando-se especificamente as matrículas realizadas em cursos de Pedagogia ofertados pela modalidade presencial, observa-se que essa proporção aumenta ainda mais. Em 2014, de um total de 652.762 matrículas, 516.509 (79,1%) efetivaram-se em instituições privadas e 136.253 (20,9%) em instituições públicas. Na modalidade a distância, os cursos de Pedagogia registravam, no mesmo ano, 332.068 matrículas, das quais 90,8% (301.739) eram ofertadas por instituições privadas e 9,2% (30.329) por instituições públicas de ensino superior (INEP, 2016).
Os números mostram que o processo expansionista de cursos de formação de professores, desencadeado ainda na década de 1990, vem sendo liderado por instituições privadas de ensino superior, evidenciando-se a lógica privatista das políticas de regulação desse setor. Nessa lógica, o Estado retrai sua atuação, passando a exercer papel de regulador e avaliador da educação superior, abrindo espaço para a iniciativa privada, que atua com base em critérios mercadológicos (GOERGEN, 2010; DOURADO, 2008). Está-se, portanto, diante de um paradoxo: na ausência de uma ação mais efetiva por parte do Estado, a formação de profissionais do magistério da educação básica vem se dando fora do ambiente universitário, à mercê da iniciativa de faculdades privadas, na modalidade a distância e com qualidade pouco confiável, mais para atender às demandas de um mercado em expansão.
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AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA
MATERIA-LIZAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
Com o objetivo de apontar algumas contradições inerentes ao processo de materialização das políticas públi-cas de formação de professores, ouvimos e analisamos as percepções e os posicionamentos de profissionais do magis-tério da educação básica. A análise deu-se a partir de respostas a questionário dirigido por e-mail ao universo de profes-sores da educação básica de doze escolas municipais de municípios da mesorregião Oeste Catarinense, participantes do Projeto “Estratégias e ações multidisciplinares nas áreas de conhecimentos das ciências humanas, ciências da natureza e linguagens, na mesorregião do oeste catarinense: implicações na qualidade da educação básica”, coordenado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Unoesc, no âmbito do Programa Observatório da Educação, instituído pela Capes.
Para colher as representações, fez-se uso do google form. O questionário foi respondido por 65 professores, representando em torno de 20% do total. Num primeiro momento, apresentamos o perfil socioeducacional dos pro-fessores participantes da pesquisa, para, em seguida, colher e analisar a representação que esses profissionais possuem das políticas de formação de professores.
3.1 O PERFIL SOCIOEDUCACIONAL DOS PROFESSORES/AS OUVIDOS
A profissão docente continua sendo carreira ocupada preponderantemente por mulheres (88%). É exercida por pessoas com idade relativamente alta (entre 36 e acima de 50 anos), oriunda, em sua formação, do ensino médio público (72%), na modalidade ‘magistério’ (55%). É formada, em sua maioria, em Pedagogia (69%), em instituições privadas de ensino superior (81%), na modalidade presencial (75%). 83% deles/as possui pós-graduação, em nível de especializada.
Número significativo de professores/as (25%) optou por cursar licenciatura na modalidade de educação a distância. Procurou-se saber as razões pelas quais os professores/as optaram por essa modalidade de ensino: para 33% deles/as, fazer a opção por um curso superior a distância possibilitou conciliar trabalho e estudo; outros 11% alegaram morar distante de uma faculdade/universidade; para 5%, a mensalidade “era mais barata que a de um curso presencial”; outros 6% optaram pelo ensino a distância pelo fato de apresentar “mais facilidades que o ensino presencial”.
Para 22% dos professores/as que responderam ao questionário, a opção pela profissão docente teve a influên-cia dos pais ou de amigos. Outros 58% afirmaram que a profissão docente sempre foi um desejo acalentado, portanto, livre de qualquer interferência externa.
A grande maioria dos professores/as (82%) atua no magistério na condição de funcionário público estatutá-rio, admitido, portanto, mediante concurso público. Outros 18% informaram ter sido contratados temporariamente.
As informações colhidas revelaram, igualmente, que os professores/as possuem carga horária semanal apro-priada à carreira do magistério, uma vez que trabalham entre 36 e 40 horas (66%). Por outro lado, os dados mostram haver percentual significativo de professores (26%) que conciliam sua jornada de trabalho principal com, pelo menos, dois outros empregos, trazendo reflexos para a qualidade de vida desses profissionais.
3.2 SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
As questões dirigidas aos professores/as das escolas participantes do projeto Observatório da Educação se-guiram abordando alguns elementos das políticas públicas de formação de professores vigentes na legislação brasileira. Iniciou-se perguntando se os professores/as possuíam algum tipo conhecimento a respeito dessas políticas. A grande maioria afirmou conhecê-las pouco (78%); outros nunca ouviram falar sobre elas (8%). Apenas 14% afirmou possuir bom conhecimento a respeito delas.
O desconhecimento das políticas de formação de professores não é novidade, uma vez que, raramente, esta tem constituído objeto de formação continuada. Para Ibernón (2010) e Tardif (2002), é preciso substituir um tipo de formação continuada, geralmente realizada através de cursos fragmentados, aligeirados e emergenciais, pela formação reflexiva, atenta às questões da escola, sociedade, das políticas educacionais e das questões afetas ao cotidiano escolar dos professores.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de professores em nível superior, entende que esta responsabilidade deve ser assumida em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em estreita articulação com os subsiste-mas, redes e instituições de educação básica e superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, art. 3º).
Com base nessa premissa, perguntou-se aos professores/as: a escola na qual você trabalha realiza ações for-mativas em parceria com a rede municipal/estadual de educação, ou com as universidades?A resposta de grande parte dos professores/as (71%) foi afirmativa. A presença de quatro universidades comunitárias e de uma universidade federal na mesorregião Oeste Catarinense certamente tem facilitado essa articulação, fugindo-se do assédio de instituições/ empresas privadas, que ‘vendem’ formação continuada a preços de mercado.
Segundo dados levantados por Freitas (2014), das 307 mil matrículas em cursos presenciais de Peda-gogia oferecidos no Brasil, 42,9% delas estão concentradas em faculdades privadas, 8% em centros universitários pri-vados e 14,4% em universidades privadas. As instituições públicas de ensino superior concentram apenas 33,9% dessas matrículas. Tais números contradizem o que o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) (BRASIL, 2014), em sua estratégia 12.4, propõe: “fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica [...]”.
Com base nessa estratégia, procurou-se saber o que os professores/as das escolas participantes do projeto Observatório da Educação pensavam a esse respeito. Para 48% deles/as, essa contradição é reveladora de que, “embora o
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governo se disponha apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação de professores por meio das instituições públi-cas de ensino superior, ao mesmo tempo permite que essa oferta e expansão se deem, majoritariamente, por instituições privadas, que cobram mensalidades dos alunos”. Outros 31% entendem que “o Estado brasileiro, sozinho, não é capaz de responder às necessidades de formação de professores por meio das universidades públicas, tendo que dividir essa tarefa com as instituições privadas de ensino superior”. Há, ainda, outros 21% dos respondentes que entendem que “o governo apoia a oferta e a expansão de cursos de formação de professores por meio das instituições públicas de ensino superior, quando poderia fazer o mesmo com instituições de ensino superior com outras naturezas jurídicas, como, por exemplo, as universidades comunitárias”.
Na sequência das questões dirigidas aos professores/as, fez-se a seguinte afirmação: “os diferentes formatos institucionais e as diferentes modalidades de oferta de cursos são reveladores de uma política de formação de profes-sores fragmentada, pois permitem que a formação de profesprofes-sores deixe de ser responsabilidade do Estado e passe a ser “negócio” de interesse das instituições privadas de ensino superior, sem comprometimento com a qualidade dessa formação” (FREITAS, 2014). Entre os que concordaram totalmente (23%) e parcialmente (55%), chega-se a um per-centual de 78% dos professores/as.
No entanto, verificou-se, em outra questão, que, para 15% dos professores/as, os diferentes formatos ins-titucionais e as diferentes modalidades de oferta de cursos representam política acertada de formação de professores, “pois permitem que ela alcance as regiões interioranas do país, historicamente abandonadas pelo poder público, cuja prioridade sempre foi os grandes centros urbanos”. Outros 42% concordaram parcialmente com essa política e 29% discordaram parcialmente.
Os professores/as deram respostas convergentes quando se perguntou de quem é a responsabilidade pela for-mação de professores. Para 49% deles, essa responsabilidade deveria ser “exclusivamente do Estado brasileiro, por meio de um sistema unificado, oferecendo cursos gratuitos, por meio das universidades públicas, mediante política de expansão que atendesse todo o território nacional, incluindo as regiões interioranas do país”. Outros 34% concordaram parcialmen-te com essa política. Como se constatou anparcialmen-teriormenparcialmen-te, os dados do Censo da Educação Superior de 2014 (INEP, 2016) revelaram que a formação de professores se dá preponderantemente nas instituições privadas e não universitárias de ensino superior, sobre as quais não recai o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Outro tema levado aos professores/as foi a questão da proliferação de cursos de licenciatura ofertados pela modalidade a distância. O CNE, em Resolução que define as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada de professores, determina: “A formação inicial de profissionais do magistérioserá ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural” (MINISTÉRIO DA EDUCA-ÇÃO, 2015, art. 9º).
Para 26% dos professores/as participantes do estudo, a diretriz do CNE é inócua, pois “há uma facilitação na abertura de cursos na modalidade a distância na área das licenciaturas por parte do MEC e da legislação brasileira”. Outros 25% entendem que “a formação de professores a distância se apresenta como uma modalidade de formação mais rápida e barata e, portanto, responde à forte demanda por profissionais do magistério”. Para 22% dos professores/ as, “o setor privado vê na educação a distância um negócio lucrativo e, por isso, investe mais nessa modalidade do que na modalidade presencial”.
As políticas são unânimes ao responsabilizar a universidade pública pela formação de professores (BRASIL, 2006; 2009; 2015; MEC, 2016). Contudo, esse protagonismo não é perceptível para os professores/as ouvidos nesse estu-do. Para 59% deles/as, “as universidades públicas vêm exercendo apenas parcialmente um papel protagonista e importante no país, assegurando oportunidades de formação de professores nas regiões distantes dos grandes centros e menos dinâ-micas do país”. Outros 18% discordam totalmente (6%) ou parcialmente (12%) com esse protagonismo.
Para aliar-se ao desafio da formação de professores, criou-se a UaB (BRASIL, 2006) com a finalidade de acele-rar e interiorizar a formação inicial e continuada de professores pela modalidade da educação a distância, compartilhando essa tarefa com os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) e as universidades públicas federais e estaduais, em parceria com a União, Estados e Municípios. A Universidade Aberta do Brasil (UaB), contudo, forma pro-fessores pela modalidade de ensino a distancia, um ‘mercado’ também disputado pelas instituições privadas.
A UAB, assim como os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) foram ‘vocacionados’ para atuar na formação de professores do interior do país, sobretudo em áreas de maior necessidade, como matemática, física, química e biologia. Apresentamos aos professores/as participantes do estudo a seguinte afirmativa: “as políticas de formação de professores da educação básica que aí estão respondem às necessidades regionais de formação de pro-fessores”. Apenas 3% dos professores/as concordaram totalmente com a afirmativa. Demais, concordaram parcialmente
(68%), discordaram totalmente (12%), discordaram parcialmente (14%), não souberam opinar (3%). Portanto, na vi-são dos professores/as, as políticas de formação de professores vigentes não estão atendendo às necessidades regionais de formação. O Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor), apesar de ser um programa emergencial, constitui instrumento imprescindível no conjunto das políticas de formação de professores, pois vem desempenhando papel impor-tante na redução de assimetrias em relação à oferta de cursos de formação de professores em regiões interioranas do país (ARAÚJO, 2012).
A formação de profissionais para o magistério da educação básica, conforme entendimento da legislação, constitui tarefa a ser compartilhada entre União, Estados e Municípios (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016). Contudo, constata-se que o regime de colaboração não vem acompanhado de políticas públicas que integrem e se arti-culem num sistema nacional de formação de professores minimamente orgânico e unificado (SCHEIBE, 2012). Como consequência, a formação de professores acaba caindo, em grande parte, nas mãos de instituições não universitárias e privadas, produzindo contradições impactantes na qualidade dessa formação. Uma grande maioria dos professores/ as participantes do estudo manifestou concordância parcial (55%) em relação à afirmativa; outros 26% manifestaram concordância total. Poucos professores/as (2%) discordaram totalmente com a afirmativa; outros 9% discordaram par-cialmente. 8% dos professores/as não tinham opinião a respeito.
3.3 DESAFIOS FUTUROS
Que desafios são colocados pelas de formação de professores? O que precisa avançar? Para conhecer alguns desses desafios, solicitamos aos professores/as das escolas participantes do projeto Observatório da Educação que atri-buíssem conceitos numa escala de 1 a 5, onde 1 seria igual a “desafio de menor importância” e 5 a “desafio de maior importância”. Os desafios foram sendo colocados afirmativamente, um a um, conforme segue.
Desafio 1: “Um dos objetivos das políticas de formação de profissionais do magistério da educação básica é
o de suprir a falta de professores. Para isso, é preciso haver uma política de Estado que estimule a expansão pública de vagas e de cursos de formação de professores junto às regiões interioranas do país”. Tal desafio foi considerado pelos
professores/as como sendo de “grande importância” (35%) e de “maior importância” (35%).
A universalização do acesso à pré-escola, à educação fundamental e ao ensino médio exigirá, para os próxi-mos anos, a formação de mais de 200 mil professores. A necessidade de formação de professores é extensiva a todos os níveis da educação básica, sobretudo, para atender a pré-escola e o ensino médio. Há também necessidade crônica de professores em áreas como física, matemática, química e biologia (FREITAS, 2014).
Desafio 2: “É preciso haver uma política de Estado que estimule a expansão pública de vagas e de cursos de
formação de professores junto às regiões interioranas do país”. O desafio foi tido pelos professores/as como sendo de “grande importância” (34%), de “maior importância” (32%) e de “média importância” (29%).
Embora a UaB e, mais recentemente, os IFETs tenham desempenhado papel importante na tarefa de interio-rizar a formação de professores, as assimetrias ainda são uma realidade na sociedade brasileira. E, na ausência de políti-cas públipolíti-cas de formação de professores, as instituições privadas ocupam esses espaços mediante oferta de licenciaturas pela modalidade a distância.
Desafio 3: “É preciso criar uma política que incentive e apoie financeiramente a aproximação entre as
universidades e as escolas de ensino médio, visando atrair estudantes com bom desempenho escolar para a profissão docente”. O desafio foi considerado pelos professores/as como sendo de “maior importância” (48%) e de
“grande importância” (23%). Outros 25% entenderam ser este um desafio de “média importância”.
Sabe-se que a carreira docente não tem sido atrativa a jovens concluintes do ensino médio, por várias razões (GATTI, 2014). Os baixos salários constituem uma das principais causas apontadas, uma vez que, no Brasil, o salário médio de um professor em início de carreira é um dos menores praticados entre países desenvolvidos ou em desenvol-vimento. Por conta do desprestígio da profissão, os jovens acabam desinteressando-se pela carreira docente (BRITO, 2007). É preciso enfrentar esse desafio com políticas estruturantes e articuladas de formação de professores.
Desafio 4: “É preciso que a CAPES priorize a criação de programas especiais de formação de professores,
destinando recursos públicos às instituições formadoras para serem destinados, na forma de bolsas de estudo,
àqueles que querem fazer uma Licenciatura”. O desafio foi interpretado pelos professores/as participantes da pesquisa como sendo: desafio de “maior importância” (42%); desafio de “grande importância” (32%); e desafio de “média im-portância” (23%).
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Não resta dúvida aos professores/as de que a gratuidade da formação constitui política imprescindível para a atratividade da carreira docente. Até porque, a maioria deles/as (81%) cursou sua licenciatura em instituições privadas de ensino superior, 63% dos quais sem nenhum tipo de bolsa de estudo.
Desafio 5: “É preciso dar prioridade à UAB, que oferece ensino gratuito na modalidade a distância, como
estratégia de expandir a formação de professores em regiões distantes dos grandes centros”. O desafio foi percebido pe-los professores/as como sendo de “grande importância” (40%), de “maior importância” (23%), de “média importância” (22%) e de pequena ou menor importância (15%).
A UAB foi criada com a finalidade de acelerar e interiorizar a formação inicial e continuada de professores pela modalidade de educação a distância. A presença dela em cidades interioranas do país representa força política, uma vez que se constitui, não raramente, oportunidade única de se fazer um curso superior gratuito. A UAB, contudo, está longe de ser, como queria o MEC, “o embrião de um futuro sistema nacional público de formação de professores” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p. 16).
Desafio 6: “É preciso que a formação de professores seja feita somente por meio de cursos presenciais”.
O desafio foi considerado por 38% dos professores/as como sendo de “média importância”; outros 28% o colocam como de “grande importância”. Já para 22%, o desafio se colocou como sendo de “grande importância”. 12% o consi-deraram de “menor importância”.
Infere-se, pelo posicionamento dos professores/as, que restringir a formação de professores à modalidade presencial não parece ser política razoável. Isso significa entender que outros formatos de formação, como por exemplo, a formação a distância, são necessários para suprir a falta de professores na educação básica.
Desafio 7: “É preciso intensificar/aumentar a oferta de cursos de licenciatura à distância oferecidos por
instituições públicas, ou privadas”. Para 37% dos professores/as que responderam ao questionário, aumentar a oferta de cursos de licenciatura a distância constitui desafio de “média importância”. Já para 32%, este desafio foi considerado “de menor importância”, ou de pequena importância.
O posicionamento dos professores/as revela haver certa resistência à formação de professores pela dade do ensino a distância, apesar de 25% deles/as terem se formado em cursos de licenciatura ofertados nessa modali-dade. Para Segenreich (2012, p. 69):
A inserção da educação a distância no ensino superior brasileiro tem-se mostrado complexa e de difícil operacionalização [...]. Tem sido utilizada indiscriminadamente, pelos sistemas públicos e privados de ensino superior, sem a devida atenção às mínimas condições de a EAD oferecer ensino de qualidade [...].
O fato é que a formação de professores pela modalidade a distância está se tornando no país uma estratégia para suprir a crônica falta de profissionais para atuar no magistério da educação básica, em função de sua maior abrangência e menor custo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre as políticas de formação de profissionais do magistério da educação básica vêm se intensifi-cando nos últimos anos frente à centralidade que o tema adquire a partir dos anos 90. Tal centralidade impôs-se a partir da obrigatoriedade de formação superior aos profissionais do magistério da educação básica determinada pela LDB. A partir daí, os cursos de licenciatura proliferaram-se pelo país afora, em instituições e em modalidades as mais diversas, sem a presença de uma política de Estado capaz de assegurar a qualidade dessa formação.
Foi nesse contexto que se deu o crescimento desenfreado de cursos de formação de professores liderado por instituições privadas e não universitárias de ensino superior, colocando-nos diante do paradoxo de ter-se que conviver com um sistema nacional de formação de professores fragmentado, desarticulado e sem organicidade.
Os posicionamentos de professores/as participantes desse estudo em relação às políticas públicas de formação de professores foram elucidadores dessa problemática, pois confirmaram algumas evidências já apontadas pela literatura e pelos próprios dados oficiais, assim como revelaram outras ainda não exploradas. Foi preocupante constatar que a grande maioria desses profissionais revelou ‘conhecer pouco’ a respeito das políticas públicas de formação de professo-res (78%). Mesmo assim, posicionaram-se a professo-respeito delas.
A legislação vigente atribui às instituições públicas de ensino superior a responsabilidade maior pela forma-ção de professores. Tal atribuiforma-ção, contudo, não tem sido perceptível pelos profissionais do magistério em seu cotidiano
escolar, como vimos em seus posicionamentos. Ao mesmo tempo em que a política propõe apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação de professores por meio das instituições públicas, também permite que essa oferta e expansão se deem, majoritariamente, por instituições privadas. Há, portanto, uma política de formação de professores que, parado-xalmente, vem configurando-se como negócio de interesse de instituições privadas de ensino superior, descompromis-sadas com a qualidade dessa formação.
Os professores/as ouvidos entendem que a responsabilidade pela formação de professores deveria ser exclu-siva ao Estado brasileiro, utilizando-se de um sistema unificado e público extensivo a todo território nacional, incluindo regiões interioranas do país. Para isso, é preciso que a Capes coloque-se o desafio, considerado pela maioria dos pro-fessores/as como de maior importância, de priorizar a criação de programas especiais de formação de professores, com recursos públicos a serem distribuídos diretamente aos alunos, sob a forma de bolsas de estudos.
A ampliação da oferta de cursos de formação de professores no formato Parfor, avaliado pelos professores/ as como de maior importância, pode ser instrumento valioso para tal desafio; assim como dar prioridade à UaB como estratégia de expandir a formação de professores em regiões distantes dos grandes centros, também considerado pelos professores como desafio de grande importância, pode ser uma das saídas.
REFERÊNCIAS
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PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MESORREGIÃO OESTE
CATARINENSE
Luiz Carlos Lückmann – Unoesc luiz.luckmann@unoesc.edu.br Ilson Roberto dos Santos – Unoesc ilson.santos@unoesc.edu.br Eixo temático1: Educação e contemporaneidade Categoria: Comunicação oral
RESUMO
O texto analisa as perspectivas e desafios para a educação superior na Mesorregião Oeste Catarinense à luz de indi-cadores demográficos, socioeconômicos e educacionais. O decréscimo da população jovem, a recessão econômica e a redução de matrículas da educação básica verificados na Mesorregião conduzem à hipótese de que a educação superior passará, nos próximos anos, por processo de estagnação. Fez-se estudo qualitativo, mediante uso de fontes documental e bibliográfica. Ao cabo, apresentou-se algumas perspectivas para a educação superior que poderão servir de subsídio à tomada de decisões pelas IES presentes na Mesorregião. Não resta dúvida de que a mudança do perfil demográfico, a estagnação da economia e a redução de matrículas na educação básica, mudarão o cenário da educação superior.
Palavras-chave: Indicadores. Mesorregião. Educação Superior.
1
INTRODUÇÃO
O presente estudo analisa as perspectivas e aponta para os desafios da educação superior presente na Mesor-região Oeste Catarinense, à luz de indicadores demográficos, socioeconômicos e educacionais. O tratamento de indi-cadores e suas implicações com a educação superior tem sido tema recorrente nos últimos anos, sobretudo a partir da publicação sistemática de artigos e de grande quantidade de dados e informações oriundos de observatórios, institutos de pesquisa e órgãos de governo. Mas as referências que até hoje são balizadoras quando se estuda essa questão são os documentos produzidos pelas Conferências de Paris, intitulados “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação” (UNESCO, 1998) e “As novas dinâmicas do ensino superior e pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social” (UNESCO, 2009).
Tais documentos, além de tratarem de temas sobre a missão e o papel ético das instituições de ensino supe-rior, a pesquisa e formação profissional, trouxeram para o debate a questão da ‘pertinência’ da educação supesupe-rior, tor-nando-a mais suscetível aos problemas de seu entorno e mais atenta às necessidades da vida socioeconômica e cultural do país e de sua região de abrangência.
Isso significa entender que, se uma região ou país passa por dificuldades econômicas que comprometam seu desenvolvimento social, tal problema não pode ficar restrito à esfera da gestão pública. A educação superior, apesar de ela mesma sofrer os reflexos do problema, terá que, de alguma forma, participar da sua solução.
Para Dias Sobrinho (1999, p. 71) “a universidade não pode perder suas referências de pertinência a uma realidade concreta que lhe confere existência real e lhe determina o quadro de valores e de compromissos sociais a serem consolidados e cumpridos”. Chauí (2000, p. 35) debruçou-se sobre essa questão quando discutiu a natureza e as finalidades da instituição universitária. Ao conceber a universidade como uma instituição de natureza social, afirma: (...) “ela realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que é e faz parte. Não é uma realidade separada e sim uma expressão historicamente determinada de uma sociedade determinada”. Essa nova perspectiva busca deslocar a visão economicista, ainda hoje predominante, para uma perspectiva social do papel da educação superior.
Olhando os números da educação superior publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (INEP), observa-se que o país tem avançado muito pouco. Está-se distante de cumprir a meta 4.3 do Plano Nacional de Educação 2001-2010 (PNE) de “prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos” (BRASIL, 2001). O novo Plano 2014-2024 aumentou esse percentual para 33% (BRASIL, 2014).
Na Mesorregião em estudo, a expansão do ensino superior foi significativamente expressiva nos anos 1990, estabilizando-se nos anos 2000 e apresentando sinais de estagnação nos últimos anos. O crescimento acima da média está
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associado à expansão das matrículas protagonizado por instituições comunitárias de educação superior, cujo processo de consolidação, enquanto universidades, deu-se na década de 1990.
O decréscimo sistemático da população com idade entre 0 e 19 anos, bem como a redução do crescimento das matrículas da educação básica, somado à estagnação econômica conduzem à hipótese provável de que assistiremos, nos próximos anos, a um processo de redução da expansão do ensino superior na Mesorregião em estudo.
Para ir ao encalço dessa hipótese, optou-se por estudo de natureza qualitativa. Num primeiro momento, com base em pesquisa documental, levantou-se os indicadores socioeconômicos, demográficos e educacionais da Me-sorregião Oeste Catarinense, para, em seguida, com suporte bibliográfico, analisar os impactos que esses indicadores poderão produzir na educação superior.
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REDUÇÃO POPULACIONAL EM FAIXAS ETÁRIAS MAIS JOVENS
As mesorregiões geográficas foram criadas com o propósito de formular políticas públicas para o desenvol-vimento social, como estratégia de enfrentamento das assimetrias e desigualdades regionais(BANDEIRA, 2006, p. 2). Enquanto a divisão macrorregional procura reunir geograficamente certo número de estados e seus respectivos mu-nicípios, a divisão mesorregional procura identificar regiões mais individualizadas em cada um dos estados brasileiros (IBGE, 1990).
O estado de SC integra as mesorregiões Sul Catarinense, Grande Florianópolis, Vale do Itajaí, Norte Cata-rinense, Serrana e Oeste Catarinense. A Mesorregião Oeste é constituída de 118 municípios, com população estimada em 1.264.554 habitantes (IBGE, 2015). Representa a maior área territorial entre as mesorregiões, com 27.365 km². Faz fronteira com as mesorregiões do Norte Catarinense e Serrana, com o Paraná e Rio Grande do Sul e com a Argentina. Entre os anos 2010 e 2015, a população da Mesorregião Oeste teve crescimento de 5,32%, menor se com-parado ao crescimento do Estado (9,09%) (IBGE, 2015). Em vários municípios houve redução abrupta da população, especialmente de jovens. Entre os anos de 2000 e 2012, a redução da população na faixa etária entre 0 e 9 anos foi de 21,6%. Já na faixa etária entre 10 e 14 anos, foi de 7,68% e entre 15 e 19 anos, 1,65%, conforme mostra a tabela 1.
Tabela 1 - Variação da população da Mesorregião Oeste Catarinense por faixa etária, 2000-2012 0 a 1 ano - 18,38 1 a 4 anos - 24,98 5 a 9 anos - 21,43 10 a 14 anos - 7,68 15 a 19 anos - 1,65 20 a 29 anos + 15,36 30 a 39 anos - 0,34 40 a 49 anos + 29,44 50 a 59 anos + 47,40 60 a 69 anos + 44,93 70 a 79 anos + 50,42 Acima de 80 anos + 76,46 Elaborado pelos autores, com base nos dados do IBGE. Segundo o IBGE (2015):
A proporção de famílias formadas por casais sem filhos cresceu 33% no Brasil entre 2004 e 2013. Ao longo desse período, houve queda de 13,7% na proporção dos casais com filhos (de 50,9% para 43,9%). Já o número de casais sem herdeiros cresceu de 14,6% para 19,4%. Em 2013, um em cada cinco casais brasileiros não tinham filhos.
Inversamente às faixas etárias mais jovens, a que se encontra entre 20 e 29 anos teve crescimento de 15,36%. Chama a atenção o crescimento populacional acentuado nas faixas etárias acima de 40 anos, numa clara evidência do en-velhecimento populacional. Segundo Cerqueira (2015, p. 1), o enen-velhecimento populacional:
[...] ocorre em escala global, em especial, nos países desenvolvidos. Esse processo caracteriza-se pelo constante aumento da expectativa de vida e a queda de fecundidade. Fatores estes, que juntos, resul-tam numa grande quantidade de idosos e uma significativa redução de crianças e jovens. Proporciona uma transição demográfica, modificando a forma da pirâmide etária – a base, composta por jovens, fica estreita e o topo, representado por idosos, aumenta.
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SINAIS DE ESTAGNAÇÃO SOCIOECONÔMICA
A Mesorregião Oeste Catarinense tem seu desenvolvimento socioeconômico ancorado na agroindústria. Nela encontra-se o maior complexo agroindustrial de suínos e de aves do Brasil. Contudo, nas duas últimas décadas, a região vem passando por processo de estagnação econômica e de queda acentuada de seus principais indicadores sociais (FISCHER, et al., 2012). Enquanto no Brasil o Produto Interno Bruto (PIB), entre 2008 e 2012, cresceu 44,84% e em SC 43,79%, na Mesorregião cresceu apenas 13,07%, conforme demonstra a tabela 2.
Tabela 2 – Evolução do PIB das Mesorregiões do Estado de SC, 2008-2012
MESORREGIÕES 2008 2009 2010 2011 2012 % Oeste Catarinense 24.429.426 24.905.325 23.795.271 26.933.274 27.623.492 13,07 Norte Catarinense 29.426.416 30.146.025 37.164.843 40.457.199 40.881.879 38,92 Serrana 5.856.828 6.231.066 7.027.856 7.519.036 7.685.756 31,22 Vale do Itajaí 33.207.801 35.881.447 46.311.652 51.759.867 55.437.403 66,94 Grande Florianópolis 16.858.236 17.721.001 21.553.341 23.953.658 25.755.289 52,77 Sul Catarinense 13.503.588 14.921.393 16.629.375 18.426.496 19.891.872 47,30 Fonte: Elaborado pelos autores, com base no IBGE.
O mesmo se pode afirmar em relação à Renda per capita. Enquanto no país a evolução, entre 2008 e 2012, foi de 45,79% e em SC, 36,34%, na Mesorregião em estudo foi de 11,16%, consideravelmente abaixo de outras mesorre-giões, conforme mostra a tabela 3.
Tabela 3 - Renda per capita nas Mesorregiões do Estado de SC, 2008-2012
Oeste Catarinense 20.475,49 20.756,25 19.817,63 22.309,77 22.761,29 11,1636 Norte Catarinense 25.083,38 25.393,44 30.642,75 32.968,77 32.943,33 31,3353 Serrana 13.952,54 14.793,25 17.278,45 18.469,89 18.862,74 35,1922 Vale do Itajaí 23.383,59 24.872,16 30.690,7 33.747,15 35.588,19 52,1931 Grande Florianó-polis 18.192,49 18.858,81 21.681,37 23.745,86 25.177,76 38,3964 Sul Catarinense 14.681,37 16.076,00 17.976,44 19.751,32 21.149,17 44,0544 Fonte: Elaborado pelos autores, com base no IBGE.
Por sua vez, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) dos municípios da Mesorregião Oeste, disponi-bilizado pelo IBGE em 2010, foi de 0,749, abaixo do IDH dos municípios das demais mesorregiões do Estado (0,754) (IBGE, 2010).
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REDUÇÃO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Os indicadores relativos à educação básica são levantados, anualmente, pelo Censo Escolar, sob a responsabi-lidade do Ministério da Educação. Suas informações servem de base para a avaliação e proposição de políticas públicas na área educacional, bem como para a destinação de recursos financeiros para estados e municípios. O recorte temporal compreendeu o período de 2000 a 2014.
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Entre os anos 2000 e 2014, as matrículas em creches na Mesorregião em estudo tiveram aumento de 186,95%. Trata-se de crescimento considerável, uma vez que a população na faixa etária de 0 a 4 anos vem apresentando redução sis-temática, tanto no país, como na Mesorregião. Esse crescimento possui relação com a universalização da educação básica desencadeada pelas políticas educacionais pós-LDB de 1996.
Por sua vez, as matrículas em pré-escolas tiveram variação negativa de 15,81, em contraste com a variação po-sitiva de 186,95% observada nas matrículas em creches no mesmo período (INEP, 2014). O decréscimo das matrículas em pré-escolas foi registrado em todas as mesorregiões do Estado, com exceção das Mesorregiões Norte e Vale do Itajaí. A Mesorregião em estudo teve a maior redução de matrículas nas séries iniciais do ensino fundamental no período analisado (-26,3%), seguida pelas mesorregiões Serrana (-24,89%) e Sul (-18,98%), conforme se observa na tabela 4.
Tabela 4 - Matrículas no ensino fundamental regular, anos iniciais, Santa Catarina, 2000- 2014
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 % Grande Fpolis. 75483 73976 74302 72310 72333 70936 70928 65356 65175 64414 60024 67248 65349 66003 68144 -9,72 Norte . 96833 94658 93617 96086 98684 99531 101731 101276 96491 92605 86925 94288 91058 92706 95145 -1,74 Oeste. 112325 108031 106517 104177 102819 100287 101474 99281 94727 89681 82146 90907 86.414 84161 82781 -26,3 Serrana 42010 41362 40727 40277 40372 41023 41251 38975 36716 35141 31682 36256 32509 31941 31550 -24,9 Sul . 80096 77426 75371 73537 73059 70907 73259 67511 66222 63016 58623 65621 65606 63443 64890 -18,9 Vale do Itajaí 106554 105937 104954 106045 107142 105299 110438 108366 106226 102682 98365 110339 108881 109917 111981 5,09 Estado 501301 501390 495488 492432 494409 487983 499081 480765 465557 447539 417765 466670 451829 450184 456505 -8,93 Fonte: Elaborado pelos autores, com base no Censo Escolar/INEP.
O mesmo comportamento verificou-se nas matrículas dos anos finais do ensino fundamental, com redução de 40,05% (INEP, 2014). A involução acentuou-se a partir de 2010, por conta do aumento dos anos de escolaridade do ensino fundamental de 8 para 9 anos. Esse fenômeno também é observado nas demais mesorregiões do Estado, sobretudo junto às mesorregiões Sul (- 38,76%) e Serrana (- 31,27%), conforme se observa na tabela 5. Tem sua explicação na redução abrupta da população que se encontra nas faixas etária entre 5 e 9 anos (-21,43%) e entre 10 e 14 anos (- 7,68% ) (IBGE, 2015), conforme analisado anteriormente.
Tabela 5 – Matrículas no ensino fundamental regular, anos finais, Santa Catarina, 2000- 2014
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 % Grande Fpolis. 72096 70618 70881 69994 70607 69954 68931 60262 63408 65082 66982 57665 58524 53599 50654 -29,74 Norte 85946 86204 88504 88181 86641 86483 86995 86802 86367 86522 88325 78091 78401 74490 71173 -17,19 Oeste 103290 100197 98589 96661 95465 94504 93375 90585 90551 90528 91776 72.957 74.764 68.078 61.914 -40,06 Serrana 33833 33331 34384 34005 33946 33392 33218 31296 32040 32361 32820 28101 27593 24962 23253 -31,27 Sul 74349 74590 73850 73306 71028 69930 69589 64019 65691 64738 65481 53785 54823 48864 45533 -38,76 Vale do Itajaí 100342 100523 101640 101671 100791 100136 100003 99094 101193 101321 104804 92122 89211 84131 79690 -20,58 Estado 469856 465463 467848 463818 458478 454399 452111 432058 439250 440552 450188 382721 383316 354124 332217 -29,29
Fonte: Elaborado pelos autores, com base no Censo Escolar/INEP.
Contrariando o ensino fundamental, as matrículas no ensino médio regular na Mesorregião em estudo, no período entre 2000 e 2014, tiveram crescimento de 7,24%, abaixo da média do Estado, que foi de 13,28%. Tal cres-cimento, contudo, não mais se sustentou a partir de 2004, quando se verifica processo de involução. Das 60.274 ma-trículas registradas na Mesorregião em 2003, chegou-se a 55.829, em 2014 (INEP, 2014), conforme gráfico 1. Tal fato tem relação com a redução da faixa etária entre 15 e 19 anos, cuja variação percentual da população, entre 2000 e 2012 (IBGE, 2015) foi de – 1,65%.
