DESAFIOS DO PROFESSOR COMO AUTOR
DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado apresentada ao curso de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Neiva Ignês Grando.
Passo Fundo
2009
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
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B849d Brião, Adriana Horst
Desafios do professor como autor de objetos de aprendizagem /
Adriana Horst Brião. – 2009.
184 f. : il. color. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Passo Fundo, 2009.
Orientação: Profª Drª Neiva Ignês Grando.
1. Objetivos de aprendizagem. 2. Professores – Desafios. 3. Educação e tecnologia. 4. Material didático. 5. Ensino – Meios auxiliares. I. Grando, Neiva Ignês, orientadora. II. Título.
CDU 371.3
__________________________________________________________________ Catalogação: bibliotecária Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637
sempre comigo em todos os momentos felizes e difíceis e que jamais permitiu que eu desanimasse diante dos obstáculos.
A meu esposo Álvaro, que sempre esteve ao meu lado durante esta caminhada, amparando-me com seus gestos de carinho, palavras de conforto e incentivo e que, principalmente, soube compreender a minha ausência e o meu desejo por buscar novos horizontes. Muito mais que meu companheiro, meu amigo e confidente.
À minha orientadora, professora Dr.ª Neiva Ignês Grando, que, com muita compreensão, determinação e conhecimento, conduziu-me na realização desta pesquisa.
Aos demais professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo, que também contribuíram para minha aprendizagem e, dessa forma, para o meu crescimento pessoal e profissional.
À Capes, que me concedeu a bolsa de estudos, possibilitando uma maior dedicação à pesquisa. Às minhas amigas e colegas com as quais, no decorrer dessa trajetória, compartilhei minhas alegrias, angústias, dúvidas e descobertas e que afetuosamente me escutaram e me atenderam quando delas precisei.
Às equipes diretivas, responsáveis pelos Laboratórios de Informática e professores das escolas participantes desta pesquisa, que com muita atenção e gentileza me acolheram.
Enfim, a todos aqueles que acreditaram no meu potencial e que agora compartilham desta minha conquista, o meu mais sincero muito obrigada.
para reter, método e faculdade para aprender, sutileza para interpretar, graça e abundância para falar. Dê-me, Senhor, acerto ao começar, direção ao progredir e perfeição ao concluir.
A participação do professor no processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem é de extrema importância para que estejam inseridos numa proposta pedagógica, uma vez que se propõem a atuar como elementos de mediação entre o estudante e o seu tema de estudo. Tendo em vista a crescente incorporação das tecnologias da informação e comunicação (TICs) ao processo de ensino-aprendizagem e a possibilidade de os professores poderem se tornar autores de seus próprios materiais didáticos em mídia digital, esta pesquisa teve como objetivo investigar e identificar os desafios que são enfrentados pelos professores no processo de autoria de objetos de aprendizagem. O trabalho de campo ocorreu entre o segundo semestre de 2008 e o primeiro semestre de 2009 na rede municipal de ensino de Panambi – RS e envolveu a Coordenação de Informática Educativa da Smec, os responsáveis pelos Laboratórios de Informática (LIs) das onze escolas da rede e quatorze professores identificados como autores de objetos de aprendizagem. Para a coleta dos dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas e a análise de documentos. Apoiou-se na teoria histórico-cultural de matriz vigotskiana para ilustrar que o processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem, bem como a superação dos desafios que nele se apresentam, está intimamente amparado nas interações sociais entre os sujeitos que dele participam. Com base nas constatações produzidas, foi possível verificar que a superação dos desafios que se apresentam aos professores no desenvolvimento de objetos de aprendizagem, tais como: a busca pela formação tecnológica, a falta de tempo para planejar e programar esses materiais didáticos em mídia digital e as limitações de acesso aos recursos tecnológicos está na interação entre eles quando, ao mesmo tempo em que socializam os seus conhecimentos, compartilham as suas dúvidas e buscam, conjuntamente, identificar novos caminhos para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: objetos de aprendizagem, professores autores, formação tecnológica, teoria histórico-cultural e interação social.
The participation of the teachers in the process of development learning objects is extremely important so that they can be inserted in a pedagogical proposal, once they are considered to act as mediation elements between the student and its object of study. Considering the increasing teach-learning process incorporation the and the possibility of the teachers to be able to become authors of their own didactic materials in digital media, this research had as objective to investigate and to identify the challenges that are faced by the teachers in the process of authorship learning objects. The field work occurred between the second semester of 2008 and the first semester of 2009, in the municipal education system of Panambi - RS and it involved the Smec Coordination of Educative Computer Technology, the Laboratories of Computer Technology (LIs) from eleven schools of the city and fourteen identified teachers, as learning objects’ authors. For the collection of the data semi structuralized interviews had been carried through and the documents’ analysis. It was supported in the historic-cultural theory of Vigotski’s studies to illustrate that the development process of learning objects, as well as the overcoming of the challenges that presented in it, is closely supported in the social interactions between the people who participated on it. On basis of the produced conclusions, it was possible to verify that the overcoming of the challenges that are presented to the teachers in the learning objects’ development, such as: the searching for the technological formation, the lack of time to plan and to program these didactic materials in digital media and the accessing limitations to the technological resources is in the interaction among them when, at the same time when they socialize their knowledge, they share their doubts and they jointly search to identify new ways for the teach-learning process.
Keywords: learning objects, teachers authors, technological formation, historic-cultural theory and social interaction.
CD-ROM: Compact Disk Read-Only Memory – Disco Compacto Somente para Leitura Cesta: Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem EJA: Educação de Jovens e Adultos
LabVirt: Laboratório Virtual da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo LIs: Laboratórios de Informática
LTSC: Learning Technology Standards Committee – Comitê de Padrões da Tecnologia
de Aprendizagem
MEC: Ministério da Educação e Cultura NTE: Núcleo de Tecnologia Educacional OA: Objeto de Aprendizagem
PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais Rived: Rede Internacional Virtual de Educação
Sead: Secretaria de Educação a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Seed: Secretaria de Educação a Distância
Semtec: Secretaria de Educação Média e Tecnológica Smec: Secretaria Municipal de Educação e Cultura TICs: Tecnologias da Informação e Comunicação UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul USP: Universidade de São Paulo
Figura 1 – Algumas telas do OA “História da bruxinha” ... 131
Figura 2 – Algumas telas do OA “A planta” ... 132
Figura 3 – Algumas telas do OA “Antecessor e sucessor” ... 133
Figura 4 – Algumas telas do OA “O que fazer com o lixo?”... 134
Figura 5 – Algumas telas do OA “Tabelas e gráficos” ... 136
Figura 6 – Algumas telas do OA “Vamos formar os numerais” ... 137
Figura 7 – Algumas telas do OA “Escreva por extenso” ... 138
Figura 8 – Algumas telas do OA “Escreva a letra inicial” ... 139
Figura 9 – Algumas telas do OA “Escreva o nome” ... 140
Figura 10 – Algumas telas do OA “Jogo do esqueleto” ... 141
Figura 11 – Algumas telas do OA “Quanto tenho?” ... 142
Figura 12 – Tela do OA “Lotemática” ... 144
Figura 13 – Tela do OA “Corrida alfabética” ... 144
Figura 14 – Tela superior do OA “Folheto Loja Quero-Quero” ... 145
Figura 15 – Tela inferior do OA “Folheto Loja Quero-Quero” ... 146
Figura 16 – Tela superior do OA “Organize a contagem em grupos de 10” ... 147
Figura 17 – Tela inferior do OA “Organize a contagem em grupos de 10” ... 147
Figura 18 – Algumas telas do OA “Como é o nome do colega?” ... 148
Figura 19 – Tela superior do OA “O caminho da escola” ... 149
Figura 20 – Tela inferior do OA “O caminho da escola” ... 149
Figura 21 – Tela do OA “Quadro numérico” ... 150
Figura 22 – Algumas telas do OA “Observando e respondendo” ... 151
Figura 23 – Algumas telas do OA “Barrinhas e cubinhos” ... 152
Figura 24 – Tela inicial de uma das atividades do OA “Palavras” ... 153
Figura 25 – Tela de uma das atividades do OA “Palavras” – Com uma resposta ... 153
Figura 26 – Tela de uma das atividades do OA “Palavras” – Com duas respostas ... 154
Figura 27 – Tela de uma das atividades do AO “Palavras” – Com todas as respostas e avaliação ... 154
Figura 28 – Tela inicial de uma das atividades do OA “Com que letra começa” ... 155
Figura 29 – Tela de uma das atividades do OA “Com que letra começa” – Com quatro respostas ... 155
Figura 30 – Tela de uma das atividades do OA “Com que letra começa” – Com todas as respostas e avaliação... 156
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 METODOLOGIA... 18
3 CONTRIBUIÇÕES PARA A PESQUISA ... 24
3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais... 24
3.2 Objetos de aprendizagem... 29
3.2.1 O desenvolvimento de objetos de aprendizagem ... 31
3.2.2 A estrutura de um objeto de aprendizagem ... 37
3.2.3 Características dos objetos de aprendizagem ... 40
3.2.4 Vantagens didático-pedagógicas dos objetos de aprendizagem ... 43
3.2.5 Possibilidades de avaliação de um objeto de aprendizagem ... 46
3.3 Pesquisas sobre objetos de aprendizagem ... 47
3.4 A transposição didática no objeto de aprendizagem... 52
3.5 O objeto de aprendizagem segundo o olhar da teoria histórico-cultural ... 54
3.5.1 Aprendizado e desenvolvimento ... 58
3.5.2 A imitação como reconstrução interna ... 61
3.5.3 Mediação e os elementos mediadores ... 62
3.5.4 O desenvolvimento das funções psicológicas superiores ... 65
3.5.5 O objeto de aprendizagem como um sistema simbólico ... 67
4 DESAFIOS DO PROFESSOR COMO AUTOR DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM... 69
4.1 A informática educativa na rede municipal de ensino de Panambi – RS... 72
4.2 A Coordenação e os responsáveis pelos LIs das escolas... 74
4.3 As escolas ... 79
4.4 Os professores com autoria em objetos de aprendizagem ... 98
5 CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ... 171
REFERÊNCIAS ... 175
As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) alteram, e muito, o ritmo de vários setores da sociedade. Diversas tarefas são realizadas com maior rapidez e eficiência, tais como o armazenamento, a recuperação, o processamento e a comunicação de informações. Tudo parece andar num ritmo frenético, porém o processo de formação de conceitos tem um ritmo próprio para cada estudante e exige o seu engajamento pessoal. Para aprender é preciso reelaborar os significados socializados, os quais são comparados com os conhecimentos já consolidados, de forma não linear e num ritmo variável para cada sujeito.
Nesse contexto, o computador passa a ser incluído na prática pedagógica visando ampliar as condições de aprendizagem de cada estudante. Contudo, é preciso que este instrumento seja usado de forma adequada, pois cada disciplina tem suas características próprias e necessita de soluções específicas.
Inicialmente, a forma como algumas escolas conduziram o processo de inclusão das TICs deixava transparecer que era algo totalmente desconectado do processo de ensino-aprendizagem, pois era possível observar que não havia envolvimento nem preparação dos professores para que essas tecnologias fossem incorporadas em atividades didático-pedagógicas. Desse modo, o processo de inclusão dos recursos tecnológicos resumia-se à aquisição de equipamentos e softwares educativos “modernos” para a estruturação de laboratórios. Bonilla justifica a postura dessas escolas dizendo que
de maneira geral, as tecnologias da informação e comunicação – TIC – têm chegado à escola por decisão das direções e dos órgãos governamentais, estando os professores à margem do processo. A maioria dos professores não conhece, não sabe como e com que finalidade utilizá-las na dinâmica que vem desenvolvendo a anos em sala de aula [...]. (2005, p. 11).
Para mudar a concepção de que as TICs são algo a parte do processo de ensino-aprendizagem, as escolas necessitaram traçar objetivos concretos e claros que orientassem a inclusão dos recursos tecnológicos no seu cotidiano. Com esses objetivos traçados, precisaram, então, agir de forma a alcançá-los. Esse agir significa investir e manter a estrutura de laboratórios; envolver os seus professores no processo de inclusão das TICs no
ambiente educacional; possibilitar a sua formação tecnológica; promover a integração dos recursos tecnológicos em atividades didático-pedagógicas; incentivar o desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital e criar ambientes e/ou momentos de socialização de experiências entre os professores. Conforme Marques, esta postura das escolas tornou-se urgente, visto que,
[...] quanto mais se faz o contexto imediato da vida dos alunos e professores penetrado pela escrita e pela mídia eletrônica, quanto mais sobrecarregados de informações acedem eles à escola, tanto mais necessita ela retrabalhar tais conteúdos e ressignificá-los na referência às circunstâncias vividas, na sabedoria dos limites, na riqueza dos imprevistos, na abertura às múltiplas possibilidades [...]. (2003, p. 19–20).
Como a aplicação das TICs na educação é ainda incipiente, é motivo gerador de ansiedade entre os professores, por várias razões, como as poucas habilidades de professores no uso do computador e/ou softwares; aversão a novos desafios, uma vez que uma mudança metodológica ou a adoção de uma nova ferramenta gera situações imprevistas, e falta de incentivo e preparação para adotar as TICs.
Entretanto, a participação dos professores no processo de inclusão das TICs na educação é fundamental. Ao considerar o desenvolvimento de objetos de aprendizagem, pode-se dizer que, sem o acompanhamento e a avaliação dos professores, fica difícil desenvolver materiais didáticos em mídia digital que realmente atendam aos objetivos de cada disciplina e às necessidades de conhecimento dos estudantes em determinado momento do processo de ensino-aprendizagem. Para Dall’Asta (2004, p. 78), o professor consciente da importância do seu papel no contexto atual encontra nos recursos tecnológicos um novo aliado na realização de suas atividades, visto que favorecem o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e do seu próprio desenvolvimento.
Para a formação de conceitos e melhoria da comunicação didática torna-se necessário desenvolver nos professores as habilidades básicas para o manuseio de computadores e rede de computadores, internet, multimídia e hipermídia, de modo a estimulá-los a utilizar as TICs no processo de ensino-aprendizagem, como também instigá-los a desenvolver os seus próprios materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem. As potencialidades interativas, tais como a multimídia e a hipermídia, possuem grande potencial para atividades na área educacional e fortalecem a ideia de que
formas múltiplas de linguagens podem apoiar o processo de ensino-aprendizagem e transformar a escola num ambiente estimulante e inovador.
A multimídia representa a combinação de vários elementos, tais como textos, áudios, imagens, animações, vídeos e simulações em um único recurso. A hipermídia, por sua vez, representa a fusão das possibilidades da multimídia com “[...] as características de uma estrutura hipertextual” (TEIXEIRA, 2005, p. 32), a qual possibilita que o sujeito se movimente com autonomia pelo recurso, criando a sua própria rota de aprendizagem. Numa estrutura hipertextual,
em vez de um fluxo linear, como é comum ao livro impresso, o texto eletrônico é considerado não-linear, à medida que possibilita conexões (hiperlinks) de qualquer parte de um documento a outras partes dele ou a outros documentos. Essa característica permite ao leitor escolher o percurso de sua leitura ou a rota de sua navegação [...]. (SANTAELLA, p. 43, grifo do autor).
Os objetos de aprendizagem, que se utilizam das potencialidades interativas (conceitos, lógicas e formatos) de multimídia e hipermídia, surgem como uma opção de comunicação didática entre professor-estudante e estudante-estudante; são recursos educacionais digitais; representam entidades digitais que promovem a organização e a abordagem de um conteúdo educacional; são estruturados de modo a serem reutilizados em diferentes momentos e/ou contextos de aprendizagem. Para que essa reutilização seja possível, o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem segue alguns dos conceitos da teoria de orientação a objetos1, relacionada à ciência da computação. Com o objetivo de potencializar as capacidades cognitivas, os objetos de aprendizagem podem ser adaptados às necessidades de conhecimento dos estudantes no momento e local mais adequados para eles; caracterizam-se como uma proposta para a prática pedagógica, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino a distância.
Esta pesquisa tem como tema os desafios enfrentados por professores ao se tornarem autores de objetos de aprendizagem. O problema de pesquisa reside na investigação e identificação de quais desafios são enfrentados pelos professores do ensino
1
A teoria de orientação a objetos trata da análise, projeto e programação de sistemas computacionais. Resumidamente, pode-se dizer que esta teoria parte do princípio de que todo tema (assunto) a ser trabalhado num sistema computacional é complexo e precisa ser organizado em partes, independentes e inter-relacionadas, ou seja, em objetos. Entre os conceitos que norteiam esta teoria estão a abstração e o encapsulamento (COAD, 1992, p. 11–13), os quais também são observados no desenvolvimento de objetos de aprendizagem.
fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS ao serem autores de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem, considerando a sua formação tecnológica, a estrutura tecnológica disponibilizada pela instituição de ensino em que atuam, as possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes que se apresentam com a autoria e com a utilização de objetos de aprendizagem e as iniciativas dos professores sujeitos desta pesquisa no desenvolvimento desses recursos.
O interesse por este tema de pesquisa surgiu em 2005, quando a pesquisadora concluiu o curso de pós-graduação lato sensu em Tecnologias e Aplicações em Sistemas de Informação, com ênfase em Informática e Educação a Distância, pela Sociedade Educacional Três de Maio, Três de Maio – RS. Como trabalho de conclusão foi desenvolvida uma pesquisa cujo título foi Objetos de aprendizagem: conceitos, aplicações
e padrões para o desenvolvimento com ênfase na disciplina de língua portuguesa.
Paralelamente à revisão bibliográfica realizada para este trabalho, foram desenvolvidos vários objetos de aprendizagem voltados ao ensino da língua portuguesa no âmbito das séries iniciais do ensino fundamental. O processo de desenvolvimento desses objetos de aprendizagem contou com a parceria de professores da Escola Estadual de Educação Básica Poncho Verde de Panambi – RS, os quais contribuíram na escolha dos temas do conteúdo educacional, em questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Durante o processo de desenvolvimento dos objetos de aprendizagem, foi possível observar o interesse dos professores participantes da pesquisa quanto à forma de estruturação de material didático em mídia digital, sendo as dúvidas mais frequentes as referentes a aspectos técnicos, ou seja, o “como fazer”. Inclusive, na época, foi realizada uma oficina com os professores participantes da pesquisa, na qual foram exercitadas algumas atividades de desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital, segundo seus interesses e necessidades.
Foi a partir da realização deste trabalho de conclusão do curso lato sensu que se pôde perceber o quanto é importante a participação do professor no processo de desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem. Um objeto de aprendizagem é um recurso educacional digital que atua como elemento de mediação entre o estudante e o seu tema de estudo; que aborda conceitos relacionados a uma ciência, propõe atividades interativas e, assim, apoia o processo de aprendizado de quem dele se utiliza. O professor é o sujeito que estudou uma determinada ciência, que se preparou para formar outros sujeitos, que conhece as
necessidades de conhecimento dos seus estudantes e que está a todo o momento interagindo com eles em situações de ensino-aprendizagem, portanto não pode ser excluído ou excluir-se do processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Esse sujeito pode não ter conhecimento tecnológico suficiente que lhe proporcione total autonomia neste processo de desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital, mas é capaz de pensar num objeto de aprendizagem inserido numa proposta pedagógica, ou seja, que realmente o leve a atingir seus objetivos numa situação de ensino-aprendizagem. A forma como este objeto de aprendizagem será desenvolvido (com que ferramenta de autoria ou linguagem de programação) muitas vezes não cabe ao professor decidir, pois para isso poderá contar com o auxílio de um profissional da área de informática.
Pensar o professor como coautor de objetos de aprendizagem é pensar também na riqueza de possibilidades que esses recursos educacionais digitais podem apresentar em termos pedagógicos, indo muito além de uma atividade realizada no computador. Com base nesta reflexão, o desenvolvimento desta pesquisa exige que se responda às seguintes questões: Que desafios são enfrentados pelos professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS ao desenvolverem materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem, considerando a sua formação tecnológica, a estrutura tecnológica disponibilizada pela instituição de ensino em que atuam, o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes? Que possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo estão presentes no desenvolvimento e utilização de objetos de aprendizagens? Que iniciativas no desenvolvimento de objetos de aprendizagem por professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS podem ser destacadas como forma de inspiração para novos trabalhos?
O objetivo desta pesquisa é investigar e identificar que desafios os professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS enfrentam no processo de autoria de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem. Este objetivo geral pode ser desdobrado nos seguintes objetivos específicos: identificar como os PCNs concebem a inclusão das TICs na educação, mais especificamente no ensino fundamental; realizar uma revisão bibliográfica sobre os objetos de aprendizagem: sua estrutura, características, processo de desenvolvimento, as vantagens didático-pedagógicas de sua utilização e suas possibilidades de avaliação; realizar uma revisão bibliográfica sobre conceitos abarcados pela teoria histórico-cultural, os quais estão presentes no desenvolvimento e na utilização de objetos de aprendizagem; identificar e
destacar iniciativas de professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS no desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem.
Para dar conta de todos os objetivos traçados para esta pesquisa, o texto está organizado em cinco capítulos. No primeiro são apresentados os aspectos introdutórios da pesquisa, tais como a contextualização do tema, a delimitação do problema, o local e os participantes, a justificativa da escolha do tema, as questões de pesquisa, o objetivo geral e os objetivos específicos.
O segundo capítulo descreve as etapas de construção do estudo, tais como a definição do tipo de pesquisa, a escolha dos autores, a definição do paradigma, a escolha dos instrumentos utilizados para a obtenção das informações e a definição do método de compreensão das informações coletadas.
O terceiro capítulo traz as possíveis contribuições para a pesquisa, com vistas a esclarecer o que os PCNs para o ensino fundamental trazem a respeito da adoção das TICs no ambiente educacional; o que é um objeto de aprendizagem; como ocorre a transposição didática no objeto de aprendizagem e, para finalizar, como o objeto de aprendizagem pode ser interpretado segundo os conceitos da teoria histórico-cultural.
Por se tratar de uma pesquisa de abordagem qualitativa, o quarto capítulo apresenta a compreensão, de acordo com o método fenomenológico, das informações coletadas para a pesquisa. Neste capítulo são contextualizadas as escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS participantes da pesquisa, bem como os professores autores de objetos de aprendizagem.
No quinto capítulo são expostas as conclusões e implicações pedagógicas relevantes constatadas durante o desenvolvimento da pesquisa. Para finalizar, são apresentadas as referências consultadas durante pesquisa, com o objetivo de elucidar e embasar as questões levantadas, e os apêndices, tais como o roteiro das entrevistas realizadas com a Coordenação de Informática Educativa da Smec de Panambi – RS, com os responsáveis pelos LIs das escolas e com os professores que apresentaram autoria em objetos de aprendizagem.
Para responder às questões levantadas para esta pesquisa, fez-se necessária a definição de um caminho a ser percorrido, ou seja, das etapas a serem realizadas para o alcance dos objetivos, que se constituem metodologia de trabalho. Este caminho perpassa pela apresentação de questões introdutórias, definição de uma metodologia, realização de uma revisão bibliográfica e de entrevistas semiestruturadas e pela compreensão de seus conteúdos.
A pesquisa, que é de abordagem qualitativa, configura-se como um estudo de caso etnográfico, pois seu interesse está focado nos professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS, no modo como percebem o processo de desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem. Conforme André,
[...] a concepção idealista-subjetivista ou fenomenológica de conhecimento que dá origem à abordagem qualitativa de pesquisa, na qual também estão presentes as idéias do interacionismo simbólico, da etnometodologia e da etnografia, todas elas derivadas da fenomenologia. (2007, p. 18).
A fenomenologia destaca os aspectos subjetivos do comportamento humano e aponta que é preciso compreender os significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos e às interações sociais que ocorrem na sua vida diária. O interacionismo simbólico reconhece que é por meio das interações sociais na família, no trabalho, na escola e nas horas de lazer que o sujeito constroi a sua interpretação da realidade e a visão de si mesmo. A etnometodologia envolve o estudo do modo como os sujeitos compreendem e organizam a sua vida diária, ou seja, “[...] procura descobrir ‘os métodos’ que as pessoas usam no seu dia-a-dia para entender e construir a realidade que as cerca”. (ANDRÉ, 2007, p. 19). A etnografia, por sua vez, preocupa-se, sobretudo, com os significados que as ações e os eventos têm para o sujeito ou grupo social estudado, alguns dos quais são expressos pela linguagem e outros transmitidos pelas ações. A etnografia é uma tentativa de descrever a cultura.
para que seja reconhecido como um estudo de caso etnográfico é preciso, antes de tudo, que preencha os requisitos da etnografia e, adicionalmente, que seja um sistema bem delimitado, isto é, uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um grupo social. (ANDRÉ, 2007, p. 31).
De acordo com André, esses requisitos da etnografia são o uso de observação participante, entrevista intensiva e análise de documentos; interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, uma vez que “[...] o pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados” (2007, p. 28); ênfase no processo, naquilo que está acontecendo, não nos resultados finais; “[...] preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas vêem a si mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca. O pesquisador deve tentar apreender e retratar essa visão pessoal dos participantes” (2007, p. 29); realização de um trabalho de campo, pois “o pesquisador aproxima-se de pessoas, situações, locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado” (2007, p. 29); uso de dados descritivos, tais como pessoas, situações, ambientes e depoimentos “[...] reconstruídos em formas de palavras ou transcrições literais”. (2007, p. 29).
A pesquisa envolveu a realização de entrevistas semiestruturadas e análise de documentos como instrumentos de coleta de dados. A compreensão das informações coletadas deu-se pelo método fenomenológico. Segundo André,
as entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes. (2007, p. 28).
Inicialmente, foi realizada uma revisão bibliográfica com o objetivo de: apontar o que os PCNs trazem sobre a inclusão das TICs no ambiente educacional, mais especificamente para o ensino fundamental; esclarecer o que representa o desenvolvimento e a utilização de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem; apresentar algumas pesquisas já realizadas sobre desenvolvimento, aplicação e avaliação de objetos de aprendizagem; por fim, destacar alguns dos conceitos compreendidos pela teoria histórico-cultural, os quais estão presentes no desenvolvimento e na utilização de objetos de
aprendizagem. Esta revisão bibliográfica se constitui no referencial teórico que embasa a pesquisa.
Os PCNs para o ensino fundamental (BRASIL, 1997), séries iniciais e finais, foram fonte de consulta para a construção da revisão bibliográfica desta pesquisa. Os PCNs apresentam como o Ministério da Educação e Cultura concebe a inclusão das TICs no ambiente educacional. Concomitantemente, são destacados alguns dos conceitos apresentados pela teoria histórico-cultural sobre o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, os quais estão presentes e articulados no texto dos PCNs e são relevantes no contexto em estudo.
Para realizar também a revisão bibliográfica sobre a inclusão dos recursos tecnológicos na educação e sobre o desenvolvimento, aplicação e avaliação de objetos de aprendizagem foram consultados diversos trabalhos e artigos publicados na internet, de pesquisadores que há algum tempo voltam os seus interesses para o estudo do desenvolvimento de materiais didáticos em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem, tais como Longmire ([2000?]1), Wiley ([2000?]), Muzio ([2001?]), Bettio e Martins ([2002?]), Coscarelli (2004), Macêdo (2007), Sá Filho e Machado (2003) e Tarouco et al. ([2004?]). Outros autores, como Marques (2003), Dall’Asta (2004) e Bonilla (2005), também contribuem para fundamentar as ideias apresentadas nesta pesquisa.
As ideias de Vigotski (2007) são consideradas fundamentais e enriquecedoras para esta pesquisa, pois se propõem a justificar a adoção dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. Alguns dos conceitos abarcados pela teoria histórico-cultural foram reconstruídos no estudo com vistas ao desenvolvimento e utilização de objetos de aprendizagem, tais como aprendizado, desenvolvimento, imitação, mediação, elementos mediadores, sistema simbólico e interação. Autores como Oliveira (1999) e Van Der Veer e Valsiner (2001), estudiosos dos trabalhos de Vigotski, também constituem o referencial teórico desta pesquisa.
A escolha de Vigotski como autor principal para tratar questões sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores justifica-se em razão das seguintes ideias/argumentos: um objeto de aprendizagem pode ser considerado um elemento de mediação entre o estudante e o seu tema de estudo; um objeto de aprendizagem está repleto de signos relacionados a uma área do conhecimento, os quais representam a cultura
1 A apresentação do ano de edição entre colchetes é utilizada quando este não está indicado no documento consultado, porém é possível, de alguma, identificá-lo. O sinal de interrogação após o ano aponta que embora tenha sido possível identificá-lo não há certeza do mesmo, ou seja, é o ano provável de edição. (FÁVERO; GABOARDI, 2008, p. 142 e 146).
historicamente constituída e estão articulados entre si formando um sistema simbólico; um objeto de aprendizagem é uma forma de o professor promover o processo de ensino-aprendizagem, interferindo pedagogicamente na zona de desenvolvimento proximal dos seus estudantes. Ainda, ao interagir com um objeto de aprendizagem, o estudante utiliza-se dos conhecimentos já consolidados, da sua experiência anterior; contudo, ao observar os seus colegas e socializar com eles os seus êxitos ou fracassos durante a interação com o objeto de aprendizagem, reelabora os seus conhecimentos e interage novamente com o recurso de forma ressignificada. Conforme Bertrand e Valois, a escolha deste autor posiciona esta pesquisa no paradigma sociointeracional, visto que
Vygotsky [...] tentou construir uma teoria dialéctica [...], uma espécie de “interacionismo social”, que tem simultaneamente em conta a cultura e as características da pessoa. O desenvolvimento psicológico da pessoa, diz-nos Vygotsky [...] é tão cultural como genético. Não podemos separar os dois factores, uma vez que constituem as duas facetas dialécticas de um mesmo movimento de mudança. O contexto cultural e histórico altera-se constantemente e modifica as condições de aprendizagem. ([1994?], p. 161).
O estudo também se caracteriza como uma pesquisa empírica, a qual foi realizada nas escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS. Os participantes da investigação foram a Coordenação de Informática Educativa da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Smec) do referido município, os responsáveis pelos LIs das escolas e os professores que apresentaram autoria em objetos de aprendizagem.
A rede municipal de ensino de Panambi – RS é constituída atualmente por onze escolas, distribuídas entre a zona rural e a zona urbana. As escolas da zona rural são: EMEF 21 de Abril, EMEF Madalena e EMEF Maurício Cardoso. As da zona urbana são: EMEF Bom Pastor, EMEF Conrad Doeth, EMEF Dona Leopoldina, EMEF Pequeno Príncipe, EMEF Presidente Costa e Silva, EMEF Princesa Isabel, EMEF Rui Barbosa e EMEF Waldenor Winkler. Cada escola possui um responsável pelo Laboratório de Informática (Labin2), contudo há duas escolas, uma da zona rural e outra da zona urbana, que possuem o mesmo responsável em razão do baixo número de estudantes, não exigindo a presença diária deste
2 Labin é o nome atribuído por professores e estudantes ao Laboratório de Informática de cada escola. A definição deste nome surgiu da necessidade de identificar um espaço de aprendizagem para a comunidade escolar.
sujeito na escola. Esse responsável organiza suas atividades de modo a atender as duas escolas alternadamente durante a semana.
Nesta pesquisa, as escolas são identificadas pela letra E seguida de um número, do 1 ao
11 (E1, E2,... E11). A Coordenação de Informática Educativa da Smec de Panambi – RS é
identificada pela expressão Coordenação, não havendo necessidade de discriminar os sujeitos que a compõem. Os responsáveis pelos LIs das escolas também são identificados por uma letra, R, seguida de um número, do 1 ao 11 (R1, R2,... R11). Cabe ressaltar que, embora duas
escolas possuam o mesmo responsável pelo Laboratório de Informática, ele será identificado separadamente para cada uma, o que permitirá manter o anonimato das informações coletadas. Os professores que apresentam autoria em objetos de aprendizagem, da mesma forma que as escolas e os responsáveis pelos LIs das escolas, também são identificados por uma letra, P, seguida de um número (P1, P2,...).
Inicialmente, entrevistou-se a Coordenação de Informática Educativa da Smec de Panambi – RS. A entrevista ocorreu com data e hora marcadas previamente e na própria Smec. Para nortear o diálogo utilizou-se um roteiro com as questões consideradas essenciais (Apêndice A) e todo o diálogo foi devidamente gravado com a autorização verbal da Coordenação. Nesta oportunidade, obteve-se uma relação atualizada das escolas da rede municipal de ensino de Panambi – RS, com os respectivos nomes dos responsáveis pelos LIs. Os objetivos da entrevista eram identificar os principais objetivos da Smec quanto à utilização das TICs no ambiente educacional, quem são os multiplicadores do conhecimento tecnológico e de que forma a Smec proporciona e/ou incentiva a formação tecnológica dos professores da rede municipal de ensino.
Na sequência, iniciou-se o trabalho de agendamento das entrevistas com os responsáveis pelos LIs das escolas da rede municipal de ensino. Todas as entrevistas ocorreram com data e hora marcadas previamente e, com exceção de duas, foram realizadas na própria escola. Dois responsáveis não foram entrevistados nas escolas onde atuam porque ambas estão localizadas na zona rural, distantes da zona urbana e de difícil acesso; contudo, ambos também atuam em outros órgãos públicos localizados na zona urbana, um na Biblioteca Pública e outro numa escola de educação especial, onde, então, foram entrevistados. Para nortear o diálogo com os responsáveis pelos LIs das escolas utilizou-se um roteiro com as questões consideradas principais (Apêndice B) e todo o diálogo foi devidamente gravado com a autorização verbal de cada um. Por meio deste instrumento buscou-se identificar os professores que possuem autoria no desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Os objetivos eram identificar como a inclusão das TICs é realizada na escola,
se há desenvolvimento de material didático em mídia digital e quem são os seus autores. No dia da entrevista também se obteve uma cópia dos materiais didáticos digitais desenvolvidos na escola pelo responsável pelo Laboratório de Informática, pelos professores e estudantes.
A etapa seguinte foi a realização das entrevistas com os professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS identificados pelos responsáveis pelos LIs das escolas como autores de objetos de aprendizagem. Como realizado anteriormente, todas as entrevistas foram agendadas previamente e realizadas nas próprias escolas. Para nortear o diálogo, também se fez uso de um roteiro com as questões consideradas principais (Apêndice C) e todo o diálogo foi gravado, com a autorização verbal e por escrito de cada professor (Apêndice D). Por meio destas entrevistas, buscou-se conhecer como o professor compreende um objeto de aprendizagem, como e por que se utiliza desse recurso educacional digital e quais os desafios e dificuldades encontrados no processo de autoria de objetos de aprendizagem.
Para apresentar os desafios e dificuldades enfrentados pelos professores da rede municipal de Panambi – RS no processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem, foi realizada uma reflexão sobre as razões que levam esses docentes a citá-los e sobre como buscam superá-los. O objetivo desta reflexão foi compreender os significados que esses sujeitos atribuem ao processo de autoria de recursos educacionais digitais e à articulação dos mesmos à prática pedagógica. Para tanto, amparou-se nas orientações propostas pelos PCNs para o ensino fundamental, nas características dos objetos de aprendizagem e em conceitos abarcados pela teoria histórico-cultural. Por meio desses olhares, buscou-se interpretar cada desafio e dificuldade citado pelos professores autores.
Este capítulo apresenta as diferentes contribuições obtidas no processo de desenvolvimento do estudo proposto. Inicialmente, expõe-se o que os PCNs para o ensino fundamental trazem sobre a inclusão das TICs na educação. Na sequência, busca-se compreender o que é um objeto de aprendizagem, tendo em vista as várias interpretações existentes, e posicionar a pesquisa em relação à definição de objeto de aprendizagem; a seguir, destaca-se o que deve ser observado durante o desenvolvimento de um objeto de aprendizagem; como ele é estruturado, quais são as suas características, as vantagens didático-pedagógicas de sua utilização e como um objeto de aprendizagem pode ser avaliado. Ainda neste capítulo, são indicados alguns estudos sobre os objetos de aprendizagem, apresentados conforme o seu foco de investigação: desenvolvimento, aplicação e avaliação. Posteriormente, destaca-se a transposição didática no objeto de aprendizagem e, para finalizar, o objeto de aprendizagem é apresentado na perspectiva da teoria histórico-cultural.
3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais
Ao delinear o uso de objetos de aprendizagem no ensino fundamental, é preciso ressaltar que esta etapa da vida acadêmica é constituída, em sua totalidade, de ensino presencial, no qual o encontro do professor com os estudantes num mesmo espaço físico e as interações que estabelecem entre si são fundamentais. O conceito de objeto de aprendizagem ganha relevância com a expansão no ensino a distância, contudo já foi frisado que esta pesquisa abordará o desenvolvimento e a utilização desse recurso educacional digital no ensino presencial no âmbito do ensino fundamental, embora não excluindo de todo a sua utilização por meio da internet.
Com o objetivo de destacar a forma como o MEC aborda a inclusão das TICs no ensino fundamental foram consultados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para este nível de ensino. Paralelamente, também se verificou que conceitos da teoria histórico-cultural estão presentes na concepção dos PCNs e quais são considerados relevantes nesta pesquisa, ao serem considerados o desenvolvimento e a aplicação de objetos de aprendizagem.
Os PCNs visam auxiliar o professor na execução do seu trabalho, no seu esforço diário de levar os estudantes a se apropriarem dos conhecimentos de que necessitam para se tornarem cidadãos conscientes, participativos e reconhecidos na sociedade. Esses conhecimentos dizem respeito tanto ao saber científico quanto às preocupações contemporâneas com o meio ambiente, a saúde, a sexualidade e as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade. Os PCNs foram elaborados de modo a servir de referencial para o trabalho do professor, respeitando a sua concepção pedagógica e a diversidade cultural do país. (BRASIL, 1997, p. 4).
Ao instituir os PCNs, o propósito do MEC é apontar metas de qualidade para o ensino fundamental, as quais visam auxiliar os estudantes na conquista de sua cidadania. São considerados um “instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas [...], na elaboração de
projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático”. (BRASIL, 1997, p. 4, grifo do autor). A orientação proposta
pelo documento reconhece que a participação do estudante e a intervenção do professor são elementos importantes para a aprendizagem de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades mentais. (BRASIL, 1997, p. 33).
Na perspectiva de construção de cidadania, os PCNs consideram que a escola precisa valorizar a cultura da comunidade em que está inserida e, ao mesmo tempo, ultrapassar os seus limites, proporcionando aos estudantes o acesso ao conhecimento, à história e à cultura consolidados no local, na região, no país e no mundo. (BRASIL, 1997, p. 34).
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos PCNs, foram orientadas pelos “Objetivos Gerais do ensino fundamental”, os quais estabelecem as capacidades que expressam a formação básica necessária para que os estudantes exerçam a sua cidadania. (BRASIL, 1997, p. 70). Dentre esses objetivos cabe destacar os considerados, nesta pesquisa, importantes por justificarem o desenvolvimento e a aplicação de objetos de aprendizagem:
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais [...]; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles [...]; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; utilizar as diferentes linguagens [...] como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais [...]; saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos [para a formação de novos conceitos]. (BRASIL, 1997, p. 69).
O eixo adotado pelos PCNs é o desenvolvimento das capacidades mentais dos estudantes, visando à formação de cidadãos conscientes, participativos e reconhecidos na sociedade. Dessa forma, indicam que os conteúdos curriculares propostos na escola não devem representar um fim em si mesmo, mas serem considerados meios de desenvolvimento das capacidades mentais necessárias ao estudante para o exercício de sua cidadania. (BRASIL, 1997, p. 33).
Segundo os PCNs, desenvolver a autonomia dos estudantes é fundamental para a conquista da cidadania, e essa busca pela sua independência intelectual orienta as práticas pedagógicas dos professores. Reconhecer a atuação do estudante no processo de formação de novos conceitos e valorizar suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-estudante e entre estudantes são formas de desenvolver a autonomia desses no processo de ensino-aprendizagem. Os PCNs orientam:
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se [...], estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. (BRASIL, 1997, p. 62).
Para atender aos propósitos explicitados nos PCNs, a educação escolar precisa considerar a diversidade cultural dos estudantes como elemento essencial para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a ação do professor leva em conta os aspectos psíquicos, sociais, culturais e a história educativa de cada um dos seus estudantes. Esta postura visa garantir condições de aprendizagem a todos os estudantes. “As
diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento”. (BRASIL, 1997, p. 63).
Os PCNs apresentam-se organizados em áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira) e temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural). (BRASIL, 1997, p. 9). Cada área do conhecimento e tema transversal apresentam uma fundamentação teórica que justifica a sua importância para o ensino fundamental e também os seus objetivos gerais, os quais expressam as capacidades que os estudantes devem desenvolver na respectiva área e/ou tema ao final da escolaridade obrigatória. (BRASIL, 1997, p. 70). Os objetivos gerais das áreas dos conhecimento e dos temas transversais também apontam “[...] a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura”. (BRASIL, 1997, p. 70).
As áreas do conhecimento e os temas transversais estão organizados em quatro ciclos: dois representam as séries iniciais e dois, as séries finais. Cada ciclo também possui objetivos gerais, definidos em cada área do conhecimento e tema transversal, os quais explicitam as necessidades e possibilidades de abordagem da área e/ou tema no ciclo. (BRASIL, 1997, p. 70).
As áreas do conhecimento e os temas transversais apresentam-se organizados em “blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas de área por ciclo”, ou seja, os conteúdos educacionais relacionados a cada área do conhecimento e tema transversal são organizados conforme o ciclo. Os PCNs detalham os conteúdos educacionais de cada área do conhecimento e tema transversal a serem abordados em cada um dos ciclos, bem como as principais orientações didáticas para propor esses conteúdos e os critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 1997, p. 70).
Em relação à utilização das tecnologias da informação e comunicação no ensino fundamental, os PCNs indicam:
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. (BRASIL, 1997, p. 67).
Os PCNs também destacam que a menção ao uso de computadores pode parecer controversa em virtude das reais condições das escolas, pois muitas vezes lhes faltam os materiais de trabalho básicos, como o giz para o quadro-negro. “Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas”. (BRASIL, 1997, p. 68). De fato, desde a criação dos computadores novas relações entre conhecimento e trabalho passaram a ser instituídas. Diante desse cenário, novas demandas foram postas à escola, conduzindo a incorporar em seu processo de ensino-aprendizagem outros conhecimentos, os quais permitam aos estudantes lidar com novas tecnologias e linguagens.
Os PCNs consideram que “todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível”. (BRASIL, 1997, p. 67). O uso de materiais manipuláveis no ensino da matemática, por exemplo, representa uma das possibilidades que tem o professor de diversificar na sua prática pedagógica, e o mesmo se pode dizer da inclusão das TICs no processo de ensino-aprendizagem, com o desenvolvimento e a aplicação de objetos de aprendizagem, que se propõem abordar os conteúdos educacionais de forma atrativa, lúdica e interativa.
A articulação de recursos tecnológicos ao processo de ensino-aprendizagem é de fato pouco explorada nos PCNs, talvez em virtude da época de sua edição (1997), ou por reconhecerem as dificuldades financeiras que as escolas encontram para ter disponíveis esses recursos. (BRASIL, 1997, p. 68). Porém, os PCNs apresentam ideias que podem ser associadas à utilização das TICs em atividades didático-pedagógicas e, consequentemente, ao desenvolvimento e utilização de objetos de aprendizagem, a começar pelos próprios “Objetivos Gerais do Ensino Fundamental”. Estes apontam para a necessidade de os estudantes serem capazes, além de outras coisas, de utilizarem os recursos tecnológicos como meio para a apropriação de novos significados, ou seja, como meio de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 1997, p. 69). Ao apresentar as orientações didáticas, os PCNs destacam que “o desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais” (BRASIL, 1997, p. 62) e dentre esses suportes, está o material didático que será utilizado com os estudantes.
Os objetos de aprendizagens caracterizam-se como materiais didáticos em mídia digital, portanto também podem ser desenvolvidos e utilizados para apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Outra orientação didática indica o respeito à diversidade e, segundo os PCNs, “a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as
capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações”. (BRASIL, 1997, p. 63). Os objetos de aprendizagem representam uma forma de o professor abordar o conteúdo educacional por meio de elementos textuais, visuais e sonoros que são atrativos aos estudantes. Dessa forma, mesmo não tratando especificamente sobre o uso de recursos tecnológicos em atividades didático-pedagógicas ou sobre o desenvolvimento e a utilização de objetos de aprendizagem, os PCNs apontam para questões que também devem ser observadas quando o professor planeja fazer uso desses recursos no processo de ensino-aprendizagem.
3.2 Objetos de aprendizagem
Os objetos de aprendizagem representam uma forma de articular o processo de ensino-aprendizagem e fazem parte de um tipo de ensino baseado no computador e na internet; são recursos educacionais digitais utilizados para mediar a relação entre o estudante e seu tema de estudo, tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância. A utilização de objetos de aprendizagem possibilita que o professor enriqueça e diversifique a sua prática pedagógica.
Não há um tipo específico de arquivo digital para os objetos de aprendizagem; assim, podem ser desenvolvidos na forma de simulações, animações, tutoriais, textos, apresentações,
clips de áudio e/ou vídeo, fotografias, ilustrações, diagramas, gráficos, mapas e páginas web.
Contudo, para ser considerado um objeto de aprendizagem é preciso que seja desenvolvido com objetivos pedagógicos, pois representa um recurso educacional, do mesmo modo que os materiais manipuláveis utilizados no ensino da matemática, como, por exemplo, o material dourado, o ábaco e os blocos lógicos, porém na forma digital.
Uma indefinição quanto ao conceito de objetos de aprendizagem é observada em muitas pesquisas; por isso, são necessárias a apresentação e interpretação de algumas definições para que se possa optar por uma delas. Cabe salientar que essas definições apresentam vários pontos em comum, porém também pontos divergentes. Para iniciar, Muzio ([2001?], p. 2) expõe em sua investigação várias definições para os objetos de aprendizagem, apresentando-os como objetos educacionais; objetos independentes; componentes de treinamento; objetos de comunicação, utilizados para propósitos instrucionais; elementos de um tipo de instrução baseada em computador, que podem ser reutilizados em diferentes momentos e/ou contextos de aprendizagem, e como entidades digitais derivadas da internet.
Um objeto de aprendizagem, segundo Muzio, “é definido como uma parte pequena de texto, visual, áudio, vídeo, componente interativo etc. que é etiquetado e armazenado em uma base de dados”. ([2001?], p. 6, tradução nossa). O autor ([2001?], p. 6) também apresenta alguns termos novos, como “etiquetado”, “ELO” e “ELO interativo”. Ser etiquetado significa ser descrito num “metadados” (dados sobre dados), ou seja, ser descrito em vários itens: título, autor, ciência, conteúdo, palavras-chave, objetivos, entre outros. ELO é uma abreviatura para objeto de aprendizagem; “ELO interativo” é definido por Muzio como “aqueles ELOs onde os principiantes têm que fazer mais do que meramente apenas olhar a tela. Por exemplo, os principiantes podem ter que mover o mouse para ver explanações textuais, ou montar um diagrama, ou jogar um jogo”. ([2001?], p. 6, tradução nossa).
Silva (2008) expõe em sua pesquisa a definição proposta por outro investigador, L’Allier (1997), o qual explica um objeto de aprendizagem em três aspectos: o objetivo para o qual foi desenvolvido, o conteúdo educacional abordado e os conceitos a serem formados pelos estudantes; as atividades propostas pelo recurso, com as quais o estudante irá interagir para se apropriar de novos significados; e a avaliação do que foi compreendido pelo estudante. Segundo Silva, “percebe-se que nesta definição aparecem, além dos elementos que compõem o OA, outras características, tais como: a autonomia do OA e a interatividade”. (2008, p. 58).
Wiley ([2000?]) apresenta os objetos de aprendizagem como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino. Afirma que a principal ideia de um objeto de aprendizagem é dividir o conteúdo educacional em pequenas partes e que o seu desenvolvimento deve ser realizado com base na programação orientada a objetos. Bettio e Martins também propõem uma definição para os objetos de aprendizagem: “Qualquer espécie de entidade digital a qual tenha a capacidade de exprimir algum conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizado [...]”. (2002, p. 4). Para Tarouco, Fabre e Tamusiunas, os objetos de aprendizagem são definidos “[...] como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem”. (2003, p. 2). Por sua vez, Sá Filho e Machado os definem como recursos digitais, os quais “podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível”. (2003, p. 3).
A expressão “qualquer”, empregada pelos autores Bettio e Martins (2002, p. 4) e por outros autores, tais como Wiley ([2000?]) e Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003), pode parecer para alguns leitores que “qualquer coisa” em mídia digital pode ser considerada um objeto de aprendizagem. Essa visão acaba por depreciar a proposta surgida com o
desenvolvimento e a utilização dos objetos de aprendizagem: de articular os conteúdos educacionais por meio de recursos tecnológicos, com objetivos pedagógicos e com o propósito de mediar a relação entre o estudante e o seu tema de estudo. Para tanto, os objetos de aprendizagem podem ser constituídos de elementos textuais, visuais e sonoros que atraem a atenção dos estudantes e lhes possibilitam, por meio da interação com tais elementos, apropriarem-se de novos conhecimentos.
Neste trabalho, a expressão “qualquer” não é empregada na definição dos objetos de aprendizagem, pois se almeja valorizar a proposta apresentada por esses recursos, de modo a incentivar o seu desenvolvimento e utilização, não os desacreditando quanto ao seu potencial no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, busca-se amparo em Macêdo et al.:
Os estudos sobre OA são recentes, de forma que não há um consenso universalmente aceito sobre sua definição. Os OA podem ser criados em qualquer mídia ou formato, podendo ser simples como uma animação ou uma apresentação de slides ou complexos como uma simulação. (2007, p. 20).
Portanto, os objetos de aprendizagem são definidos nesta pesquisa como entidades digitais dos mais variados tipos de arquivo, independentes umas da outras, que abordam, com criatividade e interatividade, determinado conteúdo educacional de uma área do conhecimento, com um ou mais objetivos pedagógicos definidos e claros, tanto para o professor quanto para o estudante. Estes se valerão dessas entidades digitais para apoiar o processo de ensino-aprendizagem suportado pelas TICs.
3.2.1 O desenvolvimento de objetos de aprendizagem
Um objeto de aprendizagem é um arquivo de computador que pode ser utilizado isoladamente ou ser combinado com outros objetos de aprendizagem e compor um novo recurso. Embora possa ser compreendido como um software educacional, o modelo de estruturação de um objeto de aprendizagem representa uma evolução do software educacional.
Um software educacional representa um programa de computador que visa atender a necessidades e objetivos pedagógicos, podendo ser considerado educacional desde que sua utilização esteja inserida numa situação de ensino-aprendizagem. O software educacional é considerado um dos elementos do uso das TICs no ambiente educacional; o computador e o professor preparado para o uso do computador na sala de aula seriam os outros elementos. Nesta visão, o software seria tão importante quanto os outros elementos, pois sem ele o computador não pode ser utilizado como ferramenta educacional.
Há vários tipos de software educacional, cada qual com as suas características e com determinado enfoque educacional: software de apresentação, o qual funciona como um “livro-eletrônico”, apresentando ao estudante o conteúdo educacional a ser ministrado;
tutorial1, que aborda o conteúdo educacional utilizando-se de recursos audiovisuais e realizando perguntas a respeito do assunto que está sendo abordado; software de exercício e
prática, que atua como tutorial para revisão e memorização de algum assunto já visto pelo
estudante; simulações, como o próprio nome já diz, que simulam o mundo real de forma simples, levando o estudante a colocar-se diante de várias situações, diante das quais pode desenvolver hipóteses, testá-las e analisar os resultados; jogos educativos; tutores inteligentes, que controlam a seleção e a sequência de informação que é passada pelo estudante, identificando as sua características e adaptando a tutoria de acordo com elas; hipermídia
interativa, que promove a própria construção do software educacional.
O software educacional normalmente necessita ser instalado no computador, ou que um outro componente seja nele instalado para funcionar corretamente. Sua estrutura se apresenta mais complexa, com muitos conteúdos e atividades, características que acabam dificultando a sua utilização em dado momento do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, quando o professor deseja apenas fazer uso de uma parte do conteúdo que este recurso apresenta. Também ocorre a situação de o professor não encontrar no software educacional a necessidade de conhecimento que identifica nos seus estudantes. Embora existam softwares educacionais ricos em conteúdo, em criatividade e em possibilidades de interação, os objetos de aprendizagem apresentam-se com uma concepção mais simples, porém não são destituídos de propósitos pedagógicos.
O modelo de estruturação de um objeto de aprendizagem apresenta novas características em relação ao modelo de estruturação do software educacional, as quais propõem: a divisão do conteúdo educacional em pequenas partes, cada uma articulada em um
1
Um tutorial é um programa ou um documento, com imagens ou não, que ensina passo a passo, de forma didática, como algo funciona.
ou mais objetos de aprendizagem independentes, de modo que possam ser reaproveitados em diferentes momentos e/ou contextos do processo de ensino-aprendizagem sem a necessidade de adequações; que o funcionamento de um objeto de aprendizagem deve ocorrer de modo independente da plataforma computacional, sem a necessidade de instalação e possível de ser utilizado por meio da internet; que um objeto de aprendizagem possa ser descrito em vários itens (título, autor, ciência, conteúdo, palavras-chave, objetivos, entre outros), com o propósito de armazená-lo em um banco de dados e de facilitar a sua localização e divulgação.
Cabe ressaltar que, embora uma das características dos objetos de aprendizagem seja a divisão do conteúdo educacional em pequenas partes e cada parte articulada num objeto de aprendizagem, não significa que o professor, ao fazer uso deste recurso educacional, pode ignorar o sentido do todo, da relação existente entre conceitos que podem ser abordados em objetos de aprendizagem diferentes, mas que pertencem ao mesmo sistema de conceitos. Segundo Vigotski,
nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com um objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de conceitos. (2008, p. 116).
Muitos recursos educacionais digitais têm sido desenvolvidos e disponibilizados para uso público na internet. Alguns desses têm uma estrutura monolítica, ou seja, abordam todo o conteúdo educacional proposto para uma disciplina de uma só vez, o que impossibilita a atualização rápida de parte do conteúdo e dificulta a sua reutilização como um todo ou em partes.
Atualmente, o desafio imposto àqueles que de uma forma ou outra estão ligados ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem é estabelecer padrões para que haja reutilização de todo o conteúdo educacional abordado em um objeto de aprendizagem, ou, pelo menos, de parte dele. O ponto de partida é dividir o conteúdo educacional em pequenas partes, blocos ou módulos, os quais possam ser facilmente atualizados e reaproveitados em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento de um objeto de aprendizagem também deve levar em conta a interoperabilidade, ou seja, a capacidade de ser utilizado em qualquer tipo de plataforma
