PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
VANESSA ARAÚJO BERNARDES
O ANUNCIADO E O FEITO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO E FORMAÇÃO OMNILATERAL NO IFES – CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Vitória 2020
VANESSA ARAÚJO BERNARDES
O ANUNCIADO E O FEITO: ENSINO MÉDIO INTEGRADO E FORMAÇÃO OMNILATERAL NO IFES – CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, ofertado pelo campus Vitória do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre/Mestra em Educação Profissional e Tecnológica.
Orientador: Profº. Drº. Edson Maciel Peixoto.
Vitória 2020
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
B522a Bernardes, Vanessa Araújo.
O anunciado e o feito : ensino médio integrado e formação
omnilateral no Ifes – campus Cachoeiro de Itapemirim / Vanessa Araújo Bernardes. – 2020.
173 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Edson Maciel Peixoto.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2020.
1. Ensino profissional – Estudo e ensino. 2. Educação não formal.
3. Ensino – Meios auxiliares. 4. Prática de ensino. 5. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 6. Ensino médio – Formação. I. Peixoto, Edson Maciel. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD 22 – 374.013 Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656
Dedico este estudo aos alunos e servidores do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que rege a minha vida e me proporciona realizar cada etapa que escolhi traçar.
Aos meus queridos pais, Henrique José e Maria de Lourdes, que nunca mediram esforços para que eu alcançasse meus sonhos e objetivos.
Ao meu irmão, Vinícius, pelos conselhos e por me auxiliar nos afazeres da vida.
Ao meu esposo e companheiro, Gabriel, pelo apoio, amor e carinho.
Ao Lucca, meu presente de Deus, por iluminar meu caminhar e me fazer mais forte.
Ao meu orientador, Edson Maciel Peixoto, pelo exemplo de dedicação, competência, seriedade e amor pela educação.
À professora Marise Nogueira Ramos e ao professor Antônio Henrique Pinto pelas contribuições valiosas durante as aulas e também no exame de qualificação.
Aos professores e colegas do ProfEPT, pelos ensinamentos, pela construção contínua dos conhecimentos e pelas trocas de experiências.
Aos meus amigos da Coordenadoria de Gestão Pedagógica – CGP, Fagner, Patrícia e Silvani, pelo companheirismo no dia-a-dia do trabalho. E à todos os alunos e servidores do Ifes – campus Cachoeiro de Itapemirim, pelo acolhimento. O Ifes é minha segunda casa e vocês são minha segunda família.
RESUMO
Este estudo apresenta como tema central de discussão o conceito e as práticas pedagógicas que subjazem a educação profissional técnica de nível médio, ofertada na forma integrada ao Ensino Médio, do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, em especial no Curso Técnico em Informática – turma 2016-2019. Conceitualmente, compreendemos o Ensino Médio integrado na perspectiva da formação omnilateral, ou seja, uma formação multidirecional que compreende o desenvolvimento integral do educando, em sua totalidade, considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e da cidadania como fundamentais no processo de formação.
Esse tema surge da combinação entre nossa atividade diária de pedagoga do campus Cachoeiro de Itapemirim e de nossa imersão teórica no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica. Esta provocou-nos a indagar aquela, no sentido de compreendermos como se constituem os processos de formação nesse espaço e descobrirmos em que medida os conceitos de Ensino Médio integrado e as práticas pedagógicas, na perspectiva omnilateral, estão presentes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e da cidadania? Na tentativa de respondermos a essa questão, propusemos a realização de uma pesquisa de tipo qualitativa, com a modalidade de um estudo de caso, sendo utilizadas como técnicas de pesquisa – análise documental – no projeto pedagógico institucional, projeto pedagógico do curso, nos planos de ensino e diários de classe e aplicação de entrevistas semiestruturadas, direcionadas aos alunos e professores. Para fundamentar, teoricamente, este estudo, propomos a apresentação e discussão das categorias relacionadas ao tema da pesquisa, a partir de autores, entre outros, como Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012); Ciavatta (2012); Lombardi (2011);
Silva e Tavares (2011); Ramos (2012 e 2014) e Araújo e Frigotto (2018). A pesquisa apontou para a necessidade de rever o PPC quanto ao conceito de Ensino Médio integrado e de currículo adotados, de ofertar uma formação continuada em fundamentos da EPT e em metodologias pedagógicas para integração que articulem os conhecimentos gerais e específicos, por meio das dimensões estruturantes do currículo. Como produto educacional propomos o desenvolvimento de oficinas para os docentes do curso e de uma página no site do campus, ambos com a finalidade de dar visibilidade ao conceito de Ensino Médio integrado e às práticas pedagógicas integradoras realizadas e/ou possíveis de serem realizadas no âmbito proposto como locus de investigação. Também produzimos um guia de orientações para o projeto integrador realizado no curso, tendo em vista os resultados que foram apontados pela pesquisa.
Palavras-chave: Ensino médio integrado. Formação omnilateral. Práticas pedagógicas integradoras.
ABSTRACT
This study presents as a central theme of discussion, the pedagogical concepts and practices that underlie to professional education, offered in an integrated way to high school at Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, especially in the Informatics Technical Course - class 2016-2019. Conceptually, we understand the integrated high school in the perspective of omnilateral formation, that is, a multidirectional formation that comprehends the integral development of the student, in its totality, considering the dimensions of work, science, technology, culture and citizenship as fundamental in the formation process. This theme arises from the combination of our daily pedagogue activity at the Cachoeiro de Itapemirim Campus and our theoretical immersion in the Professional Master's Program in Professional and Technological Education. The latter provoked us to ask the former, in order to understand how the formation processes are constituted in this place and discover: the concepts of integrated high school and pedagogical practices, are to what extent in an omnilateral perspective, present in the teaching and learning process of students considering the dimensions of work, science, technology, culture and citizenship? Attempting to answer to this question, we proposed conducting a qualitative research, with a case study approach, using data collection instruments, documentary research in teaching plans, class diaries, institutional pedagogical project, pedagogical project for the course and semi- structured interviews directed to students and teachers. In order to theoretically base this study, we propose the presentation and discussion of categories related to the research theme, from authors, among others, such as Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta and Ramos (2012); Ciavatta (2012); Lombardi (2011); Silva and Tavares (2011); Ramos (2012 and 2014) and Araújo and Frigotto (2018). The research pointed to the need to review the PPC regarding the concept of integrated high school and the curriculum adopted, to offer continuing education on fundamentals of EPT and on pedagogical methodologies for integration that articulate general and specific knowledge, through the structuring dimensions of the curriculum. As educational products, we propose workshops for the campus teachers and documentation related to high school integrated on the campus website, both with the purpose of giving visibility to the concept of integrated high school and the integrative pedagogical practices made and / or possible to be made within the scope proposed as the locus of investigation. We also produced a didactic guide on the planning of integrative pedagogical practices, in view of the results pointed out by the research.
Keywords: Integrated high school. Omnilateral formation. Integrative pedagogical practices.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Componentes curriculares do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ... 47 Quadro 2 – Cronograma de realização do Projeto Integrador 2019 ... 49 Quadro 3 – Objetivos do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim x Análise de conteúdo ... 62 Quadro 4 – Práticas pedagógicas identificadas a partir da análise dos diários de classe ... 72
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 - Perguntas 1 e 2: Porquê de terem escolhido cursar o Ensino Médio
Integrado no Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim e o que o Ensino Médio Integrado representava para eles e/ou como foi vivenciado...78 Gráfico 2 - Perguntas 1, 2 e 3: O que é Ensino Médio Integrado; o que é formação omnilateral ou formação humana integral e de que forma o Ifes contribui para
formação omnilateral de seus alunos...80 Gráfico 3 - Pergunta 4: Como compreendem o trabalho...85 Gráfico 4 - Pergunta 3: Em quais momentos o trabalho foi discutido no contexto socioeconômico, político, das transformações do mundo do trabalho etc...90 Gráfico 5 - Pergunta 5: Debate do tema trabalho no contexto socioeconômico,
político, das transformações do mundo do trabalho etc...……...93 Gráfico 6 - Pergunta 4: Relação entre os procedimentos técnicos com os
conhecimentos científicos que os fundamentam...96 Gráfico 7 - Pergunta 6: Contribuição do Ifes para a compreensão da cultura…...101 Gráfico 8 - Pergunta 7: Contribuição do Ifes para a formação cidadã………...107 Gráfico 9 - Pergunta 8: Para além do projeto integrador, houveram durante o curso, outras práticas pedagógicas em que uma ou mais disciplinas estavam relacionadas para realizar uma atividade ...115 Gráfico 10 - Pergunta 10: Realizações de atividades interdisciplinares...119 Gráfico 11 - Pergunta 9: Sobre a realização da prática da pesquisa durante o
curso...124
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 O ANUNCIADO ... 22
2.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO E FORMAÇÃO OMNILATERAL – O TRABALHO, A CIÊNCIA, A TECNOLOGIA, A CULTURA E A CIDADANIA COMO DIMENSÕES ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO ... 22
2.2 A GENEALOGIA DO CONCEITO DE CIDADANIA E A DEFESA POR SUA INSERÇÃO COMO DIMENSÃO DO CURRÍCULO ... 30
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS ... 38
3 PERCURSO METODOLÓGICO ... 44
3.1 TIPO DE PESQUISA ... 44
3.2 CAMPO DE OBSERVAÇÃO ... 45
3.2.1 Apresentação do projeto integrador ... 48
3.3 ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA ... 50
3.4 TÉCNICAS DE COLETA E PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 51
3.4.1 Análise de documentos ... 51
3.4.2 Entrevistas ... 54
4 O FEITO: EM ANÁLISE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM INFORMÁTICA DO IFES CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM ... 56
4.1 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS? ... 56
4.1.1 Projeto Pedagógico Institucional – PPI ... 56
4.1.2 Projeto Pedagógico do Curso – PPC ... 59
4.1.3 Planos de ensino ... 70
4.1.4 Diários de classe ... 71
4.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS E OS PROFESSORES? ... 76
4.2.1 Sobre o Ensino Médio Integrado... 77
4.2.2 Sobre a formação omnilateral – trabalho, Ciência, tecnologia, cultura e cidadania no processo de formação dos alunos... 89
4.2.2.1 A dimensão do trabalho ... 89
4.2.2.2 As dimensões da ciência e da tecnologia ... 94
4.2.2.3 A dimensão da cultura ... 100
4.2.2.4 A dimensão da cidadania ... 106
4.2.3 Sobre as práticas pedagógicas ... 112
4.2.3.1 Práticas pedagógicas vivenciadas durante o curso ... 115
4.2.3.2 A prática da pesquisa ... 122
4.2.3.3 A prática do Projeto Integrador ... 129
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 138
REFERÊNCIAS ... 147
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS ... 152
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES . 153 APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 154
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO RESPONSÁVEL PELO MENOR DE IDADE ... 157
APÊNDICE E – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O MENOR DE IDADE ... 160
APÊNDICE F – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS DESTACADAS EM OUTROS ESTUDOS ... 163
APÊNDICE G – PRODUTO EDUCACIONAL ... 171
1 INTRODUÇÃO
Minha trajetória acadêmica teve início com o ingresso no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, em 2008, aos 17 anos de idade, quando fui aprovada em processo seletivo próprio. A partir do 2º período do curso, atuei, por dois anos, como monitora da disciplina Aprendizagem. Essa experiência me proporcionou conhecer um pouco sobre o exercício da docência, pois auxiliava o professor da disciplina no planejamento e execução das aulas. Também estagiei no Departamento de Orientação Pedagógica (DEP) da universidade, onde pude aprender sobre os trabalhos realizados nos
“bastidores” da instituição e descobri a minha área de interesse profissional. Conclui o curso de Pedagogia em dezembro de 2011.
No início do ano de 2012, ingressei na Pós-graduação (lato-sensu) também ofertada pela UERJ, no curso Administração e Planejamento da Educação, devido ao meu interesse pela parte administrativa e de planejamento da educação, aflorado no período que estagiei na área.
Em agosto de 2013 me tornei servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo campus Cachoeiro de Itapemirim, no cargo de pedagoga. Comecei minha atuação profissional no Núcleo de Gestão Pedagógica, trabalhando com os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. Em 2016, assumi a função de Coordenadora Geral de Ensino, na qual permaneci pelo período de 2 anos. Atualmente, estou lotada no setor pedagógico envolvida diretamente com os cursos integrados.
No segundo semestre do ano de 2018, ingressei no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT. A experiência no mestrado tem sido de grande relevância para minha atuação profissional, uma vez que permite aprimorar os meus conhecimentos na área da Educação Profissional e Tecnológica na qual atuo.
No contexto desse Programa de Pós-graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), foi desenvolvida esta pesquisa inserida no campo da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), na linha de pesquisa Práticas Educativas em EPT. Da perspectiva do materialismo histórico e dialético, compreendemos a educação como produção humana, construída histórica e coletivamente pelo conjunto de homens, mediada pelo trabalho.
Paralelo ao desenvolvimento desta pesquisa, estavam em discussão dentro da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – RFEPCT, as Diretrizes Institucionais com base nas Diretrizes Indutoras para oferta de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, proposta pelo Fórum de Dirigentes de Ensino (FDE) e pelo Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF), como política prioritária da RFEPCT1.
O tema dessa pesquisa constitui-se no Ensino Médio Integrado2 ofertado no Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim que, na forma de oferta atual, é possível, pela vigência do Decreto nº 5.154/20043, que revogou o Decreto nº 2.208/974 e estabeleceu que a educação profissional técnica de nível médio seria desenvolvida em articulação com o Ensino Médio, possibilitando as formas de oferta concomitante, subsequente e integrada (BRASIL, 2004).
1De forma detalhada, a construção das Diretrizes dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) está disponível em: https://proen.ifes.
edu.br/construcao-das-diretrizes-dos-cursos-tecnicos-integrados-ao-ensino-medio.
2 Utilizaremos o termo Ensino Médio Integrado para nos referirmos a Educação Profissional Técnica de Nível Médio ofertada na forma integrada ao Ensino Médio. Ressaltamos que, um dos objetivos dos Institutos Federais, de acordo com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências, é ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados.
3 O Decreto nº 5.154/2004 concebe a formação profissional não substitutiva à formação básica. Ou seja, a educação profissional deve articular-se a formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico- tecnológico, abrindo a possibilidade para o estabelecimento de currículos integrados. Sendo assim, a forma de oferta integrada deverá ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas. Constitui-se, portanto, um novo, integrado, diferenciado do implantado sob determinação da Lei nº 5.692/71, que instituiu a profissionalização compulsória no ensino secundário, centrada na contração da formação geral em benefício da formação específica. Evidenciamos que em 16 de julho de 2008, a Lei nº 11.741, altera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Diante disso, os dispositivos do Decreto nº 5.154/2004 são consolidados na própria LDB.
4 Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997 definiu que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no que tange a sua organização curricular, seria própria e independente do Ensino Médio, podendo ser ofertada de forma concomitante ou sequencial a este. O decreto proibia a forma de oferta integrada.
Na realização deste estudo, utilizamos, para fundamentar as discussões relacionadas ao tema da pesquisa, os autores Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012);
Ciavatta (2012); Lombardi (2011); Silva e Tavares (2011); Ramos (2012) e Araújo e Frigotto (2018) entre outros. Em nossas reflexões, propusemos um diálogo dessas referências com a formação profissional e tecnológica ofertada aos alunos do Ensino Médio integrado do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, em especial do Curso Técnico em Informática.
Nosso interesse, neste estudo, surgiu da combinação entre nossa atividade diária como pedagoga do campus Cachoeiro de Itapemirim e nossa imersão teórica no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica. Esta provocou-nos a indagar aquela, no sentido de compreendermos como se constituem os processos de formação dos alunos do Ensino Médio integrado no espaço escolar.
Assim, apresentamos algumas referências conceituais sobre o Ensino Médio integrado na perspectiva da formação omnilateral, isto é, uma formação multidirecional, que compreende o desenvolvimento integral do educando em sua totalidade. Constituem-se nossa base legal as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio – DCNEPTNM5, que indicam o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como as dimensões estruturantes do currículo integrado, necessárias para formação humana integral. Assim, esta pesquisa busca questionar em que medida os conceitos de Ensino Médio integrado e as práticas pedagógicas, na perspectiva omnilateral, estão presentes no processo de
5Utilizaremos como base legal nessa pesquisa a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio – DCNEPTNM (2012), ainda que seja um documento que apresenta contradições teóricas, pois anuncia a formação omnilateral através da integração das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, mas também retoma concepções que concerne à perspectiva de competências para empregabilidade (Cf. Ramos, Ciavatta e Frigotto, 2012). Essa Resolução é, assim como a Lei 11.892/2008 – que institui e cria os Institutos Federais –, que determina a oferta dos cursos integrados. Salientamos ainda, conforme destaca as Diretrizes Indutoras para a oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (2018), documento proposto pelo Fórum de Dirigentes de Ensino – FDE ao Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – CONIF, que a legislação educacional vigente garante a continuidade de oferta do Ensino Médio integrado, mesmo com a edição da Lei nº. 13.415/2017, lei da reforma do Ensino Médio. E, por isso, justificamos a não referenciação dessa lei, assim como da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pois, conceitualmente, elas apresentam um modelo oposto de educação defendida nessa pesquisa, uma vez que, enquanto o currículo integrado implica articulação entre os conhecimentos, o novo Ensino Médio regular trata-se de contrassenso e fragmentação.
ensino-aprendizagem dos alunos considerando-se as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e da cidadania?
Em face do tema desta pesquisa identificamos nas DCNEPTNM que, no que concerne à organização curricular da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se busca é uma formação geral inseparável da formação profissional e vice-versa. Defende-se a necessidade de superar a tradicional redução de preparar para o trabalho, considerando apenas os aspectos operacionais de dada profissão, dissociados dos conhecimentos que estão em sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórica, social e cultural.
O que almejamos é fortalecer o direito a uma formação humana plena, capaz de integrar todas as dimensões estruturantes da vida, no processo educativo (BRASIL, 2012).
Nessa direção, a formação que se proclama visa a romper com a dualidade educacional histórica e estrutural enraizada no Brasil que distinguia a educação geral para as elites e a preparação para o trabalho, para os órfãos, os desvalidos da sorte, os desamparados. Sendo assim, o Ensino Médio integrado anuncia-se como possibilidade de uma formação omnilateral, que não se restringe a apenas formar para o exercício profissional, mas constitui-se compromissado com a formação humana, pois como tal
[...] o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito de uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2012, p.
85).
O Ensino Médio integrado busca a formação do ser humano em suas múltiplas potencialidades, com capacidades para planejar, dirigir e executar, realizar o exercício profissional com conhecimento científico-tecnológico. Assim, a perspectiva de formar o ser humano na sua totalidade se contrapõe à formação unilateral. Defendemos a formação omnilateral, por permitir aos estudantes construírem seus projetos de vida a partir de várias possibilidades, ao receber uma formação profissional, cultural,
política e cidadã, ter possibilidade de ingressar no mundo do trabalho, no nível superior de ensino e atuar como cidadão.
Tendo como dimensões do currículo o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania, o Ensino Médio integrado busca, por meio de uma formação omnilateral, a superação da histórica dualidade existente de uma formação intelectual, com um currículo voltado para humanidades ou uma formação manual, voltado para o exercício de um trabalho produtivo. Ele é considerado uma proposta de travessia imposta pela realidade a milhares de jovens que necessitam se situar no sistema produtivo. Trata-se de uma condição social e histórica necessária para a construção do ensino politécnico. Mas, não se confunde com ele, uma vez que a realidade atual não permite. Contudo, contém os elementos e carrega os germes da politecnia (FRIGOTTO et al., 2012, p. 15).
Assim, o Ensino Médio integrado vai na contramão do dualismo e da fragmentação do ensino e na direção da escola politécnica, buscando proporcionar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos-tecnológicos da produção moderna e não somente a instrumentalização ou adestramento para execução prática de determinada técnica produtiva. Por isso, nas DCNEPTNM, anuncia-se a formação omnilateral como a formação pretendida para os jovens brasileiros, apontando o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como dimensões fundamentais estruturantes de um currículo integrado. Essas dimensões, ao permear o currículo integrado, contribuem para o rompimento da dualidade.
Apesar de não mencionada diretamente nas DCNEPTNM, como dimensão estruturante do currículo, a cidadania se constitui objetivo educacional, independentemente do nível ou modalidade educacional. Esta condição está referida no artigo 205 da Carta Magna, assim explicitada:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Ao analisarmos esse importante objetivo educacional, compreendemos que a organização do currículo integrado deva estar centrada nas dimensões trazidas pelas diretrizes trabalho, ciência, tecnologia, cultura, mas também na cidadania, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96, Capítulo II, seção I, Art. 22: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Nessa mesma perspectiva, a Lei nº. 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, na seção II, art. 6º, que trata das finalidades e características dos Institutos Federais, inciso I, reafirma a relevância da formação cidadã:
Ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional (BRASIL, 2008, grifo nosso).
Assim, tomamos a cidadania como dimensão estruturante do currículo integrado, por compreendê-la como fundamental para a formação emancipatória, autônoma e solidária dos estudantes, necessária para construção de uma sociedade mais justa, defendida por uma comunidade educacional que luta por um projeto educativo democrático, opção política fundamentada em uma concepção educacional de desenvolvimento integral do cidadão.
Defendemos a inserção da cidadania como dimensão estruturante do currículo pelo próprio destaque que ela já recebe nas legislações educacionais, além disso, também, pelo compromisso com a formação de cidadãos que irão atuar na sociedade, pelo comprometimento do projeto de Ensino Médio integrado com a construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária.
Nesse contexto a pesquisa se organizou em torno do seguinte objetivo geral:
desenvolver uma compreensão crítica, a partir da identificação do conceito de Ensino Médio integrado, das dimensões estruturantes do currículo e das práticas
pedagógicas, relacionadas ao Curso Técnico de Informática Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, de como se constitui a formação omnilateral nesse espaço-tempo.
E, para auxiliar no cumprimento desse objetivo, traçamos os seguintes objetivos específicos:
Identificar nos documentos institucionais – projeto pedagógico institucional e projeto pedagógico do curso – e nos relatos dos alunos e professores, o conceito de Ensino Médio integrado presentes no processo de ensino-aprendizagem;
Apontar nos documentos institucionais – projeto pedagógico institucional e projeto pedagógico do curso – e nos relatos dos alunos e professores de que forma o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania aparecem no processo de formação dos alunos;
Reconhecer nos documentos institucionais – planos de ensino e diários de classe – e nos relatos dos alunos e professores as principais práticas pedagógicas que estão presentes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos;
Desenvolver, como produto educacional, oficinas para os docentes do curso e uma página no site do campus, ambos com a finalidade de dar visibilidade conceitual ao ensino médio integrado, assim como às principais práticas pedagógicas integradoras que se materializam no campus.
Na busca por respostas e para cumprir com os objetivos, tivemos, como campo de observação, o Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, no qual analisamos o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio, cuja duração é de 4 anos, organizados em 4 séries anuais, com recortes bimestrais.
O Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim oferta, além do curso Técnico em Informática, o curso Técnico em Eletromecânica. Optamos por realizar a pesquisa na turma do 4º ano, 2016–2019, do curso técnico em informática integrado ao ensino médio por dois motivos:
Por ser o último ano do curso, o que nos levou a pressupor que os alunos vivenciaram muitas práticas pedagógicas no decorrer de todo o curso, o que poderia melhor contribuir para a pesquisa;
Devido à presença do componente curricular – Projeto Integrador de Desenvolvimento, expresso no PPC – Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, em sua matriz curricular, parte do Núcleo Profissional, composto por componentes curriculares que tratam da formação profissional do técnico em informática, visam a propiciar aos alunos o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício profissional. Seu plano de ensino, estabelecido como conteúdos programáticos, apresenta o desenvolvimento de um projeto visando a integrar as habilidades e competências necessárias a um dos perfis do técnico de informática, dando ao aluno oportunidade de gerenciar e desenvolver um projeto de redes ou de um sistema em todas as suas fases.
Apesar de não especificado no PPC, atualmente, um grupo de professores, tem gerido este projeto de maneira interdisciplinar anunciando a integração.
Para realização da pesquisa, de tipo qualitativa, utilizamos da modalidade do estudo de caso, sendo utilizados como procedimentos de pesquisa a análise documental e aplicação de entrevistas semiestruturadas direcionadas a 39 alunos e 11 professores.
A análise documental foi realizada no projeto pedagógico institucional e no projeto pedagógico do curso, com a finalidade de verificar o conceito de Ensino Médio integrado e como as dimensões trabalho, ciência, tecnologia, cultura e cidadania estão presentes. E, nos planos de ensino e diários de classe, na busca por identificação dos tipos de práticas pedagógicas.
Este estudo compreende a relevância desses documentos para o diagnóstico e também para a ação, por parte da equipe pedagógica, em parceria com os professores. Por meio dos planejamentos dos componentes curriculares e dos registros de avaliação, frequência e atividades realizadas pelos professores, é possível uma ação pedagógica mais efetiva, com vista a contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse percurso, tendo por base os objetivos fixados, organizamos o trabalho de pesquisa na seguinte estrutura: na introdução, apresentamos nossa proposta de pesquisa, as considerações iniciais sobre o tema estudado, bem como nossas inquietações sobre a temática.
No segundo capítulo, intitulado “O anunciado”, apresentamos o que se anuncia na legislação educacional e o que consta das referências teóricas da área da educação profissional sobre o conceito de Ensino Médio integrado, formação omnilateral, integração e práticas pedagógicas. Este capítulo está subdivido em quatro itens:
No primeiro item “Ensino Médio integrado e formação omnilateral – o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania como dimensões estruturantes do currículo”, apresentamos as contribuições sobre o Ensino Médio integrado, sobre a formação omnilateral e sobre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura baseados em estudiosos da área da educação profissional como Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012); Ciavatta (2012); Lombardi (2011) entre outros. Para a conceituação de cidadania utilizamos dos estudos de Silva e Tavares (2011), Carvalho (2010) entre outros. O estudo desses tópicos nos auxiliou na compreensão da temática e na análise dos resultados provenientes da coleta de dados.
No segundo item, intitulado “A genealogia do conceito de cidadania e a defesa por sua inserção como dimensão do currículo”, apresentamos a origem do conceito de cidadania, seu percurso no contexto brasileiro e a defesa por sua inserção como dimensão estruturante do currículo.
No terceiro item, intitulado “Práticas pedagógicas integradoras”, apresentamos as contribuições de autores como Ramos (2012) e Araújo e Frigotto (2018) sobre práticas pedagógicas integradoras, com a finalidade de auxiliar na compreensão de quais delas nos aproximam da formação omnilateral.
No terceiro capítulo, intitulado “Percurso metodológico”, subdividido em cinco itens, informamos ao leitor o tipo de pesquisa, o campo de observação, os sujeitos
participantes da pesquisa, as técnicas de pesquisa e os procedimentos de análise que nos permitiram alcançar o objetivo da investigação.
No quarto capítulo, intitulado “O feito: em análise o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Ensino Médio integrado em Informática do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim”, apresentamos a análise dos resultados da coleta de dados, através dos estudos dos documentos institucionais e das entrevistas semiestruturadas realizadas com os alunos e professores. Em seguida apresentamos as considerações finais, com base nas conclusões alcançadas pelo estudo realizado.
2 O ANUNCIADO
Apresentamos neste capítulo, o que consta da legislação educacional e das leituras realizadas de livros e artigos de alguns estudiosos na área de educação profissional e tecnológica, tomados como bases conceituais da forma de oferta – Ensino Médio integrado. Trazemos alguns conceitos e algumas reflexões sobre a formação omnilateral, o trabalho como princípio educativo, a pesquisa com princípio pedagógico, a formação cidadã, o conceito de integração e as práticas pedagógicas para a educação profissional.
Esse capítulo irá fundamentar nossas análises relacionadas à materialização do Ensino Médio integrado dentro de um determinado espaço escolar, por meio das abordagens de conteúdos que se estabelecem dentro de um currículo, através das relações entre professor–aluno, aluno–aluno e demais atores presentes na comunidade escolar.
2.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO E FORMAÇÃO OMNILATERAL – O TRABALHO, A CIÊNCIA, A TECNOLOGIA, A CULTURA E A CIDADANIA COMO
DIMENSÕES ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO
O Decreto nº 5.154/2004, art. 4º, § 1º, inc. I, prevê que uma das formas de “articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o Ensino Médio dar-se-á de forma: integrada [...]”. Ao refletirmos sobre essa forma de oferta, a compreendemos como formação integrada entre o ensino geral e a educação profissional ou técnica.
As DCNEPTNM anunciam que “a formação humana se expressa com base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. [...]” (BRASIL, 2012, p. 228, grifo nosso). Dessa forma, é importante refletirmos sobre o que é, como se realiza ou como pode se realizar essa integração.
Podemos compreendê-la como possibilidade de superar a dualidade estrutural da educação brasileira em ofertar uma educação geral para a classe dominante e preparar para o trabalho a classe dominada. Com isso, institui-se uma crítica a um ensino reducionista que, no Brasil, desde muito foi marcado pelo dualismo, suprimindo o desenvolvimento de uma atividade em detrimento de outra.
Peixoto (2009), ao analisar a história e o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica do Brasil, regressa a 1549 para afirmar que, no trabalho desenvolvido pelos jesuítas, nasce a instrução profissionalizante e, de certa forma, a dualidade educacional no Brasil.
A iniciação profissional destina-se aos escravos e o ensino da música aos filhos da elite da colônia. Aqueles recebiam as instruções com o objetivo de prepararem-se para as atividades agrícolas, principal fonte de exploração econômica do Brasil-Colônia e estes, as instruções avançadas em gramática visando à continuidade dos estudos em países Europeus. Considerando este período como o do nascimento da educação profissional, parece, também, que ele se deu sob o princípio dual da educação, distinguindo-se o ensino para classe rica, do ensino destinado à classe pobre (PEIXOTO, 2009, p. 31).
Com base nos estudos do autor, compreendemos que a história da educação brasileira, bem como a história da educação profissional, contadas a partir da presença dos jesuítas, revelam evidências da dualidade educacional no decorrer dos períodos históricos. Somente em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que se expressa uma tentativa de quebra do dualismo existente. A partir desse período, houve avanços e retrocessos no âmbito das políticas públicas educacionais, ora caminhando para superação da dualidade, ora visando a sua manutenção.
Isso, porque as políticas educacionais brasileiras, na condição de políticas públicas de cunho social, têm se constituído em "políticas de governo” e não em “políticas de Estado”, provocando, assim, uma recorrente descontinuidade dos processos educativos. Essa dinâmica perversa da educação profissional brasileira só poderá ser rompida a partir da criação de uma política de Estado que esteja associada à qualidade e estabeleça uma possibilidade concreta de formação de cidadãos conscientes, críticos e responsáveis que além dessa formação tenha a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento econômico e social do país (PEIXOTO, 2009, pp. 79- 80).
Nesse contexto, romper com a representação de que a educação profissional deve ser exclusiva para a classe subalterna e a educação geral para a elite, atuar na contramão da manutenção dessa dualidade, buscando a união da educação geral à
educação profissional, constitui-se objetivo primordial dos que defendem um ensino integrado como uma proposta democrática para a politecnia.
Partindo da superação dessa dualidade educacional, é possível superar a fragmentação do próprio ser humano, ou seja, “a ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar” (CIAVATTA, 2012, p. 85).
Para isso, também devemos superar a dicotomia teoria e prática que, ao subordinar um elemento a outro distancia os conhecimentos da sua aplicação. Isso implica pensar a organização do currículo, o que não significa apenas distribuir disciplinas técnicas e propedêuticas na mesma matriz curricular, mas organizá-las da perspectiva de unidades indissolúveis, as quais, com relação ao Ensino Médio integrado implicam
[...] que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que se busca enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos (FRIGOTTO et al., 2012, p. 17).
Nesse sentido, o Ensino Médio integrado constitui-se uma possibilidade de integração da formação geral à formação técnica, da convivência entre o Ensino Médio e técnico em um mesmo currículo, numa mesma instituição de ensino, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº 39/2004:
Trata-se de um único curso, cumprindo duas finalidades complementares, de forma simultânea e integrada, nos termos do projeto pedagógico da escola que decidir oferecer essa forma de profissionalização a seus alunos, garantindo que todos os componentes curriculares referentes às duas finalidades complementares sejam oferecidos, simultaneamente, desde o início até a conclusão do curso (BRASIL, 2004, p. 404).
O Ensino Médio integrado, além de sua organização curricular contemplar disciplinas da base geral e da área técnica no mesmo currículo, legitima-se por meio da articulação entre as disciplinas em uma constante busca por elementos integradores.
Portanto, o Ensino Médio integrado
(...) não é apenas uma forma de oferta da educação profissional de nível médio, o ensino integrado é uma proposição pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação inteira, que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos o acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais (ARAÚJO;
FRIGOTTO, 2018, p. 249).
Esse caminho aponta para uma formação que se pretende ampla, em todos os sentidos, comprometida com o desenvolvimento de um ser humano integral, o que se caracteriza como formação omnilateral. Segundo Ciavatta (2012, p. 86), essa formação omnilateral pode ser compreendida “por formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política, científico-tecnológica”, o que permitirá ao jovem se aproximar da realização de uma leitura ampla da realidade em que vive.
Da mesma forma, as DCNEPTNM indicam para essa direção, ao orientar em uma formação humana integral, considerando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como dimensões estruturantes do currículo.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura (BRASIL, 2012, p. 215).
No currículo que integra as dimensões da formação humana, a dimensão do trabalho deve ser compreendida, conforme manifesta-se nas DCNEPTNM como “[...] processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos” (BRASIL, 2012, p. 16).
Nesse sentido, podemos compreendê-lo como atividade ontológica, ou seja,
“estruturante do ser social, como um valor extrínseco à vida humana e ao conhecimento, que ele proporciona na relação com a natureza e com os demais”. É possível compreendê-lo, também, como princípio educativo que “[...] na sua particularidade histórica, nas mediações específicas que lhe dão forma e sentido no
espaço, podemos apreendê-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade [...]” (CIAVATTA, 2012, p. 92).
O trabalho como princípio educativo, portanto, refere-se a uma formação que se baseia no processo histórico e ontológico de produção da existência humana. Por ser o trabalho uma produção científica e tecnológica que foi desenvolvida ao longo da história pelo próprio homem, na mediação com seus pares e com a natureza, gerando transformação das condições de vida, deve ser comum a todos os seres humanos.
O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a necessidade de alimentar- se, proteger-se das intempéries e criar seus meios de vida. É fundamental socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de prover a subsistência, e outras esferas da vida pelo trabalho, é comum a todos os seres humanos, evitando-se, dessa forma, criar indivíduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho dos outros (FRIGOTTO, 2012, p. 60).
Ou seja, o trabalho não deve ser reduzido à condição de emprego ou atividade laboral, mas como produção de todas as dimensões da vida humana. Assim, compreendemos o trabalho como dimensão estruturante do ser social, razão pela qual, no processo de formação, não basta aludir conhecimentos necessários aos processos de produção, mas possibilitar a compreensão da realidade, para que, conscientes das relações sociais de produção, evitemos formar seres humanos que desejam viver da exploração do trabalho dos outros.
Como tal, o trabalho também se caracteriza “[...] como um princípio de cidadania, no sentido de participação legítima nos benefícios da riqueza social que se distingue das formas históricas e alienantes, de exploração do trabalhador, presentes na produção capitalista” (CIAVATTA, 2012, p. 92). Esse é o sentido do trabalho que deve permear o Ensino Médio integrado comprometido com a formação omnilateral que, junto à ciência, à tecnologia e à cultura formam a dimensão estruturante do currículo da EPTNM, no qual
O homem reproduz toda a natureza, porém de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência. [...] conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção de novos conhecimentos. A extensão das capacidades humanas, mediante apropriação de conhecimentos como força produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. [...] Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (BRASIL, 2012, pp. 14-15)
Desse modo, para concretização de uma formação omnilateral, em que as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura estejam articuladas na organização do currículo, o que é fundamental para a oferta de um ensino de qualidade, para os fins dessa pesquisa, importa compreender como essas categorias permeiam a formação dos alunos do Ensino Médio integrado, as quais, na perspectiva da formação omnilateral, devem propiciar aos alunos:
1 – Formação baseada no trabalho enquanto processo histórico e ontológico da existência humana, devendo ser comum a todos os seres humanos. Reconhecimento do trabalho como princípio de cidadania, cuja participação nos benefícios da riqueza social deve ser comum a todos. Dessa forma, uma formação distinta de formas históricas e alienantes de exploração do trabalhador, evitando-se formar seres humanos que desejam viver da exploração dos trabalhos dos outros;
2 – Acesso ao conhecimento científico-tecnológico, de maneira que os alunos sejam capazes de dominar as técnicas de produção, compreendendo a relação entre o conhecimento e a técnica, o que significa apontar como a ciência é materializada no processo de produção;
3 – Promoção e reflexão crítica sobre os diversos aspectos da cultura, manifestada através das expressões materiais, dos símbolos, das representações, dos significados e modos de vida da sociedade, propiciando ao estudante uma formação humana;
4 – Reflexões sobre o respeito à diversidade cultural e à dignidade do ser humano, propiciando que essas discussões estejam presentes nos percursos formativos dos alunos.
Nessa confluência, da formação omnilateral em consonância com as dimensões que estruturam o currículo da EPTNM, a cidadania não proclamada diretamente nas DCNEPTNM como dimensão, mas anunciada como objetivo educacional, independentemente do nível ou modalidade de ensino, é trazida, neste trabalho, como dimensão estruturante do currículo.
A cidadania, nesse sentido, deve ser compreendida como a efetiva participação dos indivíduos na sociedade de que fazem parte e relacionada com o sentimento de pertencimento à sociedade, com vistas ao exercício efetivo e amplo de seus direitos.
A formação cidadã é uma forma de transformar a realidade em que vivemos, contribuindo para construção de uma sociedade mais justa, igualitária e fraterna.
Dessa forma
[...] a educação baseada na formação cidadã possui um papel essencial neste cenário: busca a conscientização da pessoa enquanto sujeito de direito, apoiada nos conhecimentos da ação em favor dos direitos humanos, onde se aprenda a respeitar o ser humano em sua totalidade, em sua liberdade e em sua dignidade, evitando problemas culturais de discriminação, de racismo, de preconceitos, de intolerância e de violência social (SILVA; TAVARES, 2011, p. 5).
Com base nos estudos das autoras, defendemos a formação para cidadania cuja essência consista em priorizar a prática da tolerância, da paz e do respeito ao ser humano. Compreendemos que as mudanças sociais são processos que se interligam com a necessidade de conscientizar cada indivíduo a reconhecer o outro enquanto sujeito de direito, o qual deve ser respeitado.
A formação cidadã é fundamental para o processo de redução das desigualdades sociais, discriminações e preconceitos de diferentes ordens. Trata-se de uma cidadania ativa, organizada de forma individual, na sua prática, e coletiva, na sua afirmação. Ou seja, é necessário conhecer os direitos, valores e atitudes para respeitá-los e vivenciá-los. Neste processo de formação da cidadania ativa
[...] a democracia supõe o respeito às decisões da maioria, desde que elas não violem aos direitos humanos historicamente conquistados. Por isso, é o regime que dispõe das melhores condições para o exercício da cidadania ativa, o respeito e a materialidade dos direitos humanos e da justiça social.
[...] Os direitos humanos, por sua vez, são aqueles direitos que garantem a dignidade da pessoa, independentemente de sua condição de classe social, de raça, de etnia, de gênero, de opção política, ideológica e religiosa, e de orientação sexual (SILVA; TAVARES, 2011, p. 3).
Dessa forma, a formação para cidadania é um processo permanente, e necessário, numa sociedade democrática. E a escola é um dos espaços educativos que deve propiciar essa formação, por meio da qual é possível criar uma nova cultura de reconhecimento de que todos os seres humanos são igualmente dignos de respeito, independentemente da situação social, econômica e cultural em que vivem.
Isto posto, na direção de um Ensino Médio integrado como proposta democrática de educação, pensada sob a ótica de uma escola unitária, concebe o processo de trabalho como princípio educativo, visando a superar a dualidade de uma escola clássica, defendemos uma escola que objetiva, além do ler, escrever, contar e desenvolver o conhecimento do direito e dos deveres, a noção de Estado e sociedade e de concepções de mundo.
A proposta de escola unitária de Gramsci, aponta para uma escola comum a todos, única, ou seja, não organizada de acordo com as classes sociais a que as pessoas pertencem, mas em escolas que preparem, de maneira igual, todas as pessoas, dando-lhes as mesmas oportunidades (BEZERRA, 2013). Podemos, a partir dessas considerações, caminhar para uma confluência das discussões que estamos desenvolvendo, tomando-a como uma das dimensões fundamentais do currículo, a cidadania. Sabemos que, no sentido oposto desse ideal, vivemos uma realidade na sociedade brasileira historicamente marcada por desigualdades socioeconômicas, que reverberam na escola, onde o próprio direito à educação, direito social básico, por vezes, é violado.
Ressaltamos mais uma vez, porém, que o Ensino Médio integrado é uma “proposta de “travessia” na direção formativa pretendida. Trata-se de uma possibilidade de caminho em direção a uma sociedade justa, em que a formação educacional de qualidade, pública e igualitária seja efetiva para todos.
Assim, o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania deverão permear o currículo de um ensino comprometido com a formação omnilateral, uma vez que essa articulação indissociável se configura como instrumento capaz de propiciar ao estudante uma formação humana na sua integridade – considerando os aspectos da intelectualidade, do científico-tecnológico, da profissionalização, da cultura, do social, do político, do econômico, das questões ambientais e da cidadania, possibilitando-lhe, ao finalizar o Ensino Médio integrado, ingressar no mundo do trabalho e/ou no nível superior de ensino, consciente do mundo em que vive, atuando como cidadão, vivendo no mundo de forma mais justa.
2.2 A GENEALOGIA DO CONCEITO DE CIDADANIA E A DEFESA POR SUA INSERÇÃO COMO DIMENSÃO DO CURRÍCULO
Amparados pelos estudos de Carvalho (1998; 2010), Marshall (1967) e Ribeiro (2002) sobre o tema cidadania, buscamos desenvolver uma análise sobre a origem do conceito de cidadania, sobre o próprio conceito, sua relação com a educação e apontar nossa defesa em favor de sua inserção como dimensão estruturante fundamental do currículo integrado.
A origem da cidadania, segundo Ribeiro (2002), vincula-se à democracia. Trata-se de um conceito antigo que surgiu na Grécia, pela primeira vez em Atenas, no século V a.C., a qual experimentou o sistema de governo democrático. Contudo, para o mundo grego, a cidadania era exclusiva para os proprietários da terra.
[...] o ser cidadão define-se pela liberdade do indivíduo e pela igualdade entre os pares. O aumento da produção e circulação de riquezas propicia o surgimento da democracia, da cidadania e da filosofia, porém é preciso atentar para as bases em que se assentam essas formas de exercer o poder, de participar da liberdade e de produzir o conhecimento (RIBEIRO, 2002, p.
116).
Os gregos que enriqueceram como comerciantes não eram considerados iguais aos que possuíam a propriedade da terra e o conhecimento, sendo assim não possuíam os critérios para participar na vida política da sociedade. A partir da pressão dos comerciantes por participação na vida pública e nas decisões da comunidade instaura- se
[...] o debate entre filósofos e sofistas sobre a formação do político. Os sofistas são mestres de gramática e oratória que despertam a reação dos setores mais conservadores ao perceberem ameaçada a sua hegemonia. Os sofistas ensinam aos “novos” ricos, já que as portas da Academia lhes são fechadas, uma estratégia do discurso que os permita participar do debate público; filósofos reagem ao trabalho dos novos professores, que põem em questão seu próprio trabalho de formação do político grego. Esse confronto adquire importância para apreendermos as condições de produção da cidadania grega e o papel do conhecimento nesse processo. Com os sofistas, a educação passa a significar instrução teórica para a formação do político.
(RIBEIRO, 2002, p. 117).
É possível perceber uma sutil dualidade em campos da educação por meio da classe e função social à qual o indivíduo se insere. A base do conflito seria a luta por interesses e reconhecimento aos direitos políticos de membros das classes de comerciantes.
Para Ribeiro (2002), podemos perceber que a origem da cidadania é exclusiva, estabelecida através da divisão de classes. Configurava-se como uma prerrogativa dos homens livres do trabalho – proprietários de terras que nasceram afortunados.
Nesse sentido, a educação dos homens das classes dominantes visava a formar o político com a capacidade de governar a cidade e de se fazer obedecer pelas demais classes. As mulheres, os idosos, as crianças, os deficientes, os estrangeiros eram excluídos da natureza do ser cidadão, não poderiam, dessa forma, participar ativamente da vida pública.
Com a instituição do Estado moderno, a cidadania passa a ser pensada sob uma outra ótica. Inspirada nos ideais do Iluminismo e nos princípios de igualdade, liberdade e fraternidade, a burguesia reivindicava seus direitos, questionando os governos absolutistas.
A questão da cidadania é enfocada sob um outro ângulo pelos filósofos que pensam a constituição do Estado moderno. A igualdade e a liberdade, como direitos reivindicados pela burguesia que disputa o espaço público com a nobreza e o clero, a centralização do poder e a soberania são as questões definidoras do Estado nacional, no qual está compreendida a cidadania moderna (RIBEIRO, 2002, p. 118).
Nesse período, “[...] desenvolve-se uma pedagogia política que põe em pauta a luta por uma escola pública, leiga, gratuita, de caráter científico [...] (RIBEIRO, 2002, p.
119). Contudo, a dualidade da educação, de uma escola para o povo e outra para
classe dirigente, destaca-se, também, no período do Iluminismo, baseada no princípio da liberdade individual. O próprio discurso em defesa pela escola livre, leiga, gratuita, para todos, é esvaziado, à medida em que a burguesia vai se consolidando como classe hegemônica.
A educação é pressuposto para o alcance da cidadania burguesa, que se assenta sobre os princípios de liberdade e igualdade. Em base a estes princípios, a sociedade deveria oferecer, principalmente através da educação básica, condições igualitárias para que os indivíduos tivessem acesso ao exercício de uma cidadania ativa. Contraditando com este discurso, o Estado burguês cria artifícios que inviabilizam a universalização de uma educação pública articulada aos interesses dos segmentos sociais e culturais tradicionalmente excluídos do conceito e das práticas que implicam a cidadania (RIBEIRO, 2002, p. 122).
Subjacente à pretendida condição de liberdade, igualdade e de um horizonte democrático, a classe trabalhadora não o pode ser, na sua materialidade, por ser reinvindicação de uma classe específica, a burguesia. O poder político reconfigura-se com a finalidade de justificar o ingresso da burguesia nas instâncias legislativa, executiva e judiciária, mantendo excluída desse poder político a maioria da população.
No Estado social, em que o Estado é responsável pela promoção social e econômica, Ribeiro (2002) afirma que a cidadania esteve associada aos direitos sociais, principalmente os de proteção ao trabalho. Contudo, com a hegemonia do pensamento neoliberal, o qual retira a participação do Estado da economia, as bases do Estado social são fragilizadas, principalmente as relações concernentes ao trabalho. A cidadania representa uma resistência nesse contexto, em que a responsabilidade em relação aos direitos sociais é transferida do Estado para o indivíduo, já os bens sociais, como a educação e a saúde, são transformados em direitos individuais.
A educação, garantida à população como um dever do Estado, reforça, pois, o sentido da cidadania.
A educação é reconhecida, pela maior parte dos autores que tratam da cidadania, como um direito essencial enquanto propiciador das condições necessárias à inclusão no espaço público, ou seja, no campo da participação política. O direito ao acesso à educação para todos os cidadãos traduz a afirmação de um bem comum à comunidade política e ao compartilhamento, por parte de seus membros, do conhecimento como um valor. Porém, a inexistência da possibilidade de realização do direito à educação, ou a insuficiência de condições para o seu exercício, implica também que a
igualdade de direitos e deveres de cidadania está anulada ou prejudicada.
Homens e mulheres não nascem com o conhecimento das leis, dos direitos e dos deveres da cidadania, o que pressupõe um longo processo de socialização e de escolarização. Se esse processo não se efetiva, automaticamente, está sendo negado um dos direitos essenciais da cidadania. Portanto, a educação pública é um dever básico do Estado para com os seus concidadãos (RIBEIRO, 2002, p. 124).
Ao analisarmos o contexto da cidadania no Brasil, a partir dos estudos de Carvalho (2010), ressaltamos o esforço para construir a democracia, após o fim do período da ditadura militar. Nesse contexto, ressaltamos a evidência que assumiu a palavra cidadania, como marca desse esforço. A cidadania, literalmente, “caiu na boca do povo. Não se diz mais “o povo quer isto ou aquilo”, diz-se “a cidadania quer. Cidadania virou gente. No auge do entusiasmo cívico, chamamos a Constituição de 1988 de Constituição Cidadã” (CARVALHO, 2010, p. 7).
Para o autor, alguns direitos, como liberdade e participação política foram garantidos.
A manifestação do pensamento, da ação política e sindical é livre. O direito à participação e o direito ao voto foram bem difundidos na sociedade brasileira.
Contudo, em outras áreas, não caminhamos tão positivamente. Carvalho (2010, p. 8) cita problemas que ainda são centrais na nossa sociedade, tais como violência social, analfabetismo, má qualidade da educação, serviços de saúde de baixa qualidade e as desigualdades sociais e econômicas. Por outro lado, mecanismos e agentes do sistema democrático se desgastam diante dos cidadãos.
Esse cenário aponta para a relevância de uma reflexão sobre a complexidade do conceito de cidadania, seus significados e perspectivas, sua relação com a educação e os caminhos que tem percorrido.
Para Marshall (1967), a cidadania expressa um sentido direto de participação social em uma comunidade, baseada em uma lealdade à sua cultura, patrimônio comum. A cidadania, pois, “compreende a lealdade de homens livres, imbuídos de direitos e protegidos por uma lei comum. Seu desenvolvimento é estimulado tanto pela luta para adquirir tais direitos quanto pelo gozo dos mesmos, uma vez adquiridos” (MARSHALL, 1967, p. 84).
