Inicialmente, procede-se à caracterização dos professores autores: sua formação acadêmica, tempo e áreas de atuação nas redes de ensino (particular, estadual e municipal), sua formação tecnológica e como esses sujeitos participam do processo de desenvolvimento de recursos educacionais digitais. Na sequencia, expõe-se como estão estruturados os LIs das escolas onde atuam os professores autores, quais são os seus objetivos quanto à utilização das TICs em atividades didático-pedagógicas e como essas incentivam os professores a articular ao processo de ensino-aprendizagem os recursos tecnológicos de que dispõe. Em seguida, apresenta-se a concepção dos professores participantes da pesquisa sobre o que é um objeto de aprendizagem e quais elementos o constituem, como o processo de desenvolvimento de recursos educacionais digitais é realizado (escolha da ferramenta de autoria, definição das estratégias, forma de planejamento), quais os aspectos que são considerados para esse desenvolvimento, como surgiu o interesse desses professores e por que eles desenvolvem objetos de aprendizagem. Avalia-se ainda se o modo como as escolas estão organizadas atualmente possibilita aos professores desenvolverem materiais didáticos em mídia digital; se os estudantes apreciam utilizar esses recursos; se participam do processo de desenvolvimento e como ocorre essa participação. Para finalizar são destacados os desafios e as dificuldades dos professores sujeitos desta pesquisa no processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem.
Caracterização dos professores autores
Ao serem entrevistados, os responsáveis pelos LIs das escolas da rede municipal de ensino de Panambi – RS informaram se nas suas escolas havia professores autores de objetos de aprendizagem. Das onze escolas investigadas, em cinco foram identificados professores que desenvolvem esses recursos educacionais digitais.
Participaram desta pesquisa quatorze professores, dos quais doze cursaram Magistério no Ensino Médio, um cursou PPT20 e Magistério e um somente PPT. Quanto à formação
20 PPT – Preparação para o Trabalho.
desses sujeitos no ensino superior, apresenta-se mais diversificada: seis cursaram Pedagogia; dois, Artes Visuais; dois, Licenciatura Plena em Letras – Língua Portuguesa e Língua Inglesa, respectivamente; um cursou Licenciatura Curta em Ciências e Matemática e Licenciatura Plena em Matemática; um, Licenciatura Plena em Ciências e um, Geografia. Somente um dos professores não tem formação no ensino superior e três já cursaram pós-graduação (um em Psicopedagogia Clínica, um em Psicopedagogia Institucional e um em Educação de Jovens e Adultos).
Dos professores participantes, dois têm menos de dez anos de atuação; oito têm entre dez e vinte anos e quatro, mais de vinte anos. Essa atuação se apresenta nas três redes de ensino: particular, estadual e municipal. Na rede particular, embora quatro professores tenham citado que já atuaram, no momento nenhum deles têm atividades nela; em relação à rede estadual, quatro citaram já terem atuado por contrato ou substituição, mas atualmente são dois os que realizam atividades na referida rede, um por permuta com o município e o outro concursado. Considerando a rede municipal, seis professores nunca atuaram nas redes particular e estadual, ou seja, somente no município; três já fizeram parte de equipes diretivas (direção, vice-direção e coordenação pedagógica) e, no momento, um está na vice-direção; sete realizam atividades com séries iniciais, cinco com séries finais e dois com séries iniciais e finais; hoje três professores atuam em mais de uma escola municipal.
Todos os professores entrevistados consideram-se autodidatas em conhecimentos de informática, embora nove tenham feito cursos básicos e, desses, quatro tenham frequentado disciplinas na área de informática durante a graduação. Há também um professor que não fez cursos na área de informática, no entanto frequentou disciplinas relacionadas à área na graduação. De todos os professores que cursaram disciplinas na graduação que abordavam o uso das TICs (cinco no total), apenas três declararam que estavam voltadas à identificação das possibilidades pedagógicas desses recursos tecnológicos. O depoimento de um desses professores exemplifica essa visão pedagógica da disciplina que frequentou na graduação:
Daí, eu sei que gente fez um grupo... Que aí a gente começou... A montar assim... Primeiro no papel... Aí, a professora sentava com a gente e, aí, ela ia dando... Isso pode ser assim, isso pode ser assado... Então, na verdade, a gente aprendeu assim... Como usar o recurso, né... Mas não como montar (P14, 2009).
Percebe-se que a formação tecnológica dos professores sujeitos desta pesquisa influencia diretamente no tipo de recurso educacional digital desenvolvido e no seu processo de desenvolvimento, ou seja, essa formação determina: a escolha da ferramenta de autoria (Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint ou Hot Potatoes) e o quanto as possibilidades (comandos) que esta apresenta serão exploradas; a definição dos elementos que irão compor o recurso (textos, áudios, imagens, animações, vídeos e links); o uso de outros aplicativos (Microsoft Paint, HagáQuê, Comic Life e Microsoft Windows Movie Maker) e meios tecnológicos (scanner, máquina fotográfica digital e internet) e quem serão os envolvidos no processo de desenvolvimento, desde o planejamento até a programação (professores, responsáveis pelos LIs e estudantes). Portanto, quanto mais conhecimento os professores têm sobre o uso das TICs, mais possibilidades de articulá-las com a prática pedagógica visualizam e mais participativos se tornam no processo de desenvolvimento de material didático em mídia digital na forma de objetos de aprendizagem. A forma de participação dos professores no desenvolvimento desses recursos permite que sejam organizados em quatro grupos: autores autônomos, autores com autonomia relativa, autores com pouca autonomia e autores em parceria com os estudantes.
Os professores identificados como autores autônomos são aqueles que realizam todo o processo de desenvolvimento de um objeto de aprendizagem, desde o planejamento até a programação. Assim, além de desenvolverem um recurso educacional digital a partir de uma ideia própria21, escolhem a ferramenta de autoria; exploram as possibilidades que apresenta de forma independente e de acordo com os conhecimentos que já consolidaram, ou seja, de acordo com o seu nível de desenvolvimento real (OLIVEIRA, 1999, p. 59); definem os elementos que vão compor o recurso e fazem uso de outros meios. Atualmente, são três os professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Panambi – RS que pertencem a esse grupo.
Os professores percebidos como autores com autonomia relativa são os que realizam o processo de desenvolvimento de um objeto de aprendizagem com o apoio do responsável pelo Laboratório de Informática da escola onde atuam. Estes desenvolvem um recurso educacional digital a partir de uma ideia própria, escolhem a ferramenta de autoria, exploram as possibilidades que apresenta de acordo com os conhecimentos que já consolidaram, definem os elementos que vão compor o recurso e fazem uso de outros meios. No entanto, necessitam
21 Desenvolver a partir de uma ideia própria significa definir qual o conteúdo educacional que será abordado no objeto de aprendizagem e como será essa abordagem, ou seja, com explicações e atividades ou somente uma dessas formas, qual o tipo de interatividade que será é o mais adequado (ou seja, quais estratégias implementar no recurso) e quais os objetivos pedagógicos a serem alcançados.
que o responsável pelo Laboratório de Informática os auxilie a explorar outras possibilidades que a ferramenta de autoria apresenta e a utilizar outros meios, como, por exemplo, uma máquina fotográfica digital para capturar uma foto ou fazer uma filmagem, com o intuito de melhorar a interatividade22 e o visual do objeto de aprendizagem. Estes professores ainda não se apropriaram de conhecimentos que lhes permita total autonomia no processo de desenvolvimento de um recurso educacional digital; assim, precisam do suporte de um sujeito mais capaz que os ajude a realizar algumas tarefas. Dessa forma, explorar outras possibilidades de uma ferramenta de autoria com o apoio do responsável pelo Laboratório de Informática vem a caracterizar o nível de desenvolvimento potencial dos professores no processo de autoria em objetos de aprendizagem. (OLIVEIRA, 1999, p. 59). Atualmente, um professor pertence a esse grupo.
Os professores, em número de seis, caracterizados como autores com pouca autonomia são aqueles que realizam o processo de desenvolvimento de um objeto de aprendizagem em total parceria com o responsável pelo Laboratório de Informática da escola onde atuam. A ideia principal do recurso é do professor e os elementos que vão compor o recurso, ou seja, os textos, áudios, imagens, animações, vídeos e links, são definidos por ele, contudo a montagem do objeto de aprendizagem é totalmente realizada pelo responsável, o qual escolhe a ferramenta de autoria, digita os textos, pesquisa os áudios, captura as imagens, animações e vídeos e estrutura os links. Nesse processo, toda a montagem do recurso é acompanhada pelo professor, que avalia se está de acordo com a sua proposta e sugere alterações ou melhorias. Esses professores têm conhecimento sobre as possibilidades de articulação das TICs ao processo de ensino-aprendizagem, no entanto, não sabem como fazer ou o que utilizar; por isso, precisam do responsável pelo Laboratório de Informática para auxiliá-los no desenvolvimento de recursos educacionais digitais. Para esses professores haveria todo um caminho a ser percorrido em busca da formação tecnológica que lhes permitisse desenvolver esses recursos de forma autônoma.
O quarto grupo, formado por quatro professores, compõe-se daqueles que são autores em parceria com os estudantes. A ideia principal do recurso é do professor, o qual também escolhe a ferramenta de autoria conforme a sua formação tecnológica e define os elementos que devem compô-lo, ou seja, os textos, áudios, imagens, animações, vídeos e links. Contudo,
22 A interatividade é interpretada nesta pesquisa como as formas de interação que o objeto de aprendizagem apresenta ao estudante para que esse possa explorá-lo no intuito de apropriar-se dos significados dos conceitos abordados. Segundo Silva, a interatividade “[...] pressupõe que o usuário/aprendiz que fará uso do OA deve encontrar neste, meios para interagir com o conteúdo/conceito (objeto de estudo) no qual o OA se propõe a abordar”. (2008, p. 66).
a montagem do recurso é totalmente realizada pelos estudantes, que digitam os textos, pesquisam os áudios, capturam as imagens, animações e vídeos e estruturam os links. Nesse processo, são desenvolvidos mais de um objeto de aprendizagem, em grupos ou individualmente, e toda a montagem dos recursos é acompanhada pelo professor, que avalia se estão de acordo com a sua proposta e sugere alterações ou melhorias. Estes professores também têm conhecimento sobre as possibilidades de articulação das TICs ao processo de ensino-aprendizagem e sabem como fazer ou o que utilizar, mas acreditam que se os estudantes participam do processo de desenvolvimento de um recurso educacional digital, além de se apropriarem de significados dos conceitos relacionados ao conteúdo educacional abordado no momento, também se apropriam de conhecimentos sobre o uso das TICs. Constatou-se que a participação dos estudantes no processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem acontece tanto nas séries iniciais quanto nas finais, no entanto de formas diferentes: os das séries iniciais contribuem com desenhos, com a sua voz e imagem, ao passo que os das séries finais de fato atuam mais efetivamente no desenvolvimento desses recursos, explorando as possibilidades das ferramentas de autoria e fazendo uso de outros meios, como, por exemplo, pesquisa na internet e digitalização de imagens, conforme a formação tecnológica do professor e de sua própria formação.
Observa-se que nos dois últimos grupos de professores autores o processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem está plenamente amparado pela interação entre professor e responsável pelo Laboratório de Informática e entre professor e estudantes. Inseridos num mesmo ambiente social, a escola, esses sujeitos atuam de modo colaborativo no desenvolvimento de recursos educacionais digitais, desde o planejamento até a programação. A interação entre eles prevê a socialização de conhecimentos relacionados tanto ao conteúdo educacional como ao uso dos recursos tecnológicos, o que permite que reflitam sobre esses e os reestruturem internamente, apropriando-se, assim, de novos significados. (OLIVEIRA, 1999, p. 38). Em interação com o responsável pelo Laboratório de Informática ou com os estudantes, o professor pode avançar na sua formação tecnológica quando, por exemplo, observa-os ao utilizarem uma ferramenta de autoria e depois os imita, reelaborando os seus conhecimentos sobre o uso desta. (OLIVEIRA, 1999, p. 63). Também o responsável pelo Laboratório de Informática e os estudantes avançam na sua aprendizagem sobre o conteúdo educacional e sobre o uso das TICs quando são desafiados pelo professor a desenvolver um objeto de aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 38), ainda mais, por exemplo, se é a primeira vez que esse conteúdo é abordado e/ou se os recursos tecnológicos a serem utilizados são desconhecidos para eles.
As TICs no processo de ensino-aprendizagem das escolas com professores autores
A estrutura dos LIs das escolas em que atuam os professores com autoria em objetos de aprendizagem é considerada por eles como adequada, bem organizada e com vários outros recursos disponíveis além dos computadores, tais como impressora, equipamento de xérox,
scanner, data show, máquina fotográfica digital, webcam, notebook e internet. Com exceção
de uma escola que teve a estrutura física do seu Laboratório de Informática recentemente ampliada, as demais adequaram uma de suas salas de aula para estruturar esse espaço de aprendizagem. Todavia, essas salas são consideradas pelos professores entrevistados como locais pouco espaçosos, tanto que, se adquiridos mais computadores, por exemplo, não haveria como instalá-los. A fala de um dos professores esclarece esse posicionamento:
Eu acho que é só a questão do espaço que é restrito, eu acho pequeno, eu acho apertado. Seria bom se tivesse... Um pequeno box, alguma coisa para guardar as coisas, seria bom se tivesse um pouquinho mais de espaço [...]. Qualquer trabalho também que a gente vai fazer normalmente é feito em dupla, então é bastante apertado... A gente tem que, né... Dar um jeitinho de colocar cada criança... Leva um tempo até para organizar nesse sentido porque as turmas são grandes... E o laboratório quando ele foi projetado acho que ele não foi pensado em turmas tão grandes assim... E eu acho também que pela questão que no início vieram poucos computadores, foi projetado para aqueles computadores que vieram inicialmente (P11, 2009).
Mesmo considerando que os locais onde os LIs foram estruturados poderiam ser mais amplos, os professores participantes da pesquisa têm consciência de que a reestruturação desses espaços é um processo demorado, uma vez que depende de investimento público. Assim, é preciso pensar na melhor forma de utilizar o espaço atual com os estudantes. Segundo um desses professores, “na minha concepção assim... Eu julgo que seja adequada, né... Pela estrutura meio assim... A gente se adapta, né” (P10, 2009).
O número de computadores disponíveis nos LIs influencia na organização dos estudantes, pois em turmas muito grandes, eles são dispostos de dois em dois ou de três em três ou até mesmo é preciso dividir a turma em dois grupos para serem atendidos em momentos diferentes no laboratório. O fato de ter de arranjar os estudantes em duplas ou trios,
para alguns professores, é positivo porque acreditam que essa necessidade leva os estudantes a interagirem para realizar as atividades, com um ajudando o outro, tanto em questões relacionadas ao conteúdo educacional quanto ao próprio uso das TICs. O depoimento dos professores a seguir explica essa visão, pois para um deles “[...] a questão do computador, não tem problema dois ou três usarem junto, porque eles interagem e aprendem interagindo junto” (P11, 2009). Por sua vez, outro declara:
[...] eu gosto, por exemplo, da questão de eu necessitar realizar o trabalho em dupla... Eu organizo a minha aula para que eles possam assim interagir um com o outro em função de que não existe computador para cada aluno, a gente trabalha em dupla... Então a própria estrutura do laboratório, não tendo computadores para todos, faz com que você pense aquela aula em dupla e pense na interação, né (P10, 2009).
No entanto, para outros professores, não ter um computador por estudante limita o planejamento de atividades a serem realizadas no Laboratório de Informática. Um desses destaca que “poderia ter um pouco mais de computador... Porque muitas vezes a gente coloca dois alunos juntos e isso é ruim, porque que nem esse trabalho que eu estou fazendo agora precisava ter um para cada um para eles conseguirem fazer... Não tem, então...” (P5, 2009).
Para outro professor:
Pela quantidade de alunos nas turmas, eu acho que são poucos computadores, porque tem atividades, por exemplo, que a gente também se limita a planejar, porque digamos assim... Tem dias que tem que ficar em três em um computador... E como a gente tem assim horários, digamos assim... Uma hora por semana... Então às vezes tu não consegue... Tu começa uma atividade num dia e não consegue terminar ou, sabe... Te limita um pouco quanto a isso, né (P14, 2009).
A necessidade de dividir uma turma para ir ao Laboratório de Informática não agrada a nenhum dos professores que a apontaram, pois segundo esses a realização das atividades fica comprometida uma vez que não conseguindo acompanhar os estudantes, também não conseguem avaliar o quanto eles avançaram na aprendizagem. A declaração de dois
professores retrata essa insatisfação de não poder levar todos os estudantes juntos ao referido espaço de aprendizagem:
[...] ano passado eu não conseguia levar todo mundo, porque a turma era muito grande, uma turma ia trabalhando comigo fora e uns iam para lá. Só que o trabalho que acontecia lá eu não conseguia ver, quem atendia era [o responsável pelo Laboratório de Informática23]. Isso é um ponto negativo do nosso laboratório (P6, 2009).
Eu tenho 25 alunos e nunca consigo levar toda a turma... E quando eu tinha uma turma menor... O ano passado eu tinha 18 alunos... Eu conseguia ir com a turma e rendia muito mais... Agora, repartindo a turma, você não consegue ir junto, né. [...] agora eu tenho que contar com [o responsável pelo Laboratório de Informática]. Só que mesmo assim, eu não sei o que eles conseguiram fazer ou não (P13, 2009).
Esses diferentes posicionamentos quanto ao número de computadores disponíveis nos LIs e, consequentemente, quanto à forma de organização dos estudantes nesse espaço de aprendizagem revelam as concepções que os professores entrevistados têm sobre a utilização das TICs no processo de ensino-aprendizagem. Alguns deles percebem a necessidade de ter de agrupar os estudantes em duplas ou trios como uma oportunidade de promover a interação entre eles na realização de atividades, formando grupos conforme o nível de desenvolvimento real e potencial dos estudantes. Para estes professores não importa essencialmente quem irá “mexer” no computador, podendo ser qualquer um dos estudantes do grupo, mas que eles atuem de modo colaborativo no processo de formação de novos conceitos.
Entretanto, outros professores veem essa necessidade de ter que agrupar os estudantes em duplas ou trios como uma dificuldade no planejamento das aulas para o Laboratório de Informática. Estes julgam que a existência de um computador por estudante permitiria propor todo e qualquer tipo de atividade, possibilitando que eles articulassem bem mais o espaço de aprendizagem à sua prática pedagógica do que já o fazem, uma vez que cada estudante poderia “mexer” sozinho no computador. Verifica-se que estes docentes conferem uma maior
23 Há depoimentos de professores que identificam o nome do responsável pelo Laboratório de Informática. Portanto, foi preciso suprimi-lo e utilizar uma outra expressão que mantenha a ideia de quem fala. Assim, conforme o contexto do depoimento de cada professor, serão usadas as expressões: “o responsável pelo Laboratório de Informática” ou “ele” ou “fulano”.
importância à interação entre professor-estudante e estudante-computador do que à interação entre os estudantes. No entanto, um estudante capaz de realizar sozinho determinadas tarefas pode auxiliar outro que ainda não consegue realizá-las de forma independente.
Essa visão leva em conta o nível desenvolvimento real do sujeito, ou seja, o que ele num dado momento já domina sem a ajuda de outro (VIGOTSKI, 2007, p. 96), e o nível desenvolvimento potencial do sujeito, ou seja, o que esse pode vir a fazer com a colaboração de outro mais capaz. (VIGOTSKI, 2007, p. 97). Assim, é possível que esses professores ainda não tenham percebido as possibilidades existentes para o processo de ensino-aprendizagem ao organizar os estudantes em duplas ou trios no Laboratório de Informática, considerando que um estudante que já sabe executar alguns comandos no computador possa ficar junto com outro que ainda não sabe executá-los, porém domina mais o conteúdo educacional abordado do que aquele. Dessa forma, a interação entre os estudantes irá promover a aprendizagem tanto sobre o uso dos recursos tecnológicos como sobre o conteúdo educacional.
É por meio das interações sociais que os sujeitos internalizam as formas de