UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO

Assim, para entrar no nosso tema, uma teoria do currículo começaria por supor que existe, “lá fora”, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada “currículo”. O currículo seria um objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobrí-lo, descrevê-lo, explicá-lo (SILVA, 2001, p.11).

As teorias do currículo não podem ser utilizadas para explicitação de uma análise, sem que possamos compreender a dimensão histórica e social sob a qual se constrói um currículo. No decorrer deste estudo acerca, das concepções de currículo, acredito poder estar compreendendo como ele está posto, se faz e se articula enquanto documento e identidade da “escola”.

A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma forma mais sintética a questão central é: o quê? Para responder a essa questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade. As diferentes teorias se diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase que dão a esses elementos. Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? (SILVA, 2001, p.14).

Tomaz Tadeu da Silva (2001) estudou e apresentou as teorias do currículo à escola, suas bases, seus fundamentos e sua dimensão histórica. Por isso, recorri a ele para fazer esta análise da dimensão curricular que perpassa a SBB. Em seus relatos, cita três correntes teóricas de currículo: as tradicionais, as críticas e as pós- críticas, escritas do ponto de vista de sua articulação. O autor menciona, ainda,

como a sociedade reflete no currículo o tipo de homem a formar e, com que modelo se molda este esteriótipo ditado pelo social.

É precisamente a questão do poder que vai separar as concepções tradicionais das concepções críticas e pós-críticas do currículo. As concepções tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas. As concepções críticas e as concepções pós- críticas, em contraste, argumentam que nenhuma concepção é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder (p.16).

Nas teorias tradicionais, o conhecimento dominante concentra a questão do quê ensinar e como, preocupadas com um modelo administrativo, advindo do processo industrial, tornando o ensino clássico e tradicional. A inspiração para esse modelo curricular é Taylor e sua administração científica, segundo Silva (2001). A preocupação central dessa teoria é a organização.

As teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam em perguntar “o quê?”, mas submetem este “que” a um constante questionamento. Sua questão central seria, pois, não tanto “o quê?”, mas “por quê?”. Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, 2001, p.16).

As teorias pós-tradicionais vão além de o que ensinar e questionam-se sobre a política, as crenças, o gênero, o saber ser, enfim, passam de simples reprodutoras de um modelo para desconfiadoras da verdade posta.

A grande marca diferencial das teorias críticas de currículo é a crítica ao currículo reprodutivista e tradicional, e, é assim que peca, por vezes, em fazer a crítica pela crítica, ou seja, analisa o currículo dominante, contrapõe-se a ele e torna a apenas criticá-lo, não concebe nem propõe como suas implicações podem ser reestruturadas em novo currículo.

A tendência curricular crítica no Brasil é descrita, por Moreira (1995), como sendo baseada na pedagogia crítico-social dos conteúdos, rebatendo a escolanovista que deixou para trás os conteúdos, resgatando a sua valorização.

Então, entende-se que as teorias críticas de currículo possuem uma proposta clara e séria em contraposição às já postas.

Como as categorias de política e ideologia são predominantes nestas teorias, o significado e a produção real de conceitos foram aprimorando discussões e entendimentos sobre o ensino e a crítica à linguagem da própria crítica e da possibilidade. A teoria crítica, segundo Moreira (2001), concordando com McLaren (1997) e Sacristán (2000), usa de suas categorias para analisar, também, a ação humana na produção e reprodução de significados, estuda as suas massificações e se contrapõe a elas.

Como vimos, uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade” (SILVA, 2001, p. 18).

No que tange às teorias pós-criticas do currículo, a discussão centra-se nos conceitos de identidade, subjetividade, significado, cultura e gênero, entre outros, de forma a explicitar que, para se estudar um currículo, temos de compreender de fato que os sujeitos constituintes é que permitem conhecê-lo, pois este é feito de documento de identidade forjados por gente que faz e muda a história, no seu tempo.

O quadro 7 elenca as categorias de currículo apresentadas por Silva (2001) e que fundamentaram as análises realizadas.

Quadro 7- Categorias conceituais de currículo, segundo Silva (2001)

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas

Ensino Ideologia Identidade, alteridade,

diferença Aprendizagem Reprodução cultural e

social

Subjetividade

Avaliação Poder Significação e discurso

Metodologia Classe social Saber-poder

Organização Relações sociais de produção

Cultura

Planejamento Conscientização Gênero, raça, etnia, sexualidade Eficiência Emancipação e libertação Multiculturalismo Objetivos Currículo oculto

Resistência Fonte: Adaptado de Silva (2001).