ROQUE ISMAEL DA COSTA GÜLLICH
A BOTÂNICA E SEU ENSINO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E
CURRÍCULO
Dissertação de Mestrado
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul
Departamento de Pedagogia
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências - Mestrado
Professora Orientadora: Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Ijuí
2003
Em meio a onze-horas, azaléias, margaridas e camélias e as falas de minha mãe; Em meio a camboatás, anjicos, cedros, louros e o lenhar de meu avô; Os brincos-de-princesa, os peixinhos, as rosas,
as hortências e os cravos iam florindo e entre carícias de minha avó querida, fui aprendendo a plantar, regar, adubar e cuidar. Do jardim de minha infância ao jardim de minha vida,
foi assim, cheio de butiás, bonzais, pitangueiras e doces perfumes das ervas doces do campo; e cheiros que impregnavam seu uso em minha memória,
como a malva, o alecrim, a sálvia e o guaporoti, aprendi que a cura vem das plantas e da alma.
E, em meio a rosas dadas e orquídeas recebidas, descobri que o amor tem perfume de flor.
Ensino o que aprendi, e em meio a nomes que ainda não aprendi, aprendo mais com meus alunos.
Descubro as cobrinas, os açucaras, a salsa e os jaraquachas; Descubro o mundo das plantas;
Pesquiso esse mundo e na busca de desvelar seu segredo; Aprendo mais, mais e mais...
Roque Ismael da Costa Güllich Verão/ 2003.
Dedico minha primeira obra aos meus pais, Adão e Esmerilda, pois, é na família que se forma um homem;
e a minha esposa Uanita pela paciência, compreensão e companheirismo durante esse tempo de dissertar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço especialmente à minha Professora Orientadora a Doutora Maria Cristina Pansera-de-Araújo, que além de professora e amiga é luz em meu caminho.
Agradeço em especial às pessoas que como meu Avó Ismael Gonzaga da Costa (in memorin), minha Avó Amélia Vincensi da Costa (in memorin) e meu Pai Adão Nelson Güllich apresentaram o mundo da natureza aos seus filhos desde a infância.
À minha Escola Estadual de Educação Básica João XXIII, pelas inúmeras compreensões nas minhas ausências.
Aos autores dos trabalhos analisados nesta investigação.
Aos meus alunos, razão maior de meus estudos.
Aos professores do Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ, em especial ao Professor Mario Osorio Marques (in memorin) pela paixão no ato de ensinar e aprender.
Aos colegas de curso pelo ser “corpo” (discente), que conseguimos ao longo do curso.
SUMÁRIO LISTA DE QUADROS...07 LISTA DE FIGURAS...09 LISTA DE SIGLAS...10 RESUMO...11 ABSTRACT...12 INTRODUÇÃO...13
CAPÍTULO 1: O ENSINO DE BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE PESQUISA...17
1.1 AS RELAÇÕES ENTRE O PROBLEMA DE PESQUISA E O MEU SER PROFESSOR ...17
1.2 A PESQUISA DOCUMENTAL COMO POSSIBILIDADE DE INVESTIGAÇÃO...21
1.3 O CARÁTER HISTÓRICO DA ANÁLISE E O ENSINO DE BOTÂNICA PROPULGADO PELA SBB DE 1950 A 2001...24
CAPÍTULO 2: BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES...28
2.1 APROXIMAÇÕES INICIAIS...28
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO DA CIÊNCIA BIOLÓGICA...33
2.4 A BOTÂNICA EO PARADIGMA DAS PLANTAS ...57
CAPÍTULO 3: A SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL COMO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DE SIGNIFICADO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL...62
3.1 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO PRESENTES NA SBB...70
3.2 O CURRÍCULO QUE ENSINA E APRENDE BOTÂNICA NO BRASIL A PARTIR DA SBB...73
3.2.1 UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO...73
3.2.2 O CURRÍCULO E O ENSINO DE BIOLOGIA...76
3.2.3 AS CATEGORIAS DE CURRÍCULO E O ENSINO DE BOTÂNICA NO BRASIL...79
3.2.3.1 A Didática da metodologia, dos objetivos e do saber planejar e avaliar...88
3.2.3.2 Saber – Poder: a transição de um currículo...91
3.2.3.3 A crítica do currículo oculto e da ideologia...91
3.2.3.4 A significação e a identidade de um currículo na razão pós-crítica...92
3.2.4 AS TEORIAS DO CURRÍCULO E O MOVIMENTO DISCURSIVO DO CURRÍCULO DE BOTÂNICA EXPRESSO PELA SESSÃO DE ENSINO DA SBB...94
CAPÍTULO 4: O LIMIAR ENTRE AS PROPOSTAS QUE ENSINAM E APRENDEM BOTÂNICA NO BRASIL E OUTROS PRESSUPOSTOS ...101
4.1 ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA: OS SEUS LIMITES E AS SUAS POSSIBILIDADES NA SESSÃO DE ENSINO DA SBB...101
4.2 OUTRAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA (DECORRENTES DA INVESTIGAÇÃO)...112
4.2.1 A DENDROLOGIA: CIÊNCIA NÃO APENAS DE FLORES...112
4.2.2 A ETNOBOTÂNICA...113
4.2.3 RECURSOS DA INFORMÁTICA...115
CONSIDERAÇÕES FINAIS...117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...123
ANEXOS...129
Anexo A: Resumos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de Botânica-Sessão de Ensino da Botânica, selecionados e analisados nesta investigação, de 1982 até 2001...129
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trabalhos sobre Ensino de Botânica nos CNB da SBB de 1950 até 2001...24 Quadro 2 - Filósofos e seus pensamentos, segundo as contribuições de Gaarder (1995)...38
Quadro 3 - A Botânica e seus pensadores...46 Quadro 4 – Distribuição dos Trabalhos da Sessão de Ensino da Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica de 1982 até 2001, apresentados e analisados...63
Quadro 5 – Títulos analisados, descrição sumária, instituição e nível de ensino dos resumos sobre o Ensino de Botânica apresentados na Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, de 1982 até2001...64
Quadro 6 – Concepções de Ensino presentes na SBB e Temáticas apresentadas nos trabalhos de 1982 até 2001...70
Quadro 7 - Categorias conceituais de currículo, segundo Silva (2001)...75 Quadro 8 - Construção das Categorias empíricas encontradas nos trabalhos da Sessão de Ensino de 1982 até 2001...79
Quadro 9 - Aproximações entre categorias empíricas e teóricas de currículo na Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, realizados de 1982 até 2001...86
Quadro 10 – Teoria Curricular, grau de ensino e temáticas de Ensino de Botânica Sistemática apresentadas na Sessão de Ensino, dos Congressos Nacionais de Botânica, realizados de 1982 até 2001...95
Quadro 11 -Quadro resumo: teoria curricular, categorias identificadas na Sessão de Ensino de Botânica da SBB e a Relação entre ambas...99
Quadro 12 – Limites e Possibilidades do ensino de Botânica presentes nos trabalhos apresentados na Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, realizados de 1950 até 2001...102
Quadro 13 - Sistematização das concepções de ensino resultantes da análise dos limites e possibilidades apresentados na Sessão de Ensino da SBB...108
Quadro 14 - Metodologias de Ensino produzidas no âmbito da SBB de 1982 até 2001...109
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Matriz histórica decorrente da trajetória botânica e seu assentamento
enquanto ciência e saber escolar...32
Figura 2 : Chave do Sistema de Tournefort...52
Figura 3: Chave do Sistema Sexual de Lineu...54
Figura 4: Diagrama do Sistema de Lineu...55
LISTA DE SIGLAS a.C. – Antes de Cristo
CNB - Congresso Nacional de Botânica
DELTA – Description Language for Taxonomy IES - Instiuição de Ensino Superior
RS – Estado do Rio Grande do Sul SBB - Sociedade Botânica do Brasil
SBENBIO – Sociedade Brasileira de Ensino da Biologia SBG – Sociedade Brasileira de Genética
SBZ – Sociedade Brasileira de Zoologia PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
RESUMO
Essa dissertação de mestrado tem como tema: “A botânica e seu ensino: história, concepções e currículo”, e procurou compreender o Ensino da Botânica através da Sociedade Botânica do Brasil. Dessa forma pesquisei a história da botânica enquanto saber da Ciência Biológica, as concepções de ensino, o currículo de botânica expresso pela SBB, e as formas de ensinar e aprender produzidas de 1982 até 2001. A pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, serviu de método neste estudo e a análise de conteúdo do discurso presentes nos resumos possibilitou a compreensão da Botânica enquanto ensino e currículo. Durante a investigação foram analisados os resumos dos trabalhos apresentados na Sessão de Ensino da SBB de 1982 até 2001 e a trajetória histórica da SBB enquanto instituição científica que se preocupa com o ensino. A dimensão histórica da Botânica ao longo de sua constituição produziu significados que deram um curso específico a este saber enquanto Ciência. Este entendimento facilitou a leitura do currículo de Botânica e a das concepções de ensino que ele perpassam. Os modos de ensinar e aprender produzidos no âmbito da Sessão de Ensino da SBB vem modificando a forma de fazer e pensar a Ciência e servem de espaço-tempo de produção de sentidos e significados para a educação brasileira, em especial para as Licenciaturas em Ciências Biológicas.
ABSTRACT
This dissertation has as its theme “Botany and its teaching: history, conceptions and syllabus”. It was tried to understand the Botany teaching through the Botany Society of Brazil (Sociedade Botânica do Brasil – SBB). This way, it was researched the Botany history in the Biological Science approach, teaching conceptions, the Botany syllabus expressed by SBB, as well as teaching and learning ways produced from 1982 to 2001. The documental research in a qualitative approach served as a method on this study and the analysis of the speech presented on summaries made the understanding of Botany possible while teaching and syllabus. During the investigation, the summaries of the works presented at the Teaching Section of SBB from 1982 to 2001 and the SBB historical trajectory as a scientific institution were analyzed. The historic dimension of Botany along its constitution produced meanings, which gave a specific course to this learning as a Science. This understanding helped with the reading of the Botany syllabus and its teaching conceptions that go through it. The ways of teaching and learning produced in the branch of SBB Teaching Section have been modifying the way of doing and thinking Science and they serve as a time-space to produce senses and meanings for the Brazilian education, mainly for Biological Science Teaching in College Degrees.
INTRODUÇÃO
A relação sociedade-natureza estabelece os caminhos da sobrevivência do homem, enquanto espécie que vive na Terra. O entendimento de que as plantas são responsáveis pela manutenção da vida deveria preocupar o Homo sapiens sapiens1 que vive no planeta Terra, pois a vida de cada espécie depende de um ciclo biológico e de um ciclo social. O sentimento de pertença a terra e o real entendimento da condição humana submetida a algo maior, como o cosmos, permitem pensar as relações entre planta e gente. A sociedade tem a escola como (re) articuladora dessa relação, e a escola possibilita a compreensão das condições e das interações tecidas no espaço de vida.
O destino planetário do gênero humano é outra realidade chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se iniciou com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornam solidárias, sem contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram.
Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e morte, partilham de um destino comum. (MORIN, 2000, p. 15-6)
Morin descreve as (im)posibilidades da vida na Terra como necessárias para o entendimento do que somos e de onde vivemos para a sobrevivência. Ele acrescenta:
ainda até os anos 1950 – 1960, vivíamos numa terra desconhecida, vivíamos numa Terra abstrata, vivíamos numa Terra-objeto. Nosso fim de século descobriu a Terra-sistema, a Terra Gaia, a biosfera, a Terra parcela cósmica. Cada um de nós tem sua genealogia e sua carteira de identidade terrestres. Cada um de nós vem da terra, é da Terra, está na Terra. (MORIN, 1995 . p.185)
“Educar para este pensamento é finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar a era planetária, para a identidade e a consciência terrenas” (MORIN, 2000, p.65). Das palavras de Morin ao discurso de Marques, se acrescentam o simbólico e a sociedade.
É extremamente complexa a relação homem-natureza, mas nela a natureza humana não é algo diferente do homem. Mais do que ter um corpo o homem é corporeidade que se constrói na história e na expressividade do ser. O nascimento, a vida, o crescimento, a infância, a adolescência, a idade adulta, o envelhecimento, a doença, o sexo, a morte são dados objetivos da pessoa humana, onde conjugam indistintamente natureza, cultura e a sociedade simbolicamente estruturadas. (MARQUES, 2000, p. 23)
Dessa compreensão e da trajetória de meu ser professor é que parti para esta investigação. O problema com o saber o nome das plantas, ou seja, com o ensino-aprendizagem da Botânica sistemática, surge do por quê e para quê ensinar este tema.
Quando estava escrevendo esse texto minhas perguntas foram sendo modificadas. Minha briga com as chaves analíticas de identificação, por exemplo, não cessou; pude, no entanto, compreender como foram construídas e com que objetivos.
A dimensão do pesquisar e do compreender a Botânica modificou minha forma de pensar o ensino e a identificação das plantas. Assim, consegui vislumbrar que a dimensão pedagógica transcende esses processos e calca-se nas ações que os permeiam.
A análise da história-episteme da Biologia e das formas de ensinar e aprender botânica levaram-me a discorrer sobre a sua história, o seu currículo formador dos licenciados e os seus processos de ensino aprendizagem.
Essa dissertação de mestrado trata do Ensino da Botânica, na perspectiva de um estudo sobre o ensinar e o aprender e permite uma leitura sobre o currículo de Botânica formador de professores de Ciências e Biologia, no Brasil, a partir das publicações da Sociedade Botânica do Brasil.
Constituí meu campo empírico nos Anais dos Congressos Nacionais de Botânica. Fiz uso da pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, utilizando-me da análise do conteúdo do discurso, presente nos resumos da Sessão de Ensino, no período de 1982 até 2001, para elucidar a problemática dessa dissertação. Também foi necessária a leitura da história da SBB, instituição que possui 50 anos de trajetória científica.
Faço a discussão do Ensino de Botânica no Brasil, a partir das concepções, esboço curricular e as formas de ensinar e aprender apresentadas pela SBB, que ganharam forma acrescidas de uma análise histórica (epistemológica) da Botânica enquanto Ciência.
A compreensão da taxonomia conhecida e dada pela Ciência é parte indispensável ao Conhecimento Botânico e à Ciência Biológica, mas temos de entender a trajetória que construiu este sistema e como se dá sua aprendizagem na escola. Com essa hipótese, construo, ao longo do texto, o pensamento de que a Botânica e seu ensino necessitam entender sua história e as múltiplas vozes que a constituíram.
A discussão se articula em quatro capítulos. No primeiro, “O ENSINO DE BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE PESQUISA”, relato parte de minha trajetória enquanto professor e as relações com o tema proposto, o campo empírico e a metodologia utilizada no trabalho. No segundo capítulo, “A BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES”, discorro sobre a trajetória da Botânica enquanto ramo da Biologia, para compreender a dimensão do ensinar - aprender a partir da história deste conhecimento específico e dos caminhos percorridos pela Ciência Biológica. No terceiro, “A SBB COMO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DE SIGNIFICADO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL”, faço a análise dos documentos da investigação e trabalho com concepções de ensino e o
currículo formador de Professores de Ciências, Biologia e Biólogos esboçadas na SBB. Finalizando, no quarto capítulo, “O LIMIAR ENTRE AS PROPOSTAS QUE ENSINAM E APRENDEM BOTÂNICA NO BRASIL E OUTROS PRESSUPOSTOS”, analiso e apresento os limites e as possibilidades do ensino de Botânica no Brasil.
___________ NOTA
1 Homo sapiens sapiens é o nome científico da espécie humana atribuído pela Ciência. Obedece a regras do Sistema Binominal de Nomenclatura Científica que tem validade internacional. Este sistema foi criado por Lineu e adaptado pelos cientistas modernos.
CAPÍTULO 1: O ENSINO DE BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE PESQUISA
1.1 AS RELAÇÕES ENTRE O PROBLEMA DE PESQUISA E O MEU SER PROFESSOR
Minha trajetória como professor e minha constituição como pesquisador refletem e justificam as indagações que faço a partir do ensino de Botânica. Essas brotam e estão presentes de longa data em minha história de vida: ora como neto obediente e escutador na hora de tirar a lenha do mato, ora como aluno e estagiário de silvicultiura/jardinocultura no CASM – Colégio Agrícola de Santa Maria, como acadêmico e Biólogo e, principalmente, enquanto docente no Ensino Fundamental e Médio. Estes momentos facilitaram a compreensão de meu problema de pesquisa, à medida que estudei e compreendi este processo.
Rincão dos Victor, Giruá –RS-BR, localidade do interior do município com exuberante fauna e flora remanescente na mata nativa, na propriedade Nossa Senhora da Saúde, do casal Adão Nelson Güllich e Esmerilda Costa Güllich, ambos agricultores e, ela também do lar, que na época já pais de 4 filhos, destes dois meninos e duas meninas. Nascido, no dia 30 de setembro de 1977, o quinto filho – Roque Ismael da Costa Güllich. Recordo-me bem dos festejos juninos e da igreja na localidade em que nasci, dos banhos de cachoeira, pescarias e idas à mata com meu avô materno, Sr. Ismael, para retirar lenha seca, ocasião em que ele me ensinava o nome das árvores que avistávamos. Lembro-me até hoje da professora da 1ª série, Eliane Kuhn, do Instituto Educacional Nossa Senhora Conquistadora, prédio e sala nos quais trabalho, hoje, na SMEC-Giruá 1.
Penso que minha história de vida conta como e por que o ensino da Botânica Sistemática entrou e permanece em minha vida, a partir de três interessantes momentos que me fizeram estudá-la e procurar entendê-la melhor.
O primeiro momento está pontuado pela minha infância, as idas à mata com meu avô, e a adolescência como estagiário de Silvicultura. Eu nasci e vivi numa localidade de zona rural em Giruá-RS. Nestes tempos de ser criança, eu escutava muito as identificações (nomeações de plantas) que meu avô paterno falava: madeira de lei serve para cabo de enxada... E, quando do estágio de Silvicultura eu trabalhava com plantas – árvores da mata, produzindo mudas, identificando-as com técnicas da Dendrologia (ver capítulo 4).
O segundo momento aponta para o problema de pesquisa apresentado nesta dissertação e está ligado a minha formação enquanto professor – biólogo. Neste período, descobri a educação como parte de minha vida, a profissão “BIOLOGIA”, e passei por uma experiência com a identificação de plantas extremamente frustrante: o uso de chaves analíticas. Essa metodologia exige que o aluno encontre uma família a que pertence a espécie que é identificada por este nome familiar, fazendo com que a realidade fique distante e sem significado para o aluno.
A Biologia foi o curso que escolhi para contemplar meus sonhos de preservar e de mudar o mundo. Cursei Biologia por opção minha, por lembrar do quanto trabalhei com silvicultura no técnico em Santa Maria e por acreditar que a formação do educador e biólogo traz consigo uma visão de educação ambiental que se preocupa com as transformações do meio social e que pretende analisar os fatos e suas implicações na sociedade, como o contexto histórico da formação do homem e porque somos tão consumidores e degradamos o ambiente no qual vivemos. Estudei durante 4,5 anos e penso que a biologia pode cumprir seu papel na sociedade quando colocamos de fato “A vida a serviço da vida.”, pois somos sujeitos capazes de transformar a realidade ou não somos sujeitos do mundo2.
A partir de 1999, iniciei meu trabalho docente na Escola Estadual de Educação Básica João XXIII, onde leciono até hoje Biologia no Ensino Médio. Então, percebi um terceiro momento que me levava ao aprender - ensinar Botânica: comecei a perceber o quanto era difícil para os alunos significar o nome científico das plantas (espécie) e suas famílias.
Enquanto lecionava na Escola de Ensino Médio, duas preocupações me assombravam, 1- o ser professor pesquisador, 2- as formas de ensino de Biologia que privilegiavam uma dimensão extremamente nominalista. Então, decidi que a pesquisa em educação e o curso de Mestrado poderiam fazer com que a reflexão acerca do tema fosse amadurecida e que eu entendesse meus problemas enquanto professor. (...) Penso que estas mudanças implicam em admitir que temos errado enquanto consolidamos nossa prática na reprodução de conhecimento e se faz necessário o redimensionamento de nossas práticas, o que se dará pela reflexão teórica 3.
Ao ingressar no Mestrado, pensei ter os meus dias de folga e compreensão de minhas ansiedades acerca do ensinar/aprender nomes de plantas definidos, mas meu problema de pesquisa sofreu várias modificações. Minhas idéias sobre ensinar o nome das plantas eram de abolir as chaves analíticas e criar um novo método de ensino. Durante o curso pude perceber que o problema ultrapassava as minhas próprias aulas, que minha formação necessitava dar conta de entender a história de minha ciência, e não apenas abolir as chaves de identificação e, sim, compreender o processo de ensino-aprendizagem em botânica. Houve rejeições e barreiras a esta investigação, em especial dos sistematas clássicos de Botânica que pensam serem as chaves analíticas as únicas formas de ensino da identificação das plantas.
Definitivamente o que existe para o homem tem um nome. Aquilo que não tem um nome não existe, não pode ser pensado. Quanto mais palavras conheço, quanto mais conceitos posso articular, maior é o meu mundo (DUARTE JUNIOR apud MORAES, 1992, p. 10 ).
Conforme a citação, a identificação de coisas, objetos e de seres vivos torna possível o pensamento humano, ou seja, pela palavra pode-se atribuir significado aos objetos a nossa volta. Nos processos de identificação dos vegetais podemos partir deste princípio identificar para pensar a estrutura, a função, o processo e/ou o vegetal enquanto espécie. O problema é como tornar significativo este nome para o aprendente?
Posso afirmar que ao longo da produção deste texto, meu enfoque passou de uma briga excessiva contra o uso exclusivo das chaves analíticas no ensino de Botânica, por um estágio intermediário, em que fiz a crítica ao ensino mecanicista e disciplinar expresso pela SBB, para assentar-se no estudo, análise e compreensão do processo estudando seus limites e, mais do que isso, as suas
possibilidades.
Por tudo isso, História, Currículo, Sociedade Botânica do Brasil e Ensino de Botânica são os focos desta investigação. A evolução e o esboço curricular da Botânica ao longo deste processo de aprender ganharam forma e resultaram, junto com uma análise histórica (epistemológica) dessa Ciência, na minha dissertação.
A disciplina de Botânica Sistemática sempre trabalhou numa ótica positivista – mecanicista, abordando apenas famílias de plantas em uma chave analítica, desconexa da realidade de nós acadêmicos e, muitas vezes, permanecendo os conceitos, utilizados para a identificação, vagos ou apenas memorizados, transferidos. Como minhas observações e aprendizagens do mundo da natureza eram anteriores a essa disciplina, permaneci sem compreender muitos significados, aos quais já atribuía sentidos por conta própria. Esta impossibilidade de aprender o nome(espécie) de cada planta, na disciplina de Botânica Sistemática tomou conta de meu pensamento e transformou-se numa busca – pesquisa.
Acreditando que a formação inicial dos professores pode determinar a sua prática pedagógica no Ensino da Biologia. Minha preocupação ampliou-se para um problema de pesquisa comprometido com a formação de professores de Ciências e Biologia. Desse modo, passei a buscar o entendimento de como se dão as aprendizagens em Botânica Sistemática, uma vez que, a partir daí, é possível se pensar um currículo formador articulando prática e teoria e, também, compreender a dimensão do ensinar e aprender frente a um ramo da ciência.
A compreensão da taxonomia conhecida e dada pela Ciência é parte indispensável ao Conhecimento Botânico e à Ciência Biológica, mas temos de entender a trajetória de constituição deste sistema e como se dá a sua aprendizagem, na escola.
Então, procurei, na investigação, compreender como essa ciência e pensamento são consolidados através do ensino. Para isso, foi necessária a adoção de uma metodologia séria e rigorosa, para que não houvesse confusão entre a pesquisa e minhas ansiedades com o tema, fazendo uso de um olhar de pesquisador, conforme Fricke (2001).
1.2 A PESQUISA DOCUMENTAL COMO POSSIBILIDADE DE INVESTIGAÇÃO Esse texto decorre da análise de 44 trabalhos dos 96 publicados, na forma de resumo nos 50 anos da Sociedade Botânica do Brasil (SBB), na Sessão de Ensino. Os resumos foram apresentados nos Congressos Nacionais de Botânica da SBB de 1982 até 2001 (ver p.130, anexo A).
Os critérios de escolha dos resumos analisados foram os seguintes: a) ensino de sistemática botânica; b) um relato sobre o ensino-aprendizagem do componente curricular Botânica, independente da sub-área (anatomia, fisiologia vegetal, entre outras). A seleção, considerando esses dois critérios, foi adotada para facilitar a análise das concepções de ensino, uma vez que os relatos somente sobre ensino de botânica sistemática eram raros.
A leitura da história da SBB enquanto instituição, que discute a botânica e também o seu ensino no Brasil, nos livros de Barradas & Nogueira (2000) e Nogueira (2000), permitiu a análise da coerência do discurso da SBB e da Universidade.
Este relato utilizou, como método de investigação, a Pesquisa Documental descrita por Lüdke (2001).
A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] são considerados documentos ’quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano’ (PHILLIPS, 1974 apud LÜDKE, 2001). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio, televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares (p.38).
Desse modo, os resumos da SBB, contidos nos anais de cada Congresso Nacional de Botânica (CNB), e dos textos de Barradas e Nogueira sobre a história da SBB são documentos que expressam de forma oficial o ensino de Botânica no Brasil, objeto desta análise. A Botânica está portanto melhor expressa nestes
documentos, e estes a oficializam porque fazem parte da SBB, numa sessão que discute de forma prioritária o ensino e por estarem publicados são de domínio público.
Este método de estudo parte de algo escrito que pode ser plenamente analisado, pois “persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos” (LÜDKE, 2001, p.39). Isto garante, ainda, transparência e rigor com a veracidade das análises, que são provisórias e expressam, ao seu tempo, uma leitura de mundo, a partir do conteúdo.
Pois, para Vigotski (2001), cada palavra recheada ou encharcada de significado constitui um conceito, mas cada sujeito se individuou a partir de sua história e de suas interações com os outros, o que mostra o quanto uma interpretação destes documentos é única e particular.
Além disso, os documentos constituem-se em fontes de argumentação que podem justificar, reafirmar e reforçar as declarações do pesquisador. O documento não é “apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE, 2001, p. 39). Assim, os resumos analisados neste relato documentam o tema e surgem no seu contexto próprio para explicá-lo. Mostra-se, com ele, o contexto de como se ensina – aprende botânica que está contido nos resumos da SBB. Os fatos aparecem na análise, emergidos do discurso e perpassam a investigação.
Outra razão é o fato de que os documentos facilitam a obtenção de dados reais e relevantes, quando pessoalmente seriam praticamente impossíveis de se conseguir, por exemplo, entrevistar os autores dos 44 trabalhos, que residem nas diferentes regiões do Brasil.
Finalizando este argumento, penso ser importante ressaltar que esta escolha favoreceu outro entendimento crucial para uma pesquisa em educação envolvendo o ensinar e o aprender, uma análise qualitativa do relato escrito, considera, como
ponto chave, a linguagem. “Quando o interesse do pesquisador é estudar a partir da própria expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos sujeitos é crucial para a investigação” (LÜDKE, 2001, p. 40). Essa expressão compromete essa dissertação com uma matriz teórica maior, que se coloca como a abordagem histórico-cultural.
A análise qualitativa do conteúdo do discurso presente nos resumos possibilitou desvelar, historicizar e perceber o problema sob um foco investigativo. Para tanto, passo a envolver-me com o simbólico presente nos resumos e a necessitar de um cuidado maior quanto às sensações que vivenciei como aluno deste ensino que ora analiso. Por isso, tomei medidas de controle específicas e procedimentos que julguei adequados, buscando apoio em Lüdke (2001) e Bardin (1997).
A unidade de análise na qual centrei o enfoque foi a temática, mas a palavra foi também utilizada, o que exigiu a interpretação de informações mais comprometedoras do que uma simples afirmação. Isto mexeu no fazer e na posição que passei a ocupar na pesquisa.
[...] a diversidade de pontos de vista e de enfoques parece contribuir mais para aumentar o conhecimento sobre algo do que para limitá-lo. A exigência de consenso parece, pois, muito mais uma exigência do formalismo analítico característico dos esquemas clássicos de pesquisa do que uma necessidade do ato de conhecer (LÜDKE, 2001, p.41).
Lüdke reforça, aqui, a idéia de que o caminho da pesquisa a ser percorrido, vivenciado, contado e interpretado, torna o enfoque de cada um, um posicionamento valioso, sem, com isso, desprezar a necessidade de um método com instrumentos pré-estabelecidos que norteiem o trabalho no seu processo de constituição.
A análise temática buscou compreender o movimento dos processos de ensino-aprendizagem dentro da SBB, uma instituição que apresenta além da discussão específica de conhecimento botânico, a do seu ensino.
Tendo claro a unidade de análise, passei a construir a forma de registro das análises prévias, ou seja, o trabalho de ler os documentos e interpretá-los em
primeira instância, e organizá-los em tabelas que permitissem a identificação das categorias ou tipologias. As categorias são unidades de texto que congregam o conteúdo analisado em cada documento.
A construção de categorias não é tarefa fácil. Elas brotam, num primeiro momento, do arcabouço teórico em que apóia a pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser modificado ao longo do estudo, num processo dinâmico de confronto constante entre teoria e empiria, o que origina novas concepções e, conseqüentemente, novos focos de interesse (LÜDKE, 2001, p. 42).
Neste sentido, acredito que as categorias vão, pois, refletir os propósitos da investigação. Depois de existentes, elas definem a pertinência do trabalho, o status teórico, as leituras e análises, ligando e ampliando discussões numa rede que conecta teoria e empiria. No capítulo 3, em especial no esboço curricular do Ensino de Botânica no Brasil, as categorias aparecem com maior freqüência e são estudadas.
1.3 O CARÁTER HISTÓRICO DA ANÁLISE E O ENSINO DE BOTÂNICA PROPULGADO PELA SBB DE 1950 A 2001
A SBB foi fundada em 1950, ano da sua 1ª Reunião Anual, no Rio de Janeiro, na cidade de Itajaí, realizada nos dias 9 e 10 de Janeiro, conforme Barradas & Nogueira(2000).
Quadro 1 – Trabalhos sobre Ensino de Botânica nos CNB da SBB de 1950 até 2001 Ano Categorização 1950 à 1981 ** 1982 * 1995 * 1996 ** 1997 * 1998 ** 1999 ** 2000 ** 2001 ** N° de trabalhos apresentados Não ocorre registro 03 12 06 09 10 10 22 24 Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado em Educação nas Ciências – UNIJUÍ. Legenda: * Sessão de Ensino e Sessão de Educação Ambiental mista. ** Sessão de Ensino da Botânica.
O quadro 1 mostra que de 1950 até 1981 não ocorre nenhum registro oficial de trabalhos apresentados com o tema ensino de Botânica, e, o quão recente é a preocupação específica com essa questão na SBB.
A criação da Sessão Técnica de Ensino da Botânica ocorreu, no ano de 1982, com a publicação de apenas três trabalhos, destes um era sobre educação ambiental. Daí em diante, somente volta a se pronunciar em 1995 ainda de forma conjunta. A sessão própria e exclusiva do Ensino da Botânica, firmando seu espaço de discussão, somente se dá após o ano de 1998, quando já são publicados 10 trabalhos.
Analisando a história da Sociedade Botânica do Brasil (SBB), podemos constatar, desde o seu 3° encontro anual, preocupações com o ensino expressas por: “propugnar pela intensificação da pesquisa botânica em todos os seus ramos e pela melhoria do ensino de botânica desde os cursos secundários” Barradas e Nogueira (2000, p.54), mas pouco se podia afirmar sobre a evolução nas concepções de ensino presentes. Desde 1998, a Comissão de Ensino teve importante papel na integração entre as diversas áreas da Botânica, com um grande interesse em consolidar um posicionamento a respeito do ensino em que “a interdisciplinaridade é indispensável” (BARRADAS &NOGUEIRA, 2000). Este viés de entendimento interdisciplinar é abordado em parte dos artigos da sessão de ensino, o que comprova uma consonância entre a SBB e a Universidade.
Em 1952, o 3° Encontro Anual da SBB declarou que:
o pequeno número de especialistas neste ramo das ciências naturais, a sua dispersão geográfica e, porque não dizer, o acentuado desinteresse que se nota entre nós em relação às pesquisas básicas em geral, ainda não permitiram que a Sociedade Botânica do Brasil tomasse maior vulto. Mas é justamente pelas razões expostas que grande é a sua responsabilidade. Propugnar pela intensificação da pesquisa botânica em todos os seus ramos e pela melhoria do ensino de botânica desde os cursos secundários; promover o maior intercâmbio possível entre as instituições que se dedicam a este ramo da ciência e divulgar, de maneira mais ampla, os resultados das pesquisas botânicas constituem apenas algumas das atribuições dos nossos associados (BARRADAS & NOGUEIRA, 2000, p.54).
O ensino interdisciplinar de Botânica é instituído a 50 anos atrás (reconhecido como válido) pela SBB. A SBB é instituição que acolhe os Botânicos pertencentes às Universidades brasileiras e que, por sua vez, são os formadores nos cursos de
licenciatura na área de Botânica. Estes professores passam a adotar uma visão interdisciplinar no seu trabalho após o ano de 1998.
O ensino, como preocupação da SBB, aparece ainda na forma de tema de Workshops, apenas em 1995, 1997 e 1998; nas Mesas-redonda é o mais contemplado até 1999; nos simpósios, não está presente até 2001; nos encontros e reuniões satélites, nos anos de 1996, 1998 e 1999, e, como tópico de excursão científica, não ocorre até 2001.
Outro fator fundante do problema acima descrito é a carência de trabalhos investigativos, até a presente data, que façam a discussão do ensino de Botânica e das mediações que daí decorrem (MARQUES, 2000), pois, nos programas de mestrado e doutorado em Botânica no Brasil, não ocorre nenhuma linha de pesquisa sobre o ensino, ficando este desconsiderado ou, em tese, propício a qualquer tipo de discussão (NOGUEIRA, 2000, p.153). As discussões acerca desse assunto têm sido abordadas nos Mestrados e Doutorados de Educação e de Ensino de Ciências.
Essa análise histórica inicial da SBB, e algumas perguntas resultantes de minha formação enquanto professor e biólogo, me permitiram pensar na epistemologia da Ciência Biológica, ou seja, compreendi que o papel da história na produção do conhecimento e da pesquisa é indispensável, concordando com Vigostski (2001), que aponta ser imprescindível entendermos a educação a partir dos sujeitos da aprendizagem, que tem bagagem histórica e cultural.
Durante minha formação, não estudei a origem, a história e a etiologia da Biologia, então não compreendia de onde vinha o ensino extremamente nominalista, mecanicista e tradicional das disciplinas de Botânica na graduação. Ao pesquisar esta história, pude compreender alguns porquês que apresento no capítulo 2, discutindo as concepções, os pensamentos e a história que permeou a Biologia – em especial a Botânica, ao longo dos tempos, como parte necessária à compreensão do seu ensino e do seu currículo: tema desta pesquisa.
_______________ NOTAS
1,2,3: Referência a fragmentos de meu memorial de vida apresentado por ocasião do ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado.
CAPÍTULO 2: BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES
“Filum ariadneum Botanices est Systema, sine quo Chaos est Res herbaria.”
Lineu * Tudo o que muda no tempo tem, por definição história – Universo, os países, as dinastias, a arte e a filosofia, e as idéias. Também a Ciência, já desde a sua origem nos mitos e nas filosofias primitivas, experimentou uma constante mudança histórica, e por isso constitui um tema legítimo para o historiador (MAYR, 1998, p.15).
Segundo Mayr (1998) a história da Ciência pode e deve ser estudada, pois, do tratamento adequado dado a compreensão desta história depende seu resgate autêntico, sua preservação e sua continuidade. Na história encontramos os “princípios que formam a matriz conceitual da Ciência” (MAYR, 1998, p.15) pois, se os problemas do passado não forem compreendidos os atuais também não poderão ser.
Assim sendo, o estudo que este capítulo apresenta visa elucidar como a trajetória da Botânica e da Biologia modificaram as concepções de Ciência presentes nos atuais tempos.
2.1 APROXIMAÇÕES INICIAIS
As vertentes1 da humanidade e a constituição da sociedade humana iniciam seu percurso já na pré-história, assim como a formação do simbólico, ou seja, as significações iniciais e os atributos usados nelas. As relações mantidas, inicialmente, com os objetos (seres vivos e não-vivos) estabelecem os primórdios classificatórios do homem sobre os que se encontra a sua volta.
Registros de Epígenes sobre observações astronômicas datadas de 720.000 a.C., realizadas por frígios, arcádios e egípicios, em rochas de cavernas, pintadas com extratos vegetais, demonstram a antigüidade das relações homem-planta. Temos de notar que datar os primórdios das civilizações não é tarefa fácil, haja vista as confusões feitas pelas civilizações antigas (FRANCO, 1997).
O que temos como pretensão de verdade pode não ser uma realidade pontual, pois a história da ciência, em especial a origem do conhecimento botânico, parece ser muito antiga. Desde o Homo erectus, segundo Chassot (2000, p.11), já havia a utilização de objetos de conquistas científicas posteriores. A humanidade existe há mais de um milhão de anos, como é confirmado pela análise de pedaços de pedras lascadas e outros trabalhos arqueologicamente datados, bem como fósseis de flora e fauna.
Um galho de árvore ou um fêmur tornam-se tanto armas para defesa quanto instrumentos para apanhar um fruto em lugares altos. (...) Novos materiais passaram a ser utilizados para a confecção de objetos: unhas, garras, chifres, dentes, conchas, fibras vegetais; utilizava-se couro para se fazerem martelos, arcos, agulhas, pentes, peneiras, trituradores, raspadores. (CHASSOT, 2000, p.12)
A descoberta do fogo foi um dos maiores benefícios que a humanidade constituiu, e a capacidade de produzi-lo e conservá-lo resultou de um processo de observação. A capacidade de observação e o pensamento científico (biológico) estão estreitamente relacionados com a origem do conhecimento botânico em tempos remotos. Depois do fogo, o cozimento de alimentos, no final do paleolítico, em utensílios de cerâmica, a fermentação de sucos de extratos vegetais, curtição de peles e tingimento de fibras, bem como a alteração de dietas alimentares (CHASSOT, 2000, p.13), mostrou como a relação Homem-Planta se efetivou.
Pinturas rupestres, de 20.000 a.C., segundo Chassot (2000, p.14), confirmam as idéias já citadas de Franco (1997), ao representarem os afazeres e a tradição da humanidade. Tinham corantes muito apropriados para tais pinturas, decerto feitos com pigmentos vegetais cozidos em gordura animal e algum solvente, haja visto que
as cores vermelho e amarelo destes vestígios não são de sangue, pois, se assim fosse, tornar-se-iam de cor marrom, à medida que o tempo passasse.
No princípio, a relação do homem com os animais e as plantas era alimentícia, ou seja, da ingestão para sobrevivência; mais tarde foram usados na confecção de utensílios ou materiais; logo, na forma de registros de informações sinalizando em rochas e, somente depois, o uso na agricultura. Desde então, o homem já estabeleceu critérios de escolha destes seres para sua utilização, com isso formatando hierarquias, ora devida à importância alimentar, agrícola e/ou medicinal.
Existem registros de que o arroz já era cultivado na China 5.000 anos antes de nossa era, e também, outros vegetais como a cevada, o linho e o trigo, segundo Chassot (2000, p.15-6).
Em uma determinada etapa de nossa história, nossos ancestrais, talvez há uns 10 mil anos, deixaram de ser caçadores e colhedores de frutos para se estabelecerem como cultivadores da terra e criadores de animais domésticos. Em vez de, simplesmente apropriar-se dos animais e dos frutos que encontravam na natureza, passaram a interferir nela (CHASSOT, 2000, p. 14).
A medicina mesopotâmica associou, à magia e à astrologia conhecimentos das plantas na preparação de remédios. Segundo Chassot (2000, p. 23), “(...) tratavam doenças como hidropisia, a febre, a lepra, a sarna, a hérnia, assim como problemas de pele e de cabelo, garganta, pulmões e estômago”.
Os chineses, por exemplo, “cutivavam um grande número de plantas, e sua farmacopéia descrevia os produtos úteis, inúteis ou prejudiciais dos três reinos. Na mais antiga obra a respeito, encontram-se uma relação de mais de trezentas plantas e 46 substâncias minerais” (CHASSOT, 2000, p. 27).
Na medicina, as plantas também vêm sendo usadas pela humanidade desde a antiguidade. Então, a mesma sociedade que determina a anti-relação entre planta e homem, está na dependência das plantas enquanto medicamentos, remetendo
pesquisa às civilizações antigas para investigar, por exemplo, os saberes etnobotânicos, presentes nas diversas populações do mundo inteiro.
Nota-se que o conhecimento das plantas (botânico) é anterior ao desenvolvimento do pensamento biológico mais amplo, estabelecendo-se na origem da humanidade, mas seu progresso só se torna possível a partir do momento em que a Botânica se estabelece como parte da Ciência Biológica. A moderna taxonomia das plantas emerge num meio influenciado pela história da filosofia, pelas discussões e apropriações de áreas em que a ciência positivista é determinante tais como: a física e a medicina, esta última, por sinal faz uso das plantas desde o seu início. Carregada desta constituição, a sistemática torna-se o centro da botânica, como disciplina e como estudo, e assim se dá a inserção do conhecimento botânico na educação – via ensino da sistemática.
Figura 1: Matriz histórica decorrente da trajetória botânica e seu assentamento enquanto ciência e saber escolar
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
A figura 1 sistematiza como a botânica mantém suas relações com a educação e com o pensamento humano ao longo da história, possibilitando a emergência de um novo paradigma, em que o estudo das plantas se constitui de forma multidisciplinar. Pensamento Biológico Ensino da Botânica BOTÂNICA Conhecimento Botânico Universidade Paradigma das Plantas Pensamento Humano Conhecimento Biológico História da Espécie Humana
A citação de Mayr justifica, em parte, como a humanidade iniciou as preocupações com a relação homem-planta e o quanto a apropriação dessa história incursiona nossa vida.
Quando se encara a história da exploração da diversidade orgânica, não se pode evitar o espanto em face da diversidade avassaladora da natureza, no espaço (todos os continentes), no tempo (de 3,5 bilhões de anos atrás até o presente). No tamanho (dos vírus às baleias), no habitat (ar, terra, água doce, oceanos), e no estilo de vida (por si mesmo, ou parasito). Não há surpresa de que o homem jamais ignorou a incrível riqueza da vida orgânica que o cerca; na realidade, ele teve diversas razões para estudá-la. Antes de tudo, a sua curiosidade sempre presente , acerca do mundo circunstante, e seu desejo de conhecê-lo e compreendê-lo. Havia também a necessidade puramente prática de saber que animais e plantas, podiam ser-lhe úteis, em particular como alimento e, no caso das plantas, também como medicina. Quando perguntaram a Lineu para que servia o estudo da diversidade, ele como criacionista pio, respondeu da seguinte maneira, na sua dissertação Cui bono?: Todas as coisas criadas devem servir a um objetivo. Algumas plantas são para a medicina, alguns organismos são destinados à alimentação humana, e assim por diante. O criador sapientísssímo não criou nada em vão, mas criou todas as coisas para um fim específico, ou para o benefício de alguém ou alguma coisa. A nossa tarefa consiste em descobrir essas utilidades predeterminadas, e tal é o objetivo da história natural. (MAYR, 1998, p. 168-9)
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO DA CIÊNCIA BIOLÓGICA
Uma Ciência é constituída ao longo de sua trajetória. A Biologia (a Ciência da Vida) inicia sua história a partir do surgimento da civilização humana. Então, entender como essa história se passou e como ela influenciou a Biologia e a Botânica, enquanto saber específico, é parte deste estudo. Para isso passo a relatar brevemente o pensamento humano, a história das civilizações, a Ciência Biológica, no seu percurso inicial, e as incursões da filosofia na história da Sistemática 2 - Botânica.
O período paleolítico detém os primórdios do simbolismo, ou seja, o surgimento da linguagem. Neste momento, “o homem”, ao nomear os objetos e situações, que, segundo Bernal (1997, p.69), são sempre mais complexos do que os sons empregados para descrevê-los, começa a criar os símbolos, que as sociedades humanas significam pelo uso da palavra. Estes símbolos constituíam o pensamento humano, através do seu uso direto na linguagem e de sua imaginação visual.
As diferentes formas de conhecimento da humanidade tiveram um caminho inicial no campo da dominação do inanimado. O homem se dedicou basicamente a produzir mecanicamente utensílios e a conhecer animais e plantas como fonte de alimento. Nos primórdios, a ciência percorria um caminho, mas não havia interesse em sua exploração. Ocorria que as manipulações dos objetos e dos seres vivos serviam para a sobrevivência do homem e ao conhecê-los empreendia a observação e o conhecer científico.
A continuidade das sociedades humanas caracterizadas por Bernal (1997, p. 63) ocorre desde o Paleolítico, através da combinação da capacidade manual e visual com outra especial, a aprendizagem, possibilitando usos a priori da pedra e madeira e a posteriori de objetos mais selecionados, de acordo com suas aplicações em necessidades humanas. Portanto, a capacidade de aprender e ensinar, generalizando a tradição de passar de um o conhecimento pré-adquirido a outro, é que caracteriza a existência e a persistência das sociedades humanas.
O conhecimento obtido pela observação da natureza, como a necessidade de alimentar-se, neste momento, se deu pelo conhecer os hábitos de animais (Comportamento) e as propriedades das plantas (Botânica). Então, aqui encontra-se imbricada a base da Biologia atual.
A história dos pressupostos da hierarquia biológica, ou seja, a classificação é mais antiga que a própria ciência consciente, conforme Bernal (1997), reforçado por Chassot:
o estudo das plantas fez parte dos primeiros conhecimentos do homem, pois este necessitava selecionar raízes, caules, folhas, frutos e sementes destinados alimentação, vestuário e construção. Imaginemos os problemas de seleção de raízes não-tóxicas para a alimentação tanto animal como humana (CHASSOT, 2000, p.15).
Na citação, explica-se a possibilidade de seleção de diferentes partes dos vegetais pela humanidade em seus primórdios. Podemos pensar também, como selecionaram e classificaram os galhos que faziam o fogo durar mais ou os pigmentos usados como tintas.
Na humanidade do período pré-histórico, não havia uma distinção clara entre o conhecimento biológico e mítico; por conseguinte, essas culturas foram muito instáveis no que realmente acreditavam.
O conhecimento biológico, por ser complexo para o pensamento humano seguiu um caminho diferente do conhecimento popular. As razões míticas incutidas nos fenômenos e a falta de uma distinção com o científico, constituíram uma classificação inicial que permitiu, por sua vez, o desenvolvimento da Biologia e também da Química. Embora, inicialmente, a classificação já detivesse seu significado na vida humana, baseando-se fundamentalmente na linguagem oral, que era “uma teoria em que os seres vivos ou objetos (nomes) eram susceptíveis a ação ou passividade dada pelo homem (verbos)” (BERNAL, 1997, p.76), não tínhamos a separação clara entre os objetos de conhecimento da ciência e da sociedade.
Na Idade do Ferro, nasceu o alfabeto, através do uso de símbolos advindos dos mesopotâmicos e dos egípcios, mais tarde, constituindo o nascimento da escrita. Na ordem de registro dos acontecimentos e das Áreas de Conhecimento a Biologia e a Literatura ficaram por último.
Estes caminhos incomuns, pelos quais a ciência primitiva tramitou, incursionaram aspectos apreendidos em nossa cultura advindos de períodos outros, por conseqüência, anteriores à escrita.
A passagem do conhecer inicial (pensamento humano primitivo) para um saber, ou seja, de uma verdade para outra, está na escrita. A linguagem, então, torna-se o pressuposto fundamental das posteriores mudanças que a forma de conhecer da humanidade incorporou através dos tempos.
O surgimento da escrita e a história da caminhada do povo de Deus, contada na Bíblia, fazem com que a humanidade adquira um contexto e, por conseguinte, é nela que encontramos o primeiro ato de identificar (tido como nomear) os seres vivos, com objetivo de dar significação aos demais seres que habitavam a terra, e também para separar o humano do objeto de conhecimento humano.
Tendo, pois, o Senhor Deus formado da terra todos os animais terrestres e todas as aves do céu, levou-os diante de Adão, para este ver como os havia de chamar; e todo o nome que Adão pôs aos animais vivos, esse é o seu verdadeiro nome. (Gênesis, 2, 19-20)
Na Bíblia, o livro de Gênesis (capítulo7) conta a história do dilúvio, em que ocorre uma forma de classificar os animais (todos os seres vivos da terra) como puros e impuros, selváticos e domésticos, para separar os diferentes grupos de animais pela importância quanto à utilidade doméstica ou não.
A escrita é a alavanca da mudança do pensamento humano no início das civilizações, modificando, com isso, a relação entre homem e natureza, conforme Marques (1993).
Embora a Bíblia tenha imposto um caminho para a sociedade após sua escrita, principalmente na organização das civilizações antigas, o povo grego e sua cultura tornam-se o elo entre o primitivo e o início da história que afeta a sociedade moderna (BERNAL, 1997).
A partir daí dá-se, o início de uma cultura que tem sido de maior, ou até mesma única relevância no desenvolvimento do pensamento biológico. Daí a relevância da escrita e da bíblia (povo hebreu), para marcar o elo entre o inicial - anterior e o novo mundo, dos gregos.
A civilização grega, na Idade Antiga, caracterizou-se por pilhar e apossar-se das culturas devastadas, e, também, por aprender e incorporar culturas e símbolos diferentes. Daí serem os gregos o elo de ligação entre o anterior à escrita (da Bíblia) e o posterior, ou seja, a história contada na escrita é a única que interfere até os dias de hoje, porque os gregos assim assumiram o papel de disseminadores, dando um curso apropriado à cultura grega até os dias de hoje na história das civilizações.
A sociedade classista também deixou marcos, no que tange a vincular a ciência e sua aprendizagem, segundo Bernal (1997, p.114), às classes de maior prestígio, como a matemática, astronomia e medicina, enquanto que a Biologia e a
Química tiveram que conquistar seu espaço duramente para obter seu reconhecimento cultural. Tal situação perdurou até o século XVIII.
O paradigma das Essências rompe com a indistinção de homem - natureza, e o homem passa a dominá-la, tendo, como instrumento para separar ou disciplinar esta distinção, a simbologia do que, mais tarde, seria a matemática.
A Bíblia é tida como saber do povo, em que se misturam a fé e a razão por explicações de fundo mítico. Quando surgem os sofistas, primeiros professores, a filosofia possui grande prestígio. Sócrates, num contexto de objetividade, apela para a reminiscência, e busca, segundo Marques (1993), no mandamento de Apolo, Delfos, “conhece-te a ti mesmo”, a referência para sua caminhada. Junto dele Platão ensaia o princípio da filosofia “ser para sempre, para além das aparências físicas (ton meta ta physica)”.
No dualismo da fé e da razão, o cristianismo prendeu seus pilares e o dogma cristão: corpo/alma, segundo Mayr (1998), dominou o pensamento biológico durante muitos anos. Aristóteles, buscando consolidar o pensamento de Platão, teve a filosofia como vertente de verdades na época e o essencialismo, desde Platão, só se removeu, por Darwin, devido a observações de taxonomistas da época. Então, a filosofia não só estabeleceu regras para o pensamento humano em geral, na época, como também influenciou o pensamento biológico.
A filosofia e sua história é que garantiram, por outro lado, a passagem e as contribuições do pensamento de Aristóteles, primeiro taxonomista, até a taxonomia clássica, passando por Santo Agostinho:
a importância de Aristóteles para a cultura européia está também no fato de ele ter criado uma linguagem técnica usada ainda hoje pelas mais diversas ciências. Ele foi o grande sistematizador, o homem que fundou e ordenou as várias ciências (GAARDER, 1995, p.122).
Os filósofos e a história da Filosofia revelam parte de como o pensamento biológico, que definiu o início da sistemática, chegou até nós, perpassando principalmente a Idade Antiga e Média, e, a partir daí, o seu percurso como ciência
na Idade Moderna e no Mundo Contemporâneo. No quadro 2, são citados alguns filósofos, épocas e os fatos decorrentes de sua história para a constituição do pensamento biológico e, ainda, a lógica de transmissão da sistemática botânica através dos tempos.
Quadro 2 - Filósofos e seus pensamentos, segundo as contribuições de Gaarder(1995)
Idade Filósofo Época Pensamento
Antiga Tales de Mileto 625-527 a.C. Água é origem de todas as coisas. Antiga Anaximandro 610-546 a.C. Mundo era uma parte do infinito. Antiga Anaxímenes 550-526 a.C. O ar ou o sopro era a base de todas
as coisas.
Antiga Parmênides 540-480a.C. Tudo sempre existiu. “Só acredito vendo”, pois, os sentidos nos
enganam (semente do
racionalismo). Antiga Heráclito de
Eféso
540-580 a.C. “Tudo flui”, a natureza é fruto de suas transformações, e as impressões dos sentidos são confiáveis.
Antiga Empédocles 494-434 a.C. O ar, a água, a terra e o fogo são as “raízes” da natureza, seus elementos básicos.
Antiga Anaxágoras 500-428 a.C. A natureza era composta por partículas bem pequenas invisíveis a olho nu, e tudo pode ser dividido em partes cada vez menores.
Antiga Demócrito 460-370 a.C. Último Filósofo da Natureza - todas as coisas eram formadas por partes menores, minúsculas, cada uma delas eterna e mutável.
Antiga Sócrates 470-399a.C. A relva e as árvores nada lhe ensinavam.
Antiga Platão 427-347a.C. Idealista e, na sua escola, passou sua visão sobre Sócrates.
Antiga Aristóteles 384-322 a.C. Realista, primeiro sistematizador das ciências. Organizador meticuloso que queria pôr ordem nos conceitos dos homens (ordem é também sinônimo do positivismo mais tarde), fundando assim a lógica como ciência.
Média Santo Agostinho
354-430 d.C. Vertente idealista de Platão, acreditava que o homem necessitava de salvação divina (da fé).
Média São Tomás de Aquino
1225-1274 d.C. Cristianizou Aristóteles, encarando duas verdades: a 1ª do que era natural antes da revelação divina e a 2ª após a revelação, sem contrapô-las.
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
Os três primeiros eram considerados os filósofos da natureza, na antiguidade, por terem dado atenção especial a fenômenos naturais, princípio que alavancou a separação entre a filosofia e a religião. Foram os primeiros a tecer um caminho que levou a humanidade a uma “forma científica” de pensar o mundo, propiciando o nascer das ciências naturais. Eles buscavam o conhecimento e criticavam a mitologia, contrapondo-a à fé, já que nada pode surgir do nada.
Se Heráclito já acreditava nos sentidos e na observação, Aristóteles ao sintetizar as idéias deste filósofo, cujos escritos foram perdidos, percebeu importância da observação, como base do método defendido, posteriormente.
Na antiguidade, a escola de Platão pregou o discurso de Sócrates, que foi queimado por “persuadir” jovens de sua época. Aristóteles não usou apenas a razão como Platão, usou também seus sentidos (GAARDER, 1995, p.121). Daí a importância da observação e comparação nos métodos taxionômicos. No
desenvolvimento da história da filosofia está imbricado o percurso inicial da biologia, pois Aristóteles, pode ser considerado também, o primeiro biólogo da Europa, porque seu maior interesse estava na “natureza viva” (p.121).
Segundo Gaarder (1995, p.127), “Quando reconhecemos as coisas, nós as ordenamos em diferentes grupos ou categorias”, pois todas as coisas na natureza podem ser agrupadas ou categorizadas para facilitar sua identificação, e Aristóteles tentou mostrar este processo à humanidade. Para ele, o que diferenciava os animais e as plantas das pessoas era a capacidade de pensar, ou seja, ordenar suas impressões sensoriais em diferentes grupos e classes.
No final da Antigüidade, temos o período romano, em que Roma assume o predomínio militar (50 a.C.). A cultura romana e a língua latina passam juntamente a predominar desde a Europa até a Ásia. O latim foi a língua escolhida nas ciências, para separar o laico do erudito, já que a religião separou e distinguiu o profano(povo) do sagrado(sábios da igreja).
A ciência do helenismo advinda da internacionalização dos reinos helênicos - Macedônia, Egito e Síria - fez com que Alexandria, no Egito, fosse a união do Oriente e com o Ocidente (GAARDER, 1995, p.116), tornando-se a capital da Biologia, da Medicina e das Artes, entre outras.
A medicina desenvolveu-se utilizando a botânica (o conhecimento das plantas) como sendo sua base teórica. Sabe-se que as ervas medicinais e as essências extraídas por boticários estão presentes desde a origem da medicina até os dias de hoje na base de inúmeros medicamentos e tratamentos.
Durante toda a Idade Média, o Renascimento fez com que a cultura antiga e as idéias de Aristóteles, por meio de São Tomás de Aquino, constituíssem novos conhecimentos.
Durante toda a Idade Média, os árabes foram líderes em ciências tais como o matemática, química, astronomia e medicina. Até hoje empregamos os ‘algarismos arábicos’, por exemplo. Em alguns campos, a cultura árabe era mesmo superior à cristã (GAARDER, 1995, p. 191).
Além disso, percebe-se que não só os cristãos eram conhecedores da Ciência mas, também, outros povos, como os árabes (cf. GAARDER, 1995). Podemos, com isso, notar que a história se encarregou de manter presente o passado, transmitindo às civilizações um produto cultural, baseado em seus conhecimentos através da tradição, de geração a geração (BERNAL, 1997).
Já na Idade Moderna (séculos XV e XVI), as transformações como a “Reforma”, serviram segundo Gaarder (1995, p.215), para deixar a relação entre ciência e religião mais livre à autonomia, da razão e da ciência.
O Renascimento traz consigo os experimentos sistemáticos de Galileu Galilei, que visam tornar tudo mensurável, pois, até o século XVII, a matemática e a física eram rainhas absolutas das ciências. Constrói-se, assim, o método científico baseado no Empirismo - Indutivismo, defendido amplamente pelo filósofo Inglês Francis Bacon, este considerado o Pai da Ciência Moderna, em função do uso desse método.
Desde a Idade Antiga, o homem indagou-se sobre a origem do mundo e da vida, tentando entender a vida como um processo. Ele avançou em diferentes aspectos, embora, até a Idade Média, tenha sido dominado pelos dogmas da religião, dos ensinamentos bíblicos, das revelações e do sobrenatural.
A ciência passa a encarar os fenômenos como perguntas, com dúvidas e explicações, opondo-se à religião. Durante muito tempo, esse processo foi esquecido e, somente após a Alta Idade Média e durante a revolução científica, foi relembrado, conforme Mayr (1998). Com essa retomada, começou-se a questionar também as Escrituras Sagradas (Bíblia).
A lógica escolástica dominou o método taxonômico, do conhecimento biológico de Cesalpino até Lineu (MAYR, 1998).
O Aristotelismo grego seguia um padrão, uma doutrina imposta pela sociedade sagrada da época (igreja - detentora do conhecimento). O nominalismo
que atribuía uma mera denominação às coisas segundo Marques (1993), predominou no surgimento do método escolástico (científico) que tinha como premissa o “colocar a questio”. Então a tradicional e mecanicista concepção de ciência esteve em ascensão desde esta época.
Na ciência, residiam as explicações alternativas, não como dogmas da religião e sim, para substituir uma teoria por outra. Segundo Mayr (1998), para Galileu a medida e a quantificação eram de suma importância e para Aristóteles o método experimental era a única aproximação que conduzia a resultados.
Nasce, assim, o Método da Ciência, que despontou a partir do séc. XIX, e, foi iniciado por Aristóteles, seguido por Descartes, ambos indutivistas, para mais tarde ser consolidado como o Método hipotético-dedutivo, a partir da especulação e depois da condução dos experimentos. Usado por Darwin, desmantelou o indutivismo (de Bacon), crucial desde o séc. XVIII. A física rendeu-se ao método e dessa decisão nasce o seu grande predomínio entre as ciências. No século XVII, o Método foi escrito por René Descartes em francês e não em latim, uma consideração importante para o desmantelamento das questões postas, ou seja, do conhecimento científico ser apenas daqueles que conheciam latim.
A Biologia concebeu seu pensamento baseando-se no Método indutivo e no hipotético-dedutivo comparativo, a partir da observação, da classificação, da análise e das leituras do real com aproximações. O método científico foi também responsável pela condução da hierarquia Lineana (MAYR, 1998). De mais a mais, não existem grandes separações entre estes métodos; existe, sim, uma complementaridade.
A Física, hoje, já se entende como produto de múltiplos saberes, usando também da observação e aproximações para não perder seu espaço dentre as demais ciências modernas.
A autonomia da Biologia seguia seu curso, ainda que tênue. A história da Biologia continua por áreas diversas como a Zoologia, a Botânica e a Embriologia. O