DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO - DHE CURSO DE PEDAGOGIA
PÂMELA CAMILA DA COSTA PIPPI
PACTO PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
Ijuí 2014
PÂMELA CAMILA DA COSTA PIPPI
PACTO PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
Monografia apresentada para a
obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul – UNIJUI - Departamento de
Humanidades e Educação– Curso de Pedagogia – Habilitação em Pedagogia. Professora Orientadora: Profª Ms. Lídia Inês Allebrandt
Ijuí 2014
1. INTRODUÇÃO ... 3
2. ALFABETIZAÇÃO COMO DIREITO DE TODOS: BASE LEGAL ... 6
3. REVISITANDO CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E CURRÍCULO ... 13
4. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS ATORES SOCIAIS ... 20
4.1. Concepções e práticas de docentes alfabetizadores ... 20
4.2. Concepções das crianças sobre leitura e escrita ... 31
5. O LETRAMENTO E A ALFABETIZAÇÃO PELA VIA DA LITERATURA INFANTIL... 36
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42
1. INTRODUÇÃO
O desejo de pesquisar e escrever sobre o tema da alfabetização e do letramento, considerando as contribuições do Pacto1 para a Alfabetização na
Idade Certa/PNAIC, no que se refere à presença da literatura infantil neste processo, nasceu quando estava inserida em uma escola municipal e tive a oportunidade de presenciar o cotidiano de docentes alfabetizadores que estavam participando das formações do PNAIC. Na oportunidade, notei o alvoroço das mesmas que agora tinham que desenvolver práticas pedagógicas lúdicas incluindo textos literários para leitura deleite e com forte presença da oralidade.
Nesse trabalho, com o objetivo de aprofundar estudos sobre a formação de leitores e escritores, foi utilizada como metodologia a pesquisa bibliográfica em documentos oficiais do Ministério da Educação e obras de autores que discutem os temas da alfabetização, do letramento, da literatura infantil, da aprendizagem, do currículo e da metodologia lúdica, com o objetivo de sistematizar concepções que contribuirão para fundamentar, comparar, refletir e fazer uma opção conceitual que balizará o presente trabalho.
Além dos estudos, foi realizada pesquisa participante, em duas escolas públicas, sendo uma municipal e outra estadual. Para tanto, interagi e acompanhei o cotidiano das docentes participantes da pesquisa e também, desenvolvi estágio de um componente curricular da graduação, com o intuito de conhecer as práticas de alfabetização e analisar qual a metodologia de abordagem do texto literário no processo de alfabetização e sua influência na aprendizagem. Nesse estudo considerei também minha experiência pessoal com a literatura infantil ocorrida ao ministrar oficinas literárias. No sentido de saber o que pensam as crianças também conversei com elas e anotei suas respostas.
Novos conceitos e formas de avaliar o desenvolvimento das aprendizagens das crianças surgiram por meio das orientações de estudos
1 Pacto ou PNAIC será utilizado para se referir ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que se configura como programa desenvolvido em parceria entre o governo federal, estadual e municipal, a fim de promover formações continuadas para os professores alfabetizadores, alfabetizando em matemática e linguagens, todas as crianças até os oito anos de idade, ou final do 3º ano do ensino fundamental.
realizados nos cadernos do PNAIC. Com isso, há o interesse em pesquisar sobre a opinião e a concepção das docentes em relação à sua participação no PNAIC, compreendendo que implicações isso está tendo no desenvolvimento e planejamento de suas práticas em sala de aula. Para tanto, foram realizadas entrevistas com três professoras acerca de suas concepções em relação aos conceitos que orientam seu contexto de trabalho, o que trouxe de novo e o que foi aprimorado.
O PNAIC enfatiza a ludicidade como uma das ferramentas metodológicas a ser contemplada no ciclo de alfabetização, trazendo a leitura deleite como prática cotidiana, ou seja, ler uma literatura pelo simples prazer em ler. Também orienta quanto à criação de cantinhos de leitura na sala de aula, onde o livro se faça presente para o livre contato das crianças. Nesse sentido, surge o interesse em compreender as contribuições da literatura infantil na aprendizagem da leitura e da escrita no processo de alfabetização, considerando-a ou não como uma motivação no desejo de aprender a ler e a escrever.
Diante disso, surgiram alguns questionamentos quanto aos princípios que orientam a alfabetização e o letramento (pela formação de leitores e escritores), tendo a literatura ênfase no processo. Um deles foi saber como os professores alfabetizadores têm usado a literatura como ferramenta metodológica para a formação do sujeito e desenvolver seus projetos e práticas leitoras e escritoras. Tais respostas oportunizaram construir elementos que possibilitam conhecer, sistematizar e analisar concepções e práticas pedagógicas que se pautam pelo princípio de alfabetizar letrando (como ensina Soares) pela via dos gêneros textuais literários, e as concepções das crianças que estão em processo de alfabetização, no que se refere à literatura infantil. Além disso, com este trabalho monográfico pretende-se sistematizar quais as estratégias pedagógicas empregadas no processo de alfabetizar letrando, envolvendo a literatura e analisando concepções decorrentes. E, por fim, apontar o significado da literatura na aprendizagem da leitura e da escrita no processo de letramento da criança.
Isso porque a democratização do acesso à escola pública e de qualidade coloca exigências mais complexas em relação ao processo de alfabetização, ou seja, garantir a permanência das crianças na escola e oportunizar situações de acesso à cultura escrita. Esse novo olhar, implicou pensar sobre o direito das
crianças à alfabetização e ao letramento. Sendo assim, para favorecer aprendizagens no ciclo de alfabetização, é preciso planejar as ações didáticas, que insiram as crianças em processos de interação em que elas precisam produzir e compreender textos orais e escritos
2. ALFABETIZAÇÃO COMO DIREITO DE TODOS: BASE LEGAL
Ao constituir-se a alfabetização como direito de todos os sujeitos, que deve ser assegurada por todas as instituições de educação básica, nas quais são amparadas e orientadas pela legislação, que norteia e objetiva o trabalho a ser conduzido pelas mesmas, torna-se essencial a reflexão do que vem sendo feita para que de fato se efetive esse direito.
Devido a mudanças de paradigmas e concepções, alguns docentes não sabem como proceder, que metodologias e conceitos seguir em sala de aula, para alfabetizar suas crianças, embora tenham consciência dessa realidade que permeia seu cotidiano escolar, norteando suas práticas. Uma vez que novas concepções e conceitos são discutidos e incutidos no meio escolar, mas envolto de dúvidas, receios, de contradições, pois o que seguiam e faziam ontem, por acreditarem ser o caminho certo, hoje novos estudos mostram que eram equívocos.
Ainda, com a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, o qual inclui no processo de alfabetização crianças com seis anos de idade, surge um novo desafio aos docentes, que encontram em sua sala de aula crianças com uma faixa etária que antes correspondia a pré-escola, amparadas por um currículo e práticas que envolviam conhecimentos e objetivos próprios daquela escolaridade. Então evidencia-se a problematização de que conteúdos trabalhar e como trabalhar com essa faixa etária que agora se encontra em processo de alfabetização.
Nesse sentido, se faz necessário que transformações sejam feitas, como a organização de um currículo mais inclusivo e reflexivo, que respeite e valorize cada sujeito que faz parte do contexto escolar na sua singularidade. Os espaços, o tempo, os materiais didáticos, precisam ser reorganizados e revistos. O que implica, também, em modificações nas formas de ensinar e aprender, de avaliar os resultados, de conceber conhecimentos.
A antecipação da entrada das crianças na escola pública exige a revisão do projeto pedagógico para o ensino nas séries iniciais, o que impõem desafios aos profissionais da educação que atuam nas escolas, particularmente no que diz respeito aos processos de alfabetização e letramento. (BRASIL, 2005, p. 03)
Preocupado com a realidade educacional em que se encontram as instituições de educação pública, em que se evidenciam altos índices de
repetência e evasão escolar, além dos sujeitos que chegam ao final de seu processo de escolarização sem estarem plenamente alfabetizadas, o governo federal institui, através da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC2) e suas diretrizes gerais.
O PNAIC, se configura como um
compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educação, o PDE3de 2007, firmado por todos os estados e municípios com o governo federal e meta do novo Plano Nacional de Educação, em discussão no Congresso Nacional. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, p. 06, 2012)
O PNAIC se constitui enquanto programa educacional que consiste em garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas na idade certa, ou seja, até os oito anos de idade ou 3º ano do ensino fundamental, conforme o desenvolvimento de suas potencialidades. Assim, o período de alfabetização passa a ser considerado como um ciclo, que se inicia aos seis anos de idade, quando a criança ingressa nas séries iniciais do ensino fundamental, que corresponde ao 1º ano, e assim é inserida a um novo contexto, a uma nova cultura (escolar). E se encerra aos oito anos de idade, que corresponde ao final do 3º ano do ensino fundamental.
O ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental é um tempo sequencial de três anos (600 dias letivos), sem interrupção, dedicados a inserção da criança na cultura escolar, à aprendizagem da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e compreensão de textos orais em situações familiares e não familiares e a ampliação do universo de referências culturais dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, p. 17, 2012)
Ao aderir ao PNAIC, os entes governamentais se comprometem em alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática; realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP4, junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental; no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação. (Entendendo o Pacto, apud pacto.mec.gov.br.)
2 No presente trabalho usar-se-á os termos PACTO e PNAIC com o mesmo sentido.
3 Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança.
4 INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Fundado em 1984, tem
como objetivos principais promover os estudos e pesquisas no domínio das ciências sociais e naturais relacionados com os problemas de desenvolvimento do país e contribuir para a valorização dos recursos humanos locais.
Além disso, ao se ampliar o ensino fundamental obrigatório para nove anos, a criança inicia o seu processo de alfabetização aos seis anos de idade, conforme a Lei nº 11. 274/20065, a qual define que esse ciclo de alfabetização
se conclua aos oito anos. Com isso, por ser um ciclo, uma sequenciação, em que a criança está construindo suas hipóteses para se apropriar da escrita e da leitura, a repetência escolar é inapropriada, pois traz grandes prejuízos para a criança que se encontra nesse complexo processo, que é a alfabetização. O PNAIC surge como forma de operacionalizar o apregoado na Lei.
O PNAIC está ancorado em quatro princípios centrais que serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico, sendo:
[...] o Sistema de Escrita Alfabética é complexo exige um ensino sistemático e problematizador; o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. (Entendendo o Pacto, apud pacto.mec.gov.br.)
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 20106, fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, estabelece no art. 30,
que os 3 anos do ensino fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento, mas também o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da língua portuguesa, a literatura, a música e demais artes, e educação física, assim como o aprendizado da matemática, da ciência, da história e da geografia. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 2012, p. 18) Além disso, as ações do Pacto apoiam-se sobre quatro eixos de atuação, sendo a formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio
5 Lei nº 11. 274/2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade
6 Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; avaliações sistemáticas; gestão, controle social e mobilização.
Ainda como define a Portaria nº 867, de 4 de julho de 20127, Art. 5º, incisos
I, II, III, IV, V, as ações do Pacto tem por objetivos, garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)8; contribuir para o
aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental.
Logo, o método que o professor pode utilizar para observar se está tendo êxito na alfabetização de seus educandos é por meio de avaliações. Lembrando que avaliar é um processo contínuo, que requer do professor observação atenta e individual da aprendizagem de seus educandos, pois, desta forma, faz sondagens acerca das dificuldades e das construções dos conhecimentos das crianças no decorrer de todo o processo de ensino/aprendizagem.
O êxito do processo de alfabetização reside também na capacidade de acompanhar continuamente o progresso da aprendizagem das crianças, por meio de avaliações contínuas, que podem ser baseadas em observações e registros sistemáticos de cada criança, bem como por avaliações estruturadas, a exemplo da Provinha Brasil. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 2012, p. 20)
Assim, conforme define a Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, art. 2º, inciso III, “pela garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento, a serem aferidos nas avaliações externas anuais”
Nesse sentido, se torna essencial que o professor alfabetizador tenha formação e subsídios necessários para trabalhar em turmas de alfabetização, mediando o ensino/aprendizagem por meio de práticas que promovam a
7 Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais.
8Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep.
construção de conhecimentos. Além de ter presente e consciente, concepções e conceitos que definem seu campo de atuação.
O professor deve estar em processo contínuo de formação, buscando, pesquisando e refletindo, sobre suas e outras práticas pedagógicas. Além de dominar conceitos que envolvem a essência e o enfoque de seu trabalho, dos quais podemos citar os conceitos de alfabetização, letramento, inclusão, interdisciplinaridade. Em virtude disso, uma das ações do PNAIC é voltada para a formação continuada do professor alfabetizador.
A alfabetização ocorre no dia a dia e deve ser voltada para cada um dos alunos. Portanto, o curso tem enfoque sobre os planos de aula, as sequencias didáticas e a avaliação diagnostica, onde se faz um mapeamento das habilidades e competências de cada aluno, para traçar estratégias que permitam ao aluno aprender efetivamente. (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 2012, p. 24) Todas as formações, antes mesmo de serem realizadas na escola, solicitam que o orientador faça e envie por e-mail um projeto dos encontros para uma supervisora da Universidade Federal de Santa Maria, no caso das escolas que onde foi realizada a pesquisa. Com isso, os encontros permitem estudos, leituras e reflexões sobre a prática pedagógica em sala de aula. Ainda, o PNAIC está permitindo aos docentes realizarem projetos, sondagens, montar portfólios, acompanhar de forma detalhada a aprendizagem dos seus alunos, além de lhes motivar em inovar suas práticas pedagógicas.
Outra questão que se faz importante mencionar, é em relação ao fato de que todos os entes governamentais, como estados ou munícipios, devem aderir ao PNAIC, pelo comprometimento em alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, além de participarem das avaliações promovidas pelo MEC9. Mas
há um diferencial que se considera em relação as ações do PNAIC, pois se estes entes governamentais já possuírem programas próprios de alfabetização, e estes convergirem com os objetivos propostos, poderão continuar desenvolvendo seus programas. Isso está assegurado e sancionado pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, artigo 4º, que os entes governamentais
9 MEC – Ministério da Educação, órgão da administração federal direta, tem como área de competência os seguintes assuntos: política nacional de educação; educação infantil; educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação especial e educação a distância, exceto ensino militar; avaliação, informação e pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitária; magistério; e assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou dependentes.
que aderirem ao Pacto e optarem por não participar das ações mencionadas por já desenvolverem programas próprios de alfabetização em seus sistemas de ensino poderão contar com apoio técnico e financeiro do MEC, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR10, para implementação dos mesmos.
Logo, percebe-se que a meta é, de fato, alfabetizar todas as crianças até o 3º ano do ensino fundamental, e garantir um direito que é essencial na educação e na vida social ou escolar destas crianças. Trazendo o comprometimento de todos os entes envolvidos nesse processo alfabetizador, pois cada um deles tem a sua responsabilidade para alcançar essa meta com sucesso. Acredita-se que uma vez alfabetizadas as crianças têm mais chances de avançar para os demais níveis de ensino com maestria, possuidoras de conhecimento, que lhes servirão de base para as novas aprendizagens que forem construindo.
Com isso, outra maneira de alavancar a iniciativa de concretização dessa meta de alfabetização, foi através da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que institui o ensino fundamental com nove anos de duração, e em decorrência, as crianças com seis anos de idade passaram a incluir o ensino fundamental.
Outro fator, constatado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)11 2003, é em relação as crianças que iniciaram antes o seu
processo de escolarização, ou seja, ingressaram ao ensino fundamental com seis anos, ou tiveram experiências na pré-escola, tiveram um resultado melhor em proficiência em leitura, do que em relação as crianças que ingressaram somente aos sete anos.
Ainda a Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005, define alguns requisitos que devem ser respeitados pelas instituições de ensino ao efetuar as matrículas das crianças no ensino fundamental. Para tal, essa Resolução define que para que as crianças possam ser matriculadas no ensino fundamental, é preciso que já tenha completado seis anos ou venha a completar no início do ano letivo.
10 Plano de Ações Articuladas (PAR) - Apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, colocou à disposição dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, instrumentos eficazes de avaliação e implementação de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da educação básica pública.
11 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) - Conforme estabelece a Portaria n.º 931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
O ensino fundamental de nove anos se constitui como um direito público, mas para que de fato sua implementação acontecesse, se fez necessário que os entes governamentais como estados, municípios, e o distrito federal, se organizassem federativamente e os sistemas de ensino em regime de colaboração. Tendo que, segundo o documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (2007, p. 07) “a implementação dessa política requer orientações pedagógicas que respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem”. Uma vez que o objetivo de implementação dessa política é permitir as crianças um tempo maior de “convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem”. (BRASILa, 2007, p. 07)
Como consta no documento citado acima, as instituições de ensino devem assegurar as crianças ingressantes no ensino fundamental de nove anos e as crianças de sete anos que prosseguirão seus estudos, uma proposta curricular que permita o desenvolvimento de suas aprendizagens. Assim, o Pacto, surge como uma maneira de orientar as práticas docentes nesse processo de transição dessas duas estruturas, do ensino fundamental de oito anos para nove anos, de maneira a orientar a inclusão dessas crianças de seis anos de idade no processo de alfabetização, promovendo modificações no currículo vigente nas escolas. Os vários documentos trazem conceitos que se referem tanto a questões curriculares, quanto de alfabetização, letramento e criança enquanto sujeito de direitos da aprendizagem, entre outros.
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. (BRASILa, 2007, p. 08)
Outro fator que influenciou a implementação do ensino fundamental de nove anos, deve-se ao fato, de que as crianças de classes menos favorecidas, não têm tanto acesso a materiais de leitura e escrita em seu meio social, em relação às crianças de classes mais favorecidas. Sendo assim, com a antecipação da entrada das crianças no ensino fundamental, permite-se a elas o contato mais cedo com esses materiais, e também lhes assegura um tempo maior de aprendizagem. Conforme define Silva (2005, p. 10), “isso implica o direito daquelas crianças à alfabetização e ao letramento, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas habilidades e capacidades”.
3. REVISITANDO CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E CURRÍCULO
Antes de qualquer ação é preciso que o professor alfabetizador tenha consciência da importância que seu papel desempenha na formação de crianças que estão sendo alfabetizadas, e com isso, reflita sobre suas práticas e metodologias empregadas, e que, quando necessário, as reformule, para permitir que todas as crianças tenham a possibilidade e o direito de desenvolver-se, de alfabetizar-desenvolver-se, de construir conhecimentos, seguindo ritmos e tempos próprios. Também, possibilitando que as crianças se expressem a seu modo, uma vez que aprendem levantando hipóteses, além de já trazer conhecimentos construídos nas suas vivências dentro e fora da escola, e assim num processo de associação, vai tramando aquilo que já sabe com o que de novo surge.
Quanto aos docentes alfabetizadores, esses podem e necessitam construir e/ou resgatar sua autonomia pedagógica pelo domínio e conhecimento sobre sua área de atuação. Também, seguindo a perspectiva do professor pesquisador, e sempre com a mente aberta para novas concepções, práticas e metodologias, para direcionar suas aulas, focando na aprendizagem de seus alunos. Ensinando, ao mesmo tempo que deixa abertura para o aprender com aqueles a quem se está disposto a ensinar, pois todos têm capacidade de aprender, na mesma ótica em que todos, de alguma maneira ou outra, têm em ensinar.
Ao conceber a alfabetização como um processo que transforma as crianças, os professores abrem uma janela de conhecimento de mundo, de sentir-se e reconhecer-se como participante deste mundo, interagindo de forma autônoma e com consciência sobre suas ações. O sucesso no processo de alfabetização acontecerá se o docente tiver conhecimento, vontade e interesse em ensinar, com um sentimento de amor pelo que faz, e acreditando que seu papel é a base formadora de muitas mentes brilhantes, sendo responsável pelo sucesso ou pelo fracasso de seus educandos.
O professor, na condição de mediador entre o aluno e o conhecimento, possibilita, por meio de suas práticas as condições e os meios de aprendizagem. Neste sentido, aluno sujeito é aquele que interage com o professor, contribui para reconstruir e construir conhecimento, busca inovar a prática e participa
ativamente.
As ações realizadas pelo professor em suas práticas, orientada o desenvolvimento do ensino aprendizagem de seus educandos, que assegura a formação de capacidades intelectuais. Tais capacidades atuam como mediadoras do processo de aprender. Uma vez internalizada pelo aluno, favorecem a organização de seu pensamento para interagir com os conteúdos, produzir relações entre eles, tornar significativo seu processo de construção do conhecimento.
É na educação que se encontra um caminho para transformar o aspecto social, e mudar a realidade que os jovens de hoje vivem, formando cidadãos dignos, honestos, munidos de conhecimento e de senso crítico, cumprindo com consciência seus deveres e lutando por seus direitos. A educação é e pode ser o caminho para transformar a vida de muitas crianças, que não têm perspectiva de um bom futuro.
Assim, a educação se constitui enquanto obra coletiva, onde todos atuam como atores ativos nesta construção, em que não há espaço para aqueles que ficam só a esperar, a ouvir, inertes. Na coletividade há interação e a produção de culturas, com liberdade de expressão, de respeito, socialização de saberes, exercício dos direitos e dos deveres.
Desde que a criança nasce, ela já está inserida em um mundo letrado e repleto de signos que expressam e comunicam. Compreende-se, então, que a alfabetização é uma construção que se inicia na infância quando a criança chega à escola, logo, a alfabetização e o letramento são dois processos que andam juntos. Pois
[...] não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004).
O processo de letramento antecede a alfabetização, permanece durante o processo de alfabetização e continua existindo quando já estamos alfabetizados. Segundo Soares (2000)
[...] deve-se alfabetizar letrando, pois significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita, substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que
circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos”.
Consta no caderno ano 01, unidade 01 do Pacto que uma criança é considerada alfabetizada quando for capaz de entender o funcionamento da escrita, tendo domínio sobre a ortografia, com certa fluência na leitura e compreensão de produção textual. O que exige que o sistema da escrita seja mais sistemático, e que haja métodos que possam desenvolver a capacidade de ler e produzir textos, para que a criança tenha acesso às diversas linguagens que circulam socialmente. De modo a apropriar-se deste conhecimento, para desenvolver capacidade de ler, falar e escrever sobre os diferentes temas propostos pelos alfabetizadores, mas mantendo a ludicidade nas metodologias. Sendo assim, uma criança é considerada alfabetizada quando for capaz de interpretar aquilo que lê e escreve, tendo consciência do que está fazendo. Também, a criança alfabetizada é capaz de interagir com diferentes textos, que estão presentes no seu meio social, atendendo aos diferentes propósitos, pois compreende o sistema alfabético de escrita, escrevendo e lendo todo tipo de texto com autonomia, destreza e também com prazer. Ainda, é capaz de ler, refletir e opinar sobre aquilo que leu, além de ter capacidade de transferir para a escrita suas ideias e posicionamento.
Para isso, o currículo precisa ser aberto e flexível, englobando as diversidades culturais que compõem o espaço escolar, sendo inclusivo e democrático. Se constitui como um caminho a ser construído e percorrido no coletivo, feito para todos, com o auxílio da comunidade escolar. Por ser construído, nunca está totalmente acabado, podendo ser criado, recriado, transformado, sempre que necessário. Para Moreira e Candau (2007),
[...] a discussão sobre currículo envolve diferentes aspectos, tais como os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprende, as transformações que se deseja efetuar nos alunos, os valores que se deseja inculcar e as identidades que se pretende construir. Os autores ao falarem sobre currículo, se referem a experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nosso/as estudantes. (apud Caderno PNAIC, ano 01, unidade 01, 2012, p.07)
Em razão disso, ao se construir um currículo multicultural, conceito defendido no caderno do PNAIC, ano 01, unidade 01, 2012, p. 14, com propostas
curriculares inclusivas, se possibilita que mais crianças possam se alfabetizar, pois se respeita e valoriza as suas diferenças e especificidades, garantindo-se, também, os seus direitos de aprendizagem.
Ainda, voltando para as práticas usadas em sala de aula, destaca-se que é de fundamental importância que os docentes enfatizem a oralidade, para que a criança ouça a forma, a maneira correta de falar as palavras, percebendo as variações linguísticas e saiba usá-las na escrita, relacionando-as aos seus contextos de uso. Este trabalho deve ser utilizado constantemente pela professora, em que ela realiza a leitura e não as crianças, pois não estão preparadas para isso.
Estas situações de comunicação, quando levadas a reflexão em sala de aula, fazem com que os alunos possam perceber as variações da língua, sua relação com o contexto social e com os objetivos comunicativos que temos. (Caderno PNAIC, ano 01, unidade 02, 2012, p. 11)
No caderno do PNAIC (2012, ano 01, unidade 02, p. 11), compreende-se a relevância de enfatizar a oralidade nas práticas em sala de aula, as quais podem ser organizadas como os demais conteúdos, pois “o alargamento das práticas de oralidade significa o direito de apreensão de um instrumento necessário não só para a vida escolar, mas também para a vida em sociedade”. Isso significa desenvolver a escuta atenta e analítica para tornarem-se capazes de expor sua opinião sobre o que lhe foi narrado, para que aprendem a respeitar a vez de quem está falando, sua variedade linguística e dialogarem usando diferentes variedades, conforme a situação.
No caso da oralidade, esses saberes se relacionam ao desenvolvimento de práticas com os usos reais da língua; o que significa oferecer o domínio da norma linguística de prestigio social sem, com isso, estigmatizar a variedade dos alunos, uma vez que toda língua é constituída de diferentes modos de dizer e que há maneiras mais prestigiadas que outras, o que não é questão linguística e, sim, questão social, econômica, regional, etc.” (Caderno PNAIC, ano 01, unidade, 02, 2012, p. 11)
As práticas dos docentes alfabetizadores precisam partir de contextos significativos no processo de ensino aprendizagem, envolvendo a ludicidade e temas interessantes as crianças dessa faixa etária “que desafiam as crianças a lidar com diversidade de textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, como, por exemplo, os textos literários”. (SILVA, 2005, p. 12)
Para tanto, é necessário que a criança leia sistematicamente ou ouça textos com diferentes formatos, inclusive, somente com imagens, para que construa seus próprios textos, a partir de suas concepções e interpretações, utilizando seus conhecimentos e sua criatividade com autonomia. É importante que as crianças levantem hipóteses sobre a forma escrita, recontem o que acabaram de ouvir, para que reflitam e organizem seus pensamentos, suas hipóteses, sobre como conceberam o que lhes foi dado.
Logo, o papel dos docentes alfabetizadores vai além da prática de ensinar as crianças a ler e escrever, mas se amplia de modo a possibilitar às crianças, por meio de suas práticas, a compreensão e valorização da importância do uso da leitura e escrita para executar diferentes funções, em que os textos têm distintas finalidades, de acordo com o gênero textual que o caracteriza.
Para Cafiero (2005, p.17)
[...] a atividade de produzir um texto também é concebida como uma atividade social. Isso significa que o como e o que escrever estão intimamente relacionados com o para que e o por que escrever. A escrita, como prática social, relaciona-se a objetivos específicos e a leitores determinados.
Na alfabetização, a escrita de textos pelas crianças pode ser de qualquer gênero textual e independe do seu tamanho, podendo ser um texto curto como um bilhete, um aviso, um dito popular, até algo mais longo e elaborado, como uma carta, um poema ou poesia, dentre tantos outros. Desde que este texto seja produzido pela criança, fazendo uso de seus conhecimentos, de suas percepções, quanto mais a criança escrever, mais elaborados serão seus textos, ampliando seu vocabulário de acordo com aquilo que ouve e lê nos materiais que circulam em sala de aula e em seu cotidiano. “Levar a criança a escrever “do jeito que acha que é” é uma maneira de incentivá-la a buscar estratégias para colocar no papel o que quer informar ao seu leitor”. (Caderno PNAIC, ano 01, unidade 01, 2012, p.9).
Como consta no Caderno de Apresentação do PNAIC (2012, p.07) “O acesso à diversidade de gêneros textuais que circulam em diferentes esferas sociais favorece o ingresso das crianças no mundo da escrita e sua participação em situações mais públicas de uso da oralidade”. Ainda, “quanto maior for a experiência de ouvir e ler textos, mais elaborada será a produção de sentidos por parte do leitor”. (Caderno PNAIC, ano 01, unidade 02, 2012, p.08)
No caderno acima mencionado também consta um alerta em relação ao uso que o professor faz dos textos em sala de aula, pois somente este contato se faz insuficiente, é preciso “desenvolver autonomia de leitura e escrita”. Sendo assim, manusear textos sem um propósito, sem uma finalidade não possibilita a construção da leitura e da escrita. No entanto, o “livre contato” com diferentes textos se faz construtivo também, pois se torna algo prazeroso, traz a busca pela curiosidade, por aquilo que chama atenção da criança, nesse sentido, esse” livre contato” possui finalidade.
Ainda, Emília Ferreiro e Anna Teberosky, apud Caderno PNAIC, ano 01, unidade 01, 2012, p. 16, nos estudos da psicogênese da escrita, definem que a escrita é um processo ativo, por isso desde os primeiros contatos da criança com o mundo escrito, mesmo antes de frequentar a escola, se faz essencial de modo que ela vai levantando hipóteses de como funciona a língua escrita, para que serve, o que é e como se organiza.
Formando um ambiente alfabetizador que provoque, instigue, desafie, oportunize, favoreça e garanta as aprendizagens básicas da alfabetização, sendo a oralidade, a escrita e a leitura. Segundo Freire (p. 08, 1999), aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é antes de tudo aprender a ler o mundo.
Segundo Vygotsky (1984, p. 109, “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva”. Em razão disso, se torna imprescindível que na alfabetização a criança continue em contato com o mundo da ludicidade, envolvendo práticas que são lúdicas, consideradas por muitos como simples brincadeiras, mas que envolvem uma grande construção de aprendizagens para a criança. Considerando que toda a criança, desde o seu nascimento, interage com o mundo através das brincadeiras, experimentando, testando, imaginando, interagindo entre o mundo real e o do faz de conta, com a imaginação, levantando hipóteses, e construindo a sua aprendizagem de mundo sobre as coisas, a partir dessa interação; acredita-se que não existe um método pronto a ser seguido na alfabetização, mas existem diversas possibilidades que garantem sucesso pleno neste processo.
Surgem diversas possibilidades de ferramentas que podem ser empregados na alfabetização e tornam as aulas mais prazerosas e significativas, como por exemplo, diversos jogos didáticos, contato por meio da leitura e da escrita com diferentes gêneros textuais, além da exposição de diversos gêneros
por parte dos docentes, o contato com diferentes livros, o uso da tecnologia, entre outras. Constata-se que são muitas as possibilidades de ferramentas que podem ser empregadas no processo de alfabetização.
Finalizo este capítulo destacando a concepção de que “A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a vida e a arte cotidiana”, conforme consta no documento Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade (2007, p. 19).
4. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS ATORES SOCIAIS 4.1. Concepções e práticas de docentes alfabetizadores
Para a realização deste capítulo, foram entrevistadas três docentes12 que
atuam em turmas de alfabetização e, consequentemente, participam das formações do PNAIC, sendo duas docentes da rede municipal de educação e uma da rede estadual. A finalidade foi a de identificar e analisar as influências que o PNAIC está gerando nas práticas e concepções desenvolvidas por estas docentes na aprendizagem das crianças. Neste sentido, vamos escutá-las para saber o que têm a dizer sobre suas aprendizagens e práticas.
Uma das questões que norteia o trabalho escolar e que se abordou no primeiro capítulo desta monografia, é se a alfabetização se constitui um direito de todos os sujeitos. Nessa perspectiva, se faz de fundamental importância conhecer o que diferentes docentes têm feito para garantir este direito. Uma das entrevistadas, que é docente que atua no 2º ano da rede municipal, afirmou sobre esta questão que:
A alfabetização na idade certa é um direito de todos e é por isso que o pacto nacional pela alfabetização na idade certa nasceu. Desde então se é desenvolvido, através das plataformas de ensino, novos meios de ensino. Particularmente, uso de minha experiência e de novos métodos para fazer do ensino algo atrativo e interessante, para que as crianças aprendam de forma prazerosa. (PROFESSORA A, 2014).
Constata-se que esta docente reconhece e enfatiza a alfabetização como um direito de todos os sujeitos e, por ser um direito, este deve ser garantido a todos e com qualidade. Foi nesse sentido que o PNAIC foi criado a fim de orientar o professor alfabetizador, para que através de suas práticas promova esse direito. Assim, como define-se no caderno ano 1, unidade 1, p. 05, 2012, do Pacto, que “aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva”.
Logo, pode-se verificar, por meio de suas palavras e práticas observadas, que ela está engajada e possui conhecimento sobre a finalidade e o eixo central desse programa de alfabetização. Toma para si os conceitos abordados e
12 Que serão aqui nomeadas como PROFESSORA A, PROFESSORA B, PROFESSORA C, sendo docentes atuantes no 2º ano da rede municipal, 2º ano do ensino fundamental da rede estadual, 3º ano do ensino fundamental da rede municipal, respectivamente.
discutidos nas formações realizadas na escola e, também, faz reflexão sobre os conceitos e as metodologias que traz consigo de experiências anteriores ao Pacto, relacionando com aquilo que surge de novo o que gera rever seu fazer pedagógico.
Para isso, o professor precisa estar sempre em movimento, sempre se aperfeiçoando e refletindo sobre suas práticas, constituindo-se um pesquisador, para que suas aulas promovam um ensino aprendizagem de qualidade, permitindo que todos os sujeitos que compõem a sala de aula possam ter o acesso à educação, e a oportunidade de aprender e desenvolver-se. “O professor, sem dúvidas, precisa estar atento às experiências e conhecimentos prévios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares”. (Caderno PNAIC, ano 01, unidade 01, 2012, p.32)
Outra questão relevante que a docente aborda, é em relação as suas práticas e a ludicidade, que se faz crucial no processo de alfabetização, pois através desta todas as crianças, independentemente de suas limitações e necessidades, têm a oportunidade de participar e desenvolver aprendizagens. A ludicidade é uma ferramenta que permite a inclusão de todos os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, nesse sentido, ela se torna ferramenta fundamental no trabalho do professor.
[...] diversos estudos abordam a ludicidade e a aprendizagem como ações complementares, ressaltando a ideia de que o lúdico, no seu papel de instrumento auxiliar e complementar da educação, representa um recurso facilitador e motivador da aprendizagem escolar (KISHIMOTO, 2008; CHAGURI, 2006; ALMEIDA, 2003; dentre outros). (Caderno PNAIC, ano 01, unidade 04, 2012, p. 10)
A docente que atua no 2º ano do ensino fundamental da rede estadual, nos revela que
Me dedico ao máximo no desenvolvimento de atividades, que visem a atender aos diferentes níveis de conhecimento presentes na sala. Para isso utilizo de vários métodos e técnicas com o objetivo de desenvolver o interesse do educando, contribuindo assim com o desenvolvimento de suas habilidades. (PROFESSORA B, 2014)
Ao analisar-se sua colocação, pode-se estabelecer uma relação com o que a professora A revelou, pois ambas estão empenhadas em promover práticas que despertem o interesse do aluno, fazendo-o refletir e buscar, para que construa sua aprendizagem, desenvolvendo capacidades e competências. Busca-se, dessa maneira, atender aos direitos gerais de aprendizagem da língua
portuguesa, os quais constam no caderno do Pacto (2012, ano 01, unidade 01, p. 32).
Percebe-se, também, que a docente reconhece e respeita os diferentes níveis de conhecimento de seus educandos, e, consequentemente, seus ritmos de aprendizagem, já que cada criança tem um ritmo e um tempo próprio para aprender, o que requer do professor atenção particular para cada sujeito e suas necessidades. Ao fazer esse exercício, a docente inclui todas as crianças no processo de ensino aprendizagem, possibilitando que os educandos possam se alfabetizar, garantindo a efetivação de seu direito.
Ainda, ao refletir sobre o que a professora do 3º ano do ensino fundamental da rede municipal coloca, verifica-se em sua fala, a ideia da alfabetização como direito de todos, assim como as demais docentes enfatizaram.
Como a alfabetização é um direito de todos precisamos respeitar as limitações, ritmos e contextos diferentes no qual nossos alunos estão inseridos. (PROFESSORA C, 2014)
Do mesmo modo que a professora B, citada anteriormente, a docente também considera e reconhece as diversidades de ritmo de aprendizagem, nível de conhecimento e necessidades, que compõem os sujeitos em sala de aula, sendo que essas características são essenciais para orientar o trabalho do professor, o planejamento de suas práticas, a ênfase e retomada de certos conteúdos e práticas.
O PNAIC faz referências a conceitos teóricos essenciais para fundamentar a formação dos professores, orienta-os quanto ao conhecimento destes conceitos que são pertinentes em sua área de atuação e imprescindíveis no planejamento de qualquer ação no contexto escolar. Com isso, surge o interesse em saber quais contribuições o Pacto trouxe para ampliar a formação destes docentes, e que conceitos ficaram mais claros. Nesse sentido, as professoras C e B, afirmam que
As contribuições teóricas existentes nos cadernos do PNAIC são maravilhosas, principalmente os relatos de experiências no qual permitem uma análise detalhada das atividades e conceitos explorados e que podem ser adaptados para a realidade das escolas. Os conceitos de alfabetização e letramento e também conceitos matemáticos estão bem claros e detalhados com exemplos de atividades envolvendo as demais áreas do conhecimento. (PROFESSORA C, 2014)
O Pacto contribui no aprofundamento dos conceitos tanto na parte da leitura e escrita, como na parte do raciocínio matemático. (PROFESSORA B, 2014)
É possível constatar nas respostas das professoras que os conceitos abordados no PNAIC trazem uma fundamentação teórica com uma linguagem que se adequa a todas as realidades das diferentes escolas que dele participam, o que permite o entendimento nas formações e sua apropriação, bem como as experiências relatadas contribuem para mexer com suas práticas.
Em relação à fala da professora A fala, pode-se perceber que os conceitos abordados no PNAIC tiveram grande importância para esta docente, pois conseguiu integrar teoria e prática, tomando para si, como algo prático o que a teoria abordou. Possibilitando que desenvolvesse esses conceitos com seus educandos, através da elaboração de práticas, reconhecendo que nesse exercício de integração tanto professor, quanto aluno são beneficiados.
Além disso, na formação a teoria se faz presente na prática, pois estão articuladas. No material disponibilizado aos professores para as formações do Pacto, constam nos diversos cadernos, textos com relatos de experiências de atividades de outros docentes. Cujas análises mostram práticas que deram certo, enfatizando conceitos e metodologias utilizadas pelos mesmos, destacando que podem ser integradas em sala de aula por qualquer docente, exigindo-se apenas que este faça adaptações a sua realidade. Os exemplos de atividades são referências e podem ser adaptados/modificados pelos professores, pois mostram como trabalhar, desenvolver os conceitos e os métodos que são abordados nos cadernos de maneira interdisciplinar com seus educandos, a fim de contemplar conceitos e as diferentes áreas de conhecimento.
Outra questão relevante, já mencionada anteriormente, e agora retomada nas palavras da professora B, é que o docente precisa estar sempre em busca de conhecimentos e aperfeiçoamento dos mesmos, e de suas metodologias e práticas, pois o conhecimento não é algo acabado, mas sim, algo em constante construção, reconstrução e transformação. Conforme destaca-se nos estudos Pois “a formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia”. (Caderno de apresentação, 2012, p. 27)
Tal fato exige do professor constante movimento na busca de aperfeiçoar seus conhecimentos, uma vez que o ele se encontra na condição de mediador entre o conhecimento e as aprendizagens de seus educandos. O Pacto se tornou uma motivação para que essa docente se aperfeiçoasse, buscando novos conhecimentos, metodologias e práticas.
Nas palavras da docente A, constata-se o que se mencionou.
O Pacto é muito importante pois traz muito conhecimento prático para a vida do educador e, consequentemente, do educando. A busca do conhecimento se tornou maior, querer mais e mais. (PROFESSORA A, 2014)
Todo professor, mesmo antes da criação do Pacto, possuía conceitos desenvolvidos que eram abordados ao planejar suas práticas, o que orientava também que metodologias iria utilizar, e isto se constituía como um eixo norteador para desenvolver o trabalho em sala de aula. Mas e depois da implementação do Pacto nas escolas, o que aconteceu com estes princípios e metodologias? Que metodologia os docentes têm desenvolvido no processo de alfabetização? Quais são seus princípios e práticas? Em relação a estas questões a professora B, nos revela que
Utilizo várias metodologias, trabalhos em grupo, jogos, exploração de multimídias. Toda a metodologia aplicada tem como intuito o aprimoramento das habilidades intelectuais e cognitivas dos alunos. (PROFESSORA B, 2014)
Pode-se observar que esta docente enfatiza a diversidade de práticas e a ludicidade como metodologia para trabalhar em sala de aula, o que torna suas aulas mais atrativas, interessantes, e possibilitando a inserção de todos os sujeitos no processo de aprendizagem.
Percebe-se influência do material estudado (caderno do Pacto,2012, ano 01, unidade 04) que destaca a ludicidade como metodologia de ensino, uma vez que possibilita a inclusão de todos os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento de habilidades e competências.
Do ponto de vista didático, as brincadeiras promovem situações em que as crianças aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos cognitivos, sociais e físicos. Podem motivar as crianças para se envolverem nas atividades e despertam seu interesse pelos conteúdos curriculares. (BITTENCOURT & FERREIRA, 2002, apud CADERNO PNAIC, 2012, ano 01, unidade 04, p. 07)
Já a metodologia empregada pela professora C, traz a perspectiva do currículo multicultural, que envolve “propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenças e valorizam os alunos em suas especificidades”, ou seja, valoriza a cultura de cada sujeito e sua realidade social, trazendo esses aspectos como ponto de partida para planejar estratégias, metodologias de ensino, práticas geradoras de aprendizagens. Ela afirma:
Procuro desenvolver uma metodologia adequada a realidade na qual o aluno convive e relacionada aos conhecimentos que ele traz da vida familiar e social. As atividades de fala, escrita e leitura são muito importantes para adquirirmos mais conhecimentos. (PROFESSORA C, 2014)
O que a docente acima citada afirma encontra-se fundamentado no material teórico do PNAIC:
A escolha dos conhecimentos que são fundamentais em cada uma dessas áreas precisa ser feita com base na relevância dos temas e nas possibilidades de mobilização desses conceitos para a leitura de mundo dos meninos e das meninas, articulando seus contextos familiares a outras esferas de participação social. (Caderno de Apresentação do PNAIC, 2012, p. 07)
Quanto às atividades que ela considera como essenciais para que as crianças aprendam novos conhecimentos, constata-se que ao propô-las estabelece relação entre cultura e currículo, considerando a cultura dos sujeitos ao pensar as práticas. Percebe-se, também, que a docente possui fundamentação teórica em relação aos conceitos de currículo e cultura, e que estes estão baseados nos conceitos e teorias abordados no PNAIC, como podemos verificar neste trecho retirado do caderno do PNAIC (ano 01, unidade 01, p. 13), que diz que “repensar práticas de ensino da leitura e da escrita, assim como dos conhecimentos relacionados às outras áreas de ensino, requer que pensemos, como Moreira e Candau (2007, p. 31), na relação entre currículo e cultura”.
Considerando o que foi falado até o momento, também se faz importante conhecer a opinião dos docentes em relação a sua participação no Pacto, como estes consideram a contribuição das formações realizadas no sentido de rever ou não suas práticas. E, no caso de ter contribuído para que revissem suas práticas, em que ela impactou na alfabetização de seus alunos?
Sim, fez com que aulas que já eram ministradas tivessem uma outra perspectiva de ensinar levando os alunos a terem um ensino mais lúdico E assim memorizarem melhor os conteúdos. E cada conteúdo ensinado é através de uma história literária. (PROFESSORA A, 2014) Para rever acredito que não, porque já utilizava muitas das práticas em minhas aulas. Eu acho que contribuiu para aprimorar as aulas, na matemática como exemplo: no colar de contas, em alguns jogos, na geométrica. E na sugestão de literaturas. (PROFESSORA B, 2014) Sem dúvida, a formação do PNAIC está sendo de grande valia, pois permite refletir nossas práticas pedagógica, ampliar conhecimentos, esclarecer conceitos e, ainda, apresenta sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula de maneira prática, criativa, prazerosa, interessante. (PROFESSORA C, 2014)
Ao comparar as respostas das três docentes, pode-se observar que as formações desenvolvidas por meio do Pacto trouxeram contribuições para todas, mas impactou de maneira diferente para cada uma. De modo geral, também constatou-se que para as três docentes o PNAIC trouxe inovações em relação às práticas mais lúdicas, enfatizando a literatura como metodologia para introduzir e trabalhar temas e conhecimentos em relação aos usos da linguagem. Outra questão que se evidenciou foi em relação ao fato de as docentes enfatizarem que as formações permitiram reflexão de suas práticas, fazendo com que aprimorassem o trabalho que vêm sendo feito.
Conforme afirmado no material do PNAIC, o professor,
Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. (Caderno de Apresentação do PNAIC, 2012, p. 27)
Porém em relação à resposta da professora A, há uma contradição no que se refere ao termo utilizado por ela como “memorização de conteúdos” com o que o material didático do PNAIC enfatiza em relação às aprendizagens dos alunos. Uma vez que o Pacto busca romper com essa mecanização do ensino, que consiste na repetição para a memorização, porque isso não gera aprendizagem e, por isso, não é internalizado pelo aluno como uma construção, como um conhecimento, sendo esquecido tempo depois. Cita-se um trecho dos estudos teóricos: “apenas memorizar os grafemas que correspondem aos distintos fonemas de uma língua não é suficiente para que alguém consiga aprender a ler e a escrever”. (Caderno PNAIC, ano 02, unidade 03, 2012, p. 06)
Os conteúdos devem ser ensinados através de práticas que possibilitem a participação, a autonomia e o envolvimento do aluno, fazendo-o interagir e refletir sobre o objeto de conhecimento, resultando na apropriação desses conhecimentos e construção de suas aprendizagens.
Constata-se que alfabetizar pode não ser uma tarefa fácil, por diversos motivos internos e/ou externos ao contexto escolar. Na própria escola pode haver falta de materiais ou acompanhamento pedagógico; quantos às questões familiares da criança, estas influenciam no trabalho do professor em sala de aula. Quando o professor consegue visualizar os problemas em sua sala de aula e busca identificar onde está a raiz destes, já tem um grande triunfo, pois a partir daí pode buscar recursos, parcerias e metodologias para tentar contornar e até mesmo sanar estes problemas.
Para a professora C,
A maior dificuldade é a falta de comprometimento dos pais na alfabetização dos filhos, pois a escola sozinha não consegue desenvolver uma prática pedagógica de qualidade. (PROFESSORA C, 2014)
O acompanhamento e apoio dos pais no processo de escolarização das crianças se faz importante de modo a incentivar e estar a par de como seu filho está sendo alfabetizado. Buscando o diálogo com a escola, para resolver possíveis problemas, esclarecer dúvidas, acompanhar como está o ensino-aprendizagem de seus filhos, quais são suas dificuldades e seus progressos, pois, assim, se constrói um ensino de qualidade, em que ambas as partes, escola e comunidade escolar, estão empenhadas por um mesmo objetivo, que é alfabetizar todas as crianças com qualidade.
A escola precisa de parceiros para desenvolver seu trabalho, e a comunidade escolar, as famílias dos alunos, são responsáveis por acompanhar e ajudar a escola na tomada de decisões, pois ambas, têm poder e obrigação de ensinar, educar. É importante que as crianças sejam motivadas por suas famílias e continuem tendo em casa o contato com materiais diversos e envolvidas em situações que contribuam para sua alfabetização.
Considerando tal fato, a professora C relata que para solucionar este problema a escola teria que
Conscientizar os pais da importância dos mesmos na alfabetização dos filhos por intermédio de palestras, encontros, enfim, precisamos trazer os pais para a escola não somente para buscar pareceres ou ouvir reclamações dos filhos e sim para contribuírem no trabalho que a escola desenvolve na construção do conhecimento. (PROFESSORA C, 2014)
Constata-se que a família transfere para a escola a tarefa colocando-a como única responsável pelo sucesso ou fracasso das crianças no processo de se alfabetizar. Nesse sentido, a escola teria de traçar estratégias para trazer os pais até a escola, tirando-os da zona de conforto e colocando-os também como responsáveis pela alfabetização de seus filhos, explicitando a importância da ajuda e da participação das famílias nesse ciclo, e a complexidade dessa tarefa de alfabetizar até o 3º ano. Também deveria explicitar às famílias as novas leis que vigoram no contexto escolar, como a ampliação do ensino fundamental para nove anos e a implicação disso; o programa de alfabetização que a escolas estão participando, referenciando os objetivos e como consiste o mesmo, qual sua finalidade e importância, e qual o papel da família nisso tudo.
Já a professora B, relata que sua dificuldade maior se dá em relação [...]a quantidade de alunos da sala de aula, por se tratar de uma turma de 2ª ano, com 24 alunos, e que necessitam em muitos momentos de um acompanhamento mais individual, principalmente por haver na turma níveis de desenvolvimento diferenciados. (PROFESSORA B, 2014)
Percebe-se que nesse caso onúmero de crianças na sala de aula dificulta o desenvolvimento do trabalho de qualidade do professor, pois este não consegue fazer um acompanhamento individual dos processos de aprendizagem de seus educandos. Os alunos que apresentam maiores dificuldades, necessitam de um tempo maior e uma atenção especial do educador, e quando a turma é muito grande, o professor acaba não conseguindo atender as crianças que não apresentam tantas dificuldades, pois acaba ficando mais tempo com aqueles que necessitam mais de sua ajuda. Isso influencia na aprendizagem das crianças, nas suas produções e, consequentemente, no seu progresso e rendimento.
Sem dúvida, edificações bem cuidadas, número “adequado” de alunos por sala de aula, salas bem equipadas, iluminadas e ventiladas não só estimulam a permanência das crianças no espaço escolar, como também a convivência da comunidade na escola. (Caderno de Apresentação do PNAIC, 2012, p. 15)
Conforme acima mencionado, tais aspectos influenciam na qualidade de ensino, no desenvolvimento de práticas diferenciadas que requerem uma orientação mais elaborada e um cuidado especial, pois o professor não consegue coordenar e dar atenção a todos. Mas nem por isso, o professor deve se acomodar e cair na rotina, mas, sim, buscar parcerias, solicitar apoio a seu gestor e coordenador pedagógico para realizar praticas diferenciadas, traçar estratégias.
Assim para esta docente a solução deste problema
Seria trabalhar com turmas menores, principalmente até o 3ª ano, pois esse período é fundamental para o desenvolvimento da criança, se isso não for possível, ter uma apoiadora na turma. (PROFESSORA B, 2014) Na alfabetização a criança requer um acompanhamento individualizado e reflexivo do professor, para que este possa avaliar como está o nível de alfabetização de seus educandos, reconhecendo dificuldades e necessidades, para que possa buscar recursos para saná-las. Nesse sentido, pelo processo de alfabetização ser um ciclo e as crianças estarem alfabetizadas no final do 3º ano, acredita-se que se faz importante que nesse ciclo as turmas fossem menores, para que os professores alfabetizadores possam fazer o acompanhamento de seus educandos com mais qualidade.
Como já mencionado, são vários problemas, de diferentes gêneros que podem afetar e dificultar o desenvolvimento do trabalho do professor, dentre eles a professora A cita que
As dificuldades apresentadas, boa parte delas é devido ao pequeno acervo de material didático disponível na entidade. (PROFESSORA A, 2014)
O PNAIC13 contempla também Programa Nacional de Livro Didático, que
distribui para as escolas livros didáticos e dicionários para uso dos professores e alunos, contribuindo para a ampliação do acervo de materiais das escolas.
13As ações do Pacto são um conjunto integrado de programas, materiais e referências curriculares e
pedagógicas que serão disponibilizados pelo Ministério da Educação e que contribuem para a alfabetização e o letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores alfabetizadores.
Sendo assim, através das palavras da professora podemos concluir que os materiais didáticos adquiridos pela entidade escolar por meio de seus recursos próprios ou repassados pela entidade mantenedora que neste caso é o município, não é satisfatório.
Ao referir aos materiais didáticos está se falando não somente de livros, mas também de materiais de apoio como “abecedários, fichas de pares de palavras/figuras, envelopes contendo figuras e letras ou sílabas que compõem as palavras que representam as figuras”, jogos, além de materiais tecnológicos, como computadores, multimídias, calculadoras, entre outros. Defende-se, aqui, que o professor também pode contribuir para a ampliação do acervo de materiais didáticos da sua escola, pois ele pode produzir também, pode selecionar e buscar trazer diferentes materiais, que pode ser utilizado pelos demais docentes. Materiais relacionados a atividades diversas selecionadas ou elaboradas pelos docentes das escolas também são imprescindíveis. Esses materiais podem estar articulados e contemplar outras áreas de conhecimento. A colaboração entre os profissionais da escola, por meio da organização de bancos de atividades, é outra sugestão que amplia as possibilidades de planejamento do cotidiano da alfabetização. (Caderno de Apresentação PNAIC, 2012, p. 17)
A escola não se mantém sozinha, necessita de parceiros e colaboradores, sendo em qualquer âmbito, pedagógico, político, financeiro, administrativo. Com isso, além dos programas governamentais que repassam subsídios para as escolas, as secretarias de educação, e os municípios (no caso das escolas municipais), têm de também subsidiar a mesma. Sendo assim,
As secretarias de educação podem, também, complementar os acervos, adquirindo mais obras literárias, outros livros destinados ao público infantil, gibis, jornais, revistas. Além disso, precisam garantir a aquisição, manutenção e uso de equipamentos tecnológicos que permitam ao docente planejar situações didáticas diversificadas e que estimulem a ampliação dos letramentos, tais como a televisão, as filmadoras, os gravadores, os projetores multimídia e os computadores. (Caderno de apresentação PNAIC, 2012, p. 17) A presença da família na escola se faz importante para que, além de conhecerem e acompanharem o trabalho desenvolvido pela mesma, possam auxiliar na resolução de problemas e dificuldades, conhecendo a realidade que a escola está inserida. Com isso, pais e alunos podem contribuir na doação de materiais para uso dos alunos, estes por sua vez trazem de casa coisas que gostam de ler e ver, que chama sua atenção e é interessante para sua idade.
Assim, o aluno sente-se comprometido em cuidar daquilo que trouxe de casa e também a dos seus colegas, englobando no contexto escolar algo de seu convívio social, sentindo-se pertencente e responsável por aquele ambiente.
Além dos materiais da escola adquiridos pelo Ministério da Educação, secretaria de educação e escolas, é importante que as crianças também possam contribuir, levando, por solicitação da escola, textos em suportes variados (gibis, jornais, revistas, panfletos, cartazes publicitários, embalagens, folders), que possam ser guardados em caixas ou em outros locais de organização. Os profissionais da escola também podem recolher materiais desses tipos e ajudar a compor os acervos. (Caderno de Apresentação PNAIC, 2012, p. 18)
Pode-se concluir, de maneira geral, que para todas as docentes entrevistadas o Pacto trouxe contribuições e conhecimento no desenvolvimento de seu trabalho. Permitiu-lhes a reflexão sobre sua realidade escolar e a importância de seu papel como professor alfabetizador, que vai muito além de ensinar as crianças a ler e a escrever, mas é responsável por garantir o direito às crianças de se alfabetizar e usar a leitura e a escrita em suas práticas sociais e, assim, ampliar seu conhecimento de mundo, inserindo-as socialmente como cidadãs.
4.2. Concepções das crianças sobre leitura e escrita
Os professores também precisam dar voz ativa para as crianças em seu processo de alfabetização para que, através da reflexão de suas aprendizagens e dificuldades, o docente possa sondar como está o progresso do seu trabalho, se suas práticas estão de fato possibilitando a alfabetização de todas as crianças, apesar de suas dificuldades.
Para tanto, neste trabalho foram ouvidas crianças de uma escola municipal, que frequentam as turmas de 1º, 2º e 3º anos14. Ao entrevistar as
crianças percebe-se que elas estavam bem à vontade em responder as questões, demonstrando propriedade no que diziam, e refletindo sobre o desenvolver de suas aulas, descrevendo alguns processos que passaram para aprender a ler e a escrever.
Assim como descreve Larissa, de 08 anos.
14 As crianças ouvidas frequentam o 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental da rede municipal de educação do munícipio de Bozano.
