O ensino da filosofia para crianças: Matthew Lipman e a perspectiva da educação emancipatória na formação de sujeitos autônomos

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. FELINTO GADÊLHA SEGUNDO. O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS AUTÔNOMOS. NATAL / RN 2017.

(2) 2. FELINTO GADÊLHA SEGUNDO. O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS AUTÔNOMOS. Apresentação da Dissertação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requesito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Estudos SocioHistóricos e Filosóficos. Orientador: Prof. Dr. Antônio Novaes Thomaz de Menezes.. NATAL / RN 2017. Basílio.

(3) 3. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Segundo, Felinto Gadêlha. O ensino da filosofia para crianças: Matthew Lipman e a perspectiva da educação emancipatória na formação de sujeitos autônomos/ Felinto Gadêlha Segundo. - Natal, 2017. 112f. : il. Orientador: Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Ensino da filosofia - Crianças – Dissertação. 2. Educação emancipatória – Dissertação. 3. Formação da autonomia – Dissertação. 4. Formação da crítica.. Dissertação. 5. Educação para resistência - Dissertação. I. Menezes, Antônio Basílio Novaes Thomaz de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título RN/BS/CCSA. CDU 37.016:101-053.2.

(4) 1. FELINTO GADÊLHA SEGUNDO. O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS AUTÔNOMOS Apresentação da Dissertação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requesito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes.. Banca Examinadora:. Orientador/Presidente da Banca: Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Examinadora Externa: Profa. Dra. Maria José da Conceição Souza Vidal UERN- Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Examinador Interno: Prof. Dr. Lucrécio Araújo de Sá Júnior UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 29 de março de 2017..

(5) 2. À Marli e a Felinto, pais amados, cujos incentivos, garra e exemplo de batalhadores na vida me fizeram caminhar com determinação e amor sem desistir daquilo que eu acreditava. À Joailma Virgília, minha amada esposa, pela generosa paciência e por acreditar em meu potencial, mais do que eu mesmo, para que este trabalho se concretizasse..

(6) 3. AGRADECIMENTOS. Agradeço principalmente a Deus, por ter me concedido saúde do corpo, paz da alma e luz para iluminar meus pensamentos e sonhos. Sem a proteção divina não teria sido capaz de dar um passo sequer, sem a vontade criadora divina sequer eu existiria. Este trabalho é fruto da confiança de Deus por mim. Deus me confiou esta pós-graduação e a Ele, eu o devolvo com toda gratidão do mundo. Aos meus pais Marli e Felinto, que na vida souberam ser meus melhores mestres me ensinando o caminho da justiça e do bem humano. Agradeço porque sonharam comigo e me deram força e apoio, fundamental para a conclusão desse curso. À minha amada esposa Joailma Virgília, que foi meu grande incentivo, quando dizia que era grata a Deus por ter um esposo que tanto admirava. Durante a pós-graduação me disseram que eu deveria casar com minha dissertação, porém casei com a maior incentivadora dessa dissertação, com a maior incentivadora dos meus sonhos, sem ela eu não teria produzido e concluído com tanto afinco este trabalho. Aos meus irmãos, Felinto Júnior e Karlyne, que nas conversas e trocas de experiências me incentivavam com aquele olhar de quem acreditava na minha capacidade, por me conhecerem tanto, desde criança. Aos meus sobrinhos Felinto Neto, Karly e Arthur, por serem meus pequenos grandes incentivadores, quando penso na educação que almeijo para os meus futuros filhos. Ao meu querido Professor Doutor Basílio, por aprender com ele que o conhecimento é uma aventura interminável e incansável, que o ócio da filosofia e do filosofar requer bastante trabalho intelectual e rigorosidade científica, por me ensinar a ter paixão pela filosofia e pela educação, e por me orientar durante todo o curso de maneira paciente sem deixar de ser exigente, me conduzindo sempre a uma formação autônoma, consciente e crítica. Ao querido e inesquecível Professor Doutor Lucrécio, que desde a graduação me ensinou que, como professores, devemos ser sempre criativos e responsáveis pelo nosso próprio crescimento e pelo o do outro, assim também, devemos sempre ouvir os anseios das crianças e jovens nas salas de aula, de tal maneira, o senhor, professor Lucrécio, me fez acreditar que eu poderia me tornar um professor inovador, comprometido com as questões que tocam as dificuldades encontradas no sistema educacional brasileiro. Obrigado por ter se.

(7) 4. tornado um grande amigo, por ter acreditado e se comprometido com minha formação acadêmica. Aos colegas de pós-graduação, em especial aos amigos e amigas Gilson, Vagner, Thayna e Yuma por partilhar as dificuldades, os medos e as ansiedades da vida de pósgraduando. Aos amigos, cunhados, cunhadas, sogro, sogra, afilhados, que ao me perceberem estressado e preocupado, sempre me apoiaram com palavras amigas e incentivadoras, guardo todos os gestos de carinho, amizade e respeito em meu coração. A todos os amigos professores(as) do CMEI Maria Dilma/Parnamirim-RN, em especial a Diretora Raimunda e a Coordenadora pedagógica Verônica, que sempre me apoiaram em minhas atividades acadêmicas e me compreenderam nos meus diversos compromissos de pós-graduando. Aos meus pequenos e grandes alunos, que com carinho e respeito sempre me impulsionam a dar sempre mais, me fazendo refletir que o que fiz foi pouco, ou quase nada diante daquilo que sou chamado a ser e a contribuir na sociedade. À CAPES, pela bolsa concedida. Grato, a tudo e a todos!.

(8) 5. “Vivemos uma época muito estranha...Classificar, organizar, calcular, medir, periciar, normalizar. Eis o grau zero das interrogações contemporâneas, que não param de se impor em nome de uma modernidade de fachada que torna suspeita toda forma de inteligência crítica fundada na análise da complexidade dos homens e das coisas.” Elisabeth Roudinesco.

(9) 6. RESUMO. A pesquisa empreendida consiste em analisar como o programa de ensino de filosofia para crianças do professor Matthew Lipman pode formar crianças e jovens na perspectiva de uma educação emancipatória que vise à formação do sujeito autônomo. O estudo tem sua relevância mediante os embates políticos e ideológicos que envolvem as discussões a cerca da obrigatoriedade, ou não, da disciplina de filosofia nas escolas e de como este ensino de filosofia pode apresentar-se como alternativa para uma educação significativa que possibilita o desenvolvimento das habilidades para o pensar autônomo desde a infância. Para tanto, partimos da hipótese na qual seria possível encontrarmos na metodologia do ensino de filosofia para crianças aspectos pedagógicos e didáticos dos quais conjecturam com a proposta de uma educação reflexiva e crítica, que leva a criança e ao jovem a capacidade de pensar por si mesmos. Para tal análise, levantamos arcabouço teórico conceitual a partir da crítica que Adorno e Horkheimer faz ao tipo de educação moderna, cuja está atrelada ao conceito de Indústria Cultural e a civilização moderna racionalista e tecnológica perante a penetração da realidade social humana. A metodologia de análise bibliográfica nos permitiu fazer inferências sobre o programa de ensino de filosofia para crianças por intermédio de análise da obra de Lipman e dos conceitos abstraídos das obras dos frankfurtianos Adorno e Horkheimer (Dialética do esclarecimento e Educação e emancipação). Esta metodologia de ensino permite uma análise crítica que auxilia a prática docente, da qual considera a participação ativa das crianças no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades para o pensar, integrantes da formação autônoma, crítica e reflexiva do sujeito, em vistas de uma educação para a cidadania, ou seja, para emancipação do sujeito que resiste ao assujeitamento da industria cultural a partir da autoconsciência crítica.. Palavras-chave: Filosofia para crianças. Educação emancipatória. Formação da autonomia e da crítica. Educação para resistência..

(10) 7. ABSTRACT The purpose of this study is to analyze how Professor Matthew Lipman’s philosophy teaching program for children can educate young people in the perspective of an emancipatory education that aims at the training of the autonomous subject. This research has its relevance through the political and ideological conflicts that involve a lot of arguments around having Philosophy, or not, as a mandatory subject in schools and how about this teaching of Philosophy can be the new alternative and the new structure that would bring meaningful savings for our education that allows the development Abilities for autonomous thinking since childhood. From this part, we already started with the hypothesis that would be possible to find in the methodology of children´s Philosophy pedagogical and didactic aspects which conjecture with the proposal of a reflexive and critical education that leads the child and the young person to develop the ability to think for themselves. For this analysis, we got the concept of criticism that Adorno and Horkheimer make about the kind of modern education, that comes together with the concept of Cultural Industry and a modern rationalist and technological civilization before the entrance of human social reality. The methodology of bibliographic analysis allowed us to make inferences about the philosophy teaching program for children through an analysis of Lipman's work and the abstracted concepts of the works of Frankfurtians Adorno and Horkheimer (Dialectics of Enlightenment and Education and Emancipation). This teaching methodology allows for critical analysis that supports the teaching practice, which considers the active participation of the children in the process of both teaching and learning, as well as the development of thinking skills. This process also helps with the autonomous, critical or reflexive formation of a subject from the perspective of a citizenship education. That is to say, the free discussion of this subject may help young people to resist the cultural pressures that begin with critical self - consciousness.. Keywords: Philosophy for children. Emancipatory education. Formation of autonomy and criticism. Education for resistance..

(11) 8. SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12 2. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUA HISTÓRIA – DA SUA GÊNESE AO CONTEXTO BRASILEIRO ................................................................................................. 17. 3. ANÁLISE INSTRUMENTAL REFERENCIAL: ANÁLISE CONCEITUAL ............ 29 3.1 Sobre o conceito de esclarecimento e a autoconsciência na dialética do esclarecimento para a formação do sujeito autônomo.................................................... 32 3.2 Sobre o conceito de Indústria Cultural na formação do pensamento crítico na formação do sujeito autônomo .......................................................................................... 39 3.3 A formação de sujeitos autônomos e da educação emancipatória: inferências no Brasil ..... ...............................................................................................................................44 4. AS INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO NA PROPOSTA DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NO MÉTODO DE LIPMAN ................................. 47 4.1 Sócrates e o pensamento da filosofia grega ................................................................ 48 4.2 John Dewey e o pragmatismo norte-americano ........................................................ 50 4.3 Vygotsky e sua teoria histórico-cultural ..................................................................... 56 5. O MÉTODO DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS EM MATTHEW LIPMAN .................................................................................................................................. 62 5.1 O programa curricular de filosofia para crianças em Matthew Lipman ................ 64 5.2 A escola e sala de aula: uma comunidade de investigação ........................................ 69 5.3 As novelas e o pensar filosófico ................................................................................... 74 6. AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NA PERSPECTIVA DE UMA PEDAGOGIA QUE FAVOREÇA A FORMAÇÃO DO.

(12) 9. SUJEITO AUTÔNOMO E CRÍTICO, CAPAZ DE RESISTIR À INDÚSTRIA CULTURAL E SUPERARANDO AS FORMAS DE ASSUJEITAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE .................................................................................................. 82 6.1. A filosofia para crianças formando sujeitos autônomos e críticos .......................... 86 Capítulo 6.1.1 Sobre a importância do professor: ensinando filosofia para crianças na perspectiva da formação de sujeitos autônomos e críticos ............................................... 94 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 99 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 108 Material Didático .............................................................................................................. 111 Citação de internet ........................................................................................................... 112.

(13) 12. 1. INTRODUÇÃO. Neste trabalho, analisamos o programa de ensino de filosofia para crianças de Matthew Lipman, através da perspectiva da educação emancipatória e da formação do sujeito autônomo. Trazemos a proposta de análise mediante ao tema do ensino da filosofia para crianças, pois o mesmo tem sido objeto de estudos na educação, visto sua relevante inserção e embates políticos no contexto educacional brasileiro. Estes embates perpassam desde a origem do ensino de filosofia na educação brasileira, cujo, em sua gênese, servia para formar a elite brasileira, os meninos e jovens que seriam os futuros padres católica, após reformas educacionais a filosofia entra ora como, um ensino de história de filosofia, ora como um estudo moral, nunca com uma preocupação de formar o cidadão crítico, na década de 60 o ensino de filosofia sai da grade curricular, através de reformas educacionais pelo regime militar, sua volta às escolas passou por bastantes embates políticos com o advento da LDB – Leis de Diretrizes e Bases Curricular Brasileira, de 1996, porém o ensino de filosofia consolida-se como disciplina obrigatória para o Ensino Médio, apenas em 2008, sendo também questionada e retirada sua obrigatoriedade na nova reforma do Ensino Médio em 2016, em fevereiro de 2017 ela é considerada como disciplina de caráter compulsória, no entanto, nos deixa sua incerteza, tanto em relação a sua permanência, quanto também em relação aos conteúdos a serem estudados, mediante o panorama da educação nacional. Levamos em consideração também que o ensino de filosofia para crianças ainda necessita de bastante apoio e de pesquisas, pois o ensino infantil e fundamental brasileiro, não leva o ensino de filosofia presente em seu currículo. O que temos é a sua presença em algumas escolas privadas que as oferecem, numas utilizando o método de Matthew Lipman e noutras, preocupadas mais com a história da filosofia e a moral, distanciando-se do ideal democrático da formação de sujeitos críticos em toda sociedade brasileira. Neste sentido, navegamos na proposta educacional emancipatória, na qual o ensino de filosofia para crianças possibilite a formação de sujeitos autônomos, deste modo, lançamos a.

(14) 13. seguinte problemática: como o ensino de filosofia para crianças, na perspectiva da proposta de Matthew Lipman pode contribuir para formação do sujeito autônomo e para uma educação emancipatória. Mediante a problemática, podemos elucidar a importância do contexto histórico do ensino de filosofia no Brasil, pois este ensino é visto historicamente com certa desconfiança por uma parcela da esfera do poder político, em razão de que a própria essência filosófica é de ser um ensino que possibilita a formação crítica do cidadão, cuja reivindica ao poder público o seu direito, ainda mais, a formação filosófica ajuda aos estudantes não permitirem ser alienados pelas falácias e discursos demagógicos, mas, sim, exercerem sua cidadania com participação ativa. Além disso, a própria filosofia abarca um caráter de pensamento filosófico que auxilia na formação do sujeito autônomo e crítico sobre a realidade social, na perspectiva de pensar sobre si mesmo e sobre o mundo, convergindo para uma atitude de cidadania capaz de análise reflexiva sobre toda e qualquer forma de manipulação midiática e mercadológica, na qual se usam das ferramentas de linguagem e comunicação para incutir na formação da massa uma cultura de consumismo e individualismo social. Destarte, consideramos a relevante necessidade da inserção do ensino de filosofia nas escolas para crianças visto que o movimento deste ensino está inserido no campo da filosofia da educação, e apresenta com crescente interesse por parte de importantes pesquisadores da educação brasileira, sendo, portanto, objeto de pesquisa de grande relevância. Assim, o ensino de filosofia para crianças tem se destacado mediante a busca por métodos de ensino que estejam em consonância com a educação democrática, sobretudo, referente à formação humanística de caráter crítico, reflexivo, consciente de si e da realidade, capaz de auxiliar na formação da cidadania desde a tenra idade. De tal modo defende Teles, (2011): É papel das instituições educativas, pois, e principalmente da escola, ensinar nossos educandos a pensar e a refletir. Seu principal objetivo deve ser o de oferecer a oportunidade para que o novo ser possa se tornar uma consciência autônoma, frente a si próprio, aos outros, ao mundo em que vive. Aí entra o papel da filosofia. (p. 12). Diante desse entendimento emergem indagações sobre a natureza do próprio ensino de filosofia, quais conteúdos filosóficos devem ser ensinados e sobre quais pressupostos.

(15) 14. epistemológicos e metodológicos fundamentam a prática do ensino da disciplina de filosofia para crianças e jovens. É na tentativa de buscar respostas a essas indagações que a dissertação encontra sua razão de existir, ou seja, trata-se de pesquisar se uma metodologia de ensino de filosofia (Matthew Lipman) abarca uma prática pedagógica que seja compatível com um ensino de filosofia que priorize a aprendizagem sólida do sujeito autônomo capaz de exercitar sua cidadania emancipatória na sociedade. Para tanto, utilizamos a metodologia de pesquisa bibliográfica, da qual nos permitiu construirmos um quadro conceitual sobre a ótica da formação de sujeitos autônomos e a educação emancipatória, dessa forma, elegemos pesquisar à luz da reflexão frankfurtiana, sobre a exigência de emancipar sujeitos dentro da sociedade democrática, em razão de que esta perspectiva considera importante a educação política, da formação do sujeito, do cidadão, que se identifica com a educação para emancipação. “A exigência de emancipação parece ser evidente numa democracia” (ADORNO, p.169, 1995) Destacamos que a formação de sujeitos autônomos e a educação emancipatória é objeto de estudo dos frankfurtianos (Escola de Frankfurt), cuja se denominava assim, por ser um grupo de pesquisadores do campo social que se situava na Universidade de Frankfurt, Alemanha, a partir de 1924, sob a direção de Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor W. Adorno (1903-1969). Fazem parte também um conjunto de teóricos, entre eles Walter Benjamin (1892-1940), Jürgen Habermas (1929), Herbert Marcuse (1898-1979) e Erich Fromm (1900-1980). Os estudos dos filósofos de Frankfurt ficaram conhecidos como Teoria Crítica, que se contrapõe à Teoria Tradicional. A diferença é que enquanto a teoria tradicional é "neutra" em seu uso, a crítica busca analisar as condições sociopolíticas e econômicas de sua aplicação, visando à transformação da realidade. Um exemplo de como isso funciona é a análise dos meios de comunicação caracterizados como Indústria Cultural. Consideramos que, a partir da Teoria Crítica frankfurtiana, será norteado todo o arcabouço de conceitos teóricos sobre a formação do sujeito autônomo na qual abordaremos como base elementar para a dissertação, no que diz respeito aos pressupostos de uma educação emancipatória na formação de sujeitos autônomos, autoconscientes, críticos da sua realidade. Aspis e Gallo, (2009), corroboram para o pensamento de que o ensino de filosofia pode proporcionar a formação do sujeito autônomo da crítica frankfurtiana:.

(16) 15. [...] Nós todos, estamos hoje intensamente a mercê da roda-viva da indústria cultural, hipnotizados, produzindo e consumindo. Porém, poucas vezes algum de nós é convidado a pensar sobre o significado das tradições, a pensar sobre a pertinência dos julgamentos do senso comum, sobre os critérios, procedimento e razões das ciências, pensar criticamente sobre o significado de nossas ações e pensamentos. Quem pode promover esse tipo de pensar sobre o mundo é a filosofia. O ensino de filosofia pode proporcionar aos jovens uma outra disciplina em seu pensamento. Este ensino pode apontar para uma outra chave de análise e síntese para a construção de significado do mundo e de si próprio, além daqueles que já são oferecidos em nossa educação. Talvez por isso estamos tão convencidos de que temos de ensinar filosofia na escola. (ASPIS & GALLO, 2009, p.11). Sendo assim, a dissertação transitará sobre uma análise crítica com o intuito de verificarmos a possibilidade da imbricação entre o protótipo de ensino de filosofia para crianças na escola, conforme a metodologia de Matthew Lipman, do ensino de filosofia que prioriza o pensar sobre si, com o protótipo de educação emancipatória e da formação do sujeito autônomo dos frankfurtianos Adorno e Horkheimer, que prioriza a educação para a resistência. De tal maneira, a estruturação dos capítulos da dissertação ficou delimitada do seguinte modo: No capítulo 2 teceremos sobre a história da filosofia desde seu contexto geral até a sua inserção na educação brasileira, com o propósito de situarmos o campo de pesquisa, ao qual estamos inseridos. No capítulo 3 abordaremos, como cerne do referencial de aporte teórico metodológico, os conceitos apresentados nas obras de Adorno, Horkheimer e seus comentadores, cujo nos interessa analisar as perspectivas norteadoras da conceitualização e caracterização do sujeito autônomo e da educação emancipatória, a saber: o esclarecimento, o sujeito autoconsciente e crítico, a indústria cultural – a formação cultural, as formas de assujeitamento, e a resistência ao controle social. Nos capítulos 4 e 5 da dissertação apresentaremos primeiramente a proposta de ensino de filosofia para crianças no método de Matthew Lipman, mediante suas influências filosóficas da educação, e posteriormente seu método de ensino de filosofia para crianças – o programa de filosofia para crianças em Matthew Lipman; a escola e sala de aula como uma comunidade de investigação; e suas novelas como mediação do pensamento filosófico..

(17) 16. Analisaremos no capítulo 6 da referida dissertação quais são as possíveis contribuições no ensino de filosofia para crianças, a partir da proposta pedagógica de Matthew Lipman, na possibilidade de uma educação emancipatória e a formação de sujeitos autônomos na contemporaneidade. Por fim, apresentaremos no capítulo 7 uma síntese que caracteriza toda a dissertação, fazendo apontamentos mais relevantes às considerações finais. Pretendemos, no entanto, que esta investigação apresente pontos convergentes e divergentes entre a proposta de ensino de filosofia para crianças em Matthew Lipman e a educação emancipatória que forma sujeitos autônomos, a fim de que a obra e o pensamento lipminiano sejam estudados e aprofundados com rigor critico e analítico. De tal maneira, esperamos que esta referida pesquisa possa nos trazer novas luzes para a concepção de ensino de filosofia em nossas escolas, proporcionando a possibilidade de observarmos em que medida o programa de ensino de filosofia para crianças de Matthew Lipman se mostra articulado à nova visão de educação, que longe de ser mero acúmulo de informações gerais devem partir para a significação crítica e filosófica dos conteúdos..

(18) 17. 2. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUA HISTÓRIA – DA SUA GÊNESE AO CONTEXTO BRASILEIRO. Tomamos como ponto de partida sobre a explanação do nosso objeto de estudo o próprio percurso do ensino da filosofia dentro das diferentes instituições escolares constituídas historicamente – desde sua gênese grega, como projeto pedagógico que influenciou a formação da cultura ocidental, até sua relevância no contexto das origens educacionais e sua influência no território brasileiro – este ensino de filosofia ao chegar no Brasil vai se consolidando dentro de embates e tensões de interesses políticos. Portanto levantaremos, a seguir, as bases históricas, do nosso objeto de estudo. Apresentamos em destaque o fato de que a cultura ocidental fora construída com o alicerce da filosofia e pedagogia grega – maneira de pensar e de educar para a vida, que perpassa e desenvolve toda a história humana do ocidente: sua ciência, sua maneira de representar as artes, o lazer, o direito, a medicina, a construção de conceitos, a política, entre tantas outras relações culturais, enfim, tudo isso constitui antropologicamente e filosoficamente quem é o homem e a mulher de nossa cultura ocidental, como indivíduos sujeitos de subjetividade e criatividade, que transforma a natureza e domina a tecnologia moderna. Mediante esta constatação, nos cabe retomarmos brevemente este contexto histórico que inter-relacionam filosofia, educação, e cultura, como a base constitutiva do homem e da mulher ocidental. (SEVERINO, 2014) Primariamente destacamos que a filosofia tem sua origem nos gregos antigos a partir do século VI a.C, eles a definiram como: o amor a sabedoria. Seu ensino, desde então, se preocupava em formar o cidadão grego como um sujeito virtuoso, livre, justo, prudente, sábio em seu agir, que amava o conhecimento e que amava a verdade, Platão discorre bem num dos seus diálogos sobre o amor ao saber: [...] o amor é uma espécie de elevador que, no primeiro andar, encontra o amor físico, no segundo o espiritual, no terceiro, arte e depois, continuando, a justiça, a ciência e o verdadeiro conhecimento, até chegar ao andar superior, onde reside o Bem. (DE CRESCENZO, 1986, p.89).

(19) 18. Importa-nos também recordarmos que aos gregos se devem o esforço da criação pedagógica, que transparecia mais nitidamente no domínio da filosofia desde os primeiros físicos da escola de Mileto, e aos Pitagorismos que tornaram instituição a escola filosófica: O Pitagorismo, enfim, realiza esta ambição pedagógica: a escola filosófica. Esta, tal como aparece em Metaponte ou em Crotona, não é mais uma simples hetairia do tipo antigo, ligando mestre e discípulos no âmbito de relações pessoais; é uma verdadeira escola, que absorve o homem por inteiro e lhe impõe um estilo de vida; é uma instituição organizada, com sua sede, suas leis, suas reuniões regulares... [...] Instituição característica, será mais tarde imitada pela Academia de Platão, pelo Liceu de Aristóteles, pela escola de Epicuro, e permanecerá como a forma típica da escola filosófica grega1. (MARROU, 1966, p.82). Importa-nos ressaltar que a esta educação filosófica os gregos chamam-na de Paidéia: educação e formação ética de seus cidadãos. Esta educação se desenvolve ao longo da história da antiga Grécia, sua pedagogia influenciará também, ao decorrer da história ocidental, o período da história medieval com a chamada Paidéia cristã, que continha a formação moral cristã como base no estudo da teologia da revelação através da leitura e exegese bíblica e nos ensinamentos de Jesus. Nos sete primeiros séculos pós Cristo estava em vigor a chamada Patrística e posteriormente se funda a Escolástica (século IX até ao fim do século XVI), escolas filosóficas que buscavam unir a fé e a razão, porém é desta segunda a responsável pela criação das primeiras Universidades. (MARROU, 1966; CAMBI, 1999; JAEGER, 2001) Destacamos a filosofia como a relevante construtora da instituição universitária, sendo na Europa o lugar em que o ensino da filosofia finca seu ‘status’ de rainha das ciências, ou serva da teologia. Mediante o nascimento das Universidades na baixa idade média a filosofia permanece em lugar de destaque referente à educação que, “inicialmente é estudada na Faculdade de Artes, como propedêutica ou introdução a qualquer estudo, na maioria dos casos, a teologia, ao direito, à medicina.” (OBIOLS, 2002, p.27) No entanto, é na estrutura das diversas variantes da escolástica que ainda hoje alguns cursos ou disciplinas de teologia e filosofia, comuns a cada uma das distintas carreiras universitárias, ao lado dos específicos correspondentes, na qual naturalmente ocupam maior espaço na grade, sobrevivem à estrutura de algumas universidades católicas. (OBIOLS, 2002). 1. Sugestão de bibliografia: DIÓGENES LAÉRCIO, Vidas dos filósofos, I, 34..

(20) 19. Vale ressaltar que é a partir dos séculos XVI-XVII, que a filosofia se faz presente também nos colégios ‘preparatórios’, os quais são precursores da educação secundária, como podemos ler a seguir: Na realidade, até fins do século XVI e durante o XVII, ao sistematizar-se os estudos prévios para ingressar na universidade, são criados os colégios de cursos preparatórios com distintos nomes em diferente países: ‘escolas de humanas’ na Inglaterra, ‘colégios’ – privados – e mais tarde ‘liceus’ – estaduais – em França, ‘ginásios’ na Alemanha e etc. Estes estabelecimentos, com o tempo, constituir-se-ão nas escolas e colégios ‘secundários’ de nossos dias. Naquela época, recebiam alunos de quatorze a quinze anos para darlhes uma educação preparatória durante três ou quatro anos. (OBIOLS, 2002, p.29). De tal maneira podemos destacar que todo o sistema educacional teve sua gênese na filosofia e esta permeia até os dias atuais as várias práticas pedagógicas do ensino Universitário ao Infantil, como construto histórico-social o que põe sempre em destaque a disciplina de filosofia como a precursora de toda e qualquer pedagogia, como observamos a seguir: Deve-se observar, incidentalmente, que o ‘sistema educativo’, do qual com propriedade podemos falar recentemente, a partir do século XIX, se constitui ‘de cima para baixo’: primeiro nas universidades, em seguida os colégios preparatórios (secundários), a educação primária se generaliza na segunda metade do século XIX e posteriormente a 1950 se oficializa a ‘educação inicial’ para crianças de 4 e 5 anos de idade. (OBIOLS, 2002, p.29). Ao longo da modernidade a filosofia perde progressivamente o status de serva da teologia como passando por um momento de recolhimento nas universidades, visto a ser um período intenso das tendências cientificistas, do nascimento das ciências sociais e por fim do apogeu do positivismo que apontavam por diminuir sua importância ou por reduzi-la a epistemologia, porém é no iluminismo que lhe atribui ao seu ensino o papel emancipador com o intuito de desenvolver nos homens a capacidade de pensar por si mesmos e libertá-los do terreno de qualquer autoridade, de tal maneira, podemos destacar a seguir: O iluminismo moderno, em geral, e a tradição republicana francesa, em particular, deram a ela um papel emancipador, isto é, a possibilidade da libertação das distintas tutelas, que haviam submetidos os homens. A Unesco, desde sua fundação, e através de distintos colóquios, enfatizou a importância do ensino da filosofia como base do ensino das ciências, por seu papel na formação do cidadão e por constituir o núcleo de formação cultural e humanística. (OBIOLS, 2002, p.21).

(21) 20. Percorrendo tal história sobre o lugar e do papel do ensino da filosofia podemos constatar sua atual importância no contexto educacional na cultura ocidental, como também sua insistente permanência no âmbito educacional brasileiro. Sabe-se que a história da educação brasileira se constitui em sua origem pela presença da escola Jesuítica – Companhia de Jesus (1549-1759) e sua estreita vinculação a política colonizadora dos portugueses. A reforma das referentes Constituições da Companhia de Jesus entra em vigor a partir de 1599, chamada de Ratio Studiorum, nela se continha um Plano de Estudo, concentrando-se na sua programação os elementos da cultura européia para a formação gratuita para o sacerdócio (formação de curso de humanidades, curso de filosofia, curso de teologia e por fim enviava seus aprendizes para concluírem seus estudos na Europa), porém a não adequação do índio a formação sacerdotal católica influenciou na proposição de um ensino profissional e agrícola, formação essencial à vida da colônia, como também a instrução catequética. Entretanto, os filhos dos colonos foram instrumentos de formação aos moldes da Ratio Studiorum, e de tal maneira, os colégios jesuíticos passam a formar a elite colonial brasileira. (RIBEIRO, 1991) Nesta situação o ensino de filosofia se faz presente na formação educacional e cultural brasileira desde sua origem, porém seu ensino foi em seu início marcado pela escolástica da filosofia medieval, longe de ser uma filosofia crítica, porém dogmática. A Companhia de Jesus é atingida e expulsa em 1759, resultado da nova situação política portuguesa, e das reformas do marquês Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo), enquanto ministro do monarca (D. José I), a fim de recuperar a economia portuguesa com bases no fortalecimento da coroa real e da modernização da cultura, assim era necessário tirar o maior proveito possível da colônia. Para isso, intensifica a fiscalização das atividades aqui desenvolvidas, essa requer um aparelhamento sofisticado administrativo exigindo um preparo elementar de recursos humanos, como técnicas de leitura e escrita, surgindo assim à instrução primária na escola brasileira, o que antes cabia à família, essa educação visava à formação ‘modernizada’ da elite colonial (masculina), atendendo aos novos interesses da camada dominante. (RIBEIRO, 1991).

(22) 21. Surge neste período (fase pombalina da escolarização brasileira), o ensino público propriamente dito, desvinculado a formação da Igreja. Fora criado pelo alvará de 28 de junho de 1759 o cargo de diretor geral dos estudos, o mesmo determinava a prestação de exames para professores. O ensino secundário com duração aproximadamente de 9 anos – cursos de Letras Humanas e de Filosofia e Ciências – passa por uma nova organização, novos métodos e novos livros. Neste contexto assinalamos que o ensino de filosofia permanecia obrigatório no ensino secundário, porém, pouca referência nos apresenta sobre seu conteúdo ensinado, como podemos observar na seguinte citação sobre o ensino da filosofia: “As diretrizes para a aula de filosofia ficaram para mais tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu. Diante da ruptura parcial com a tradição, este campo causou muito receio ou muita incerteza em relação ao novo.” (RIBEIRO, 1991, p. 34) A falta de consistência da disciplina de filosofia no Brasil, como também todo o contexto nacional da educação perpassam também pelo período imperial (1822-1829) e pelo período da república velha (1889-1930) por várias mudanças de regulamentos e decretos, que resultou em propostas educacionais liberais e positivistas com a intenção de integrar um processo de mudança da sociedade rural-agrícola para urbano-comercial. Assim, em 8 de novembro de 1890, Benjamin Constant, enquanto Ministro da Instrução Pública, decretou uma reforma curricular do ensino primário e secundário, do Distrito Federal, propondo princípios de liberdade e laicidade do ensino, bem como gratuidade da escola primária, porém prioriza em seu currículo as ciências, explicitando a influência das idéias do positivismo. Podemos observar também no decreto n° 11.530 de 18 de março 1915 - Carlos Maximiliano (Ministro da Justiça) – o utilitarismo do ensino secundário, através da obrigatoriedade de disciplinas que desfoca o enfoque filosófico para o científico. (GALLO et. al, 2001; RIBEIRO, 1991) A Reforma Vaz, com o decreto n.º 16.782-A,de 13 de janeiro de 1925 garantiu no ensino secundário seis séries, incluindo o eixo de história da filosofia nas duas últimas séries, seu objetivo era fornecer no ensino secundário uma cultura geral, não vinculada à escolha profissional. (GALLO et. al , 2001) A partir da revolução de 1930, surgem novas reformas no campo educacional marcadas pela criação e implantação do capitalismo industrial brasileiro, ao qual houve grande expansão do ensino, pressionado pelos segmentos organizados, como o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), por exemplo, com sua defesa formal da escola para todos,.

(23) 22. conferindo visibilidade às contradições do nosso processo de escolarização, estimulando o debate em torno da democratização do acesso à educação brasileira. Em relação a esse movimento podemos assinalar sua herança no ensino de filosofia nas reformas de Francisco Campos (1932) e de Gustavo Capanema (1942): A reforma Campos introduziu novas disciplinas no currículo do ciclo complementar, como, por exemplo, psicologia, sociologia e história da filosofia. Já na reforma de Capanema, a filosofia ocupa maior espaço nos currículos dos cursos clássicos e científicos. Constituía disciplina obrigatória na 2ª e 3ª séries do curso clássico e na 3ª série do científico. [...] A lógica, a moral e a sociologia tinham espaço privilegiado nas aulas de filosofia do 3º ano do curso clássico. Mas, em 1954, a portaria n. 54 reduziu o número de aulas semanais, estabelecendo um mínimo de duas horas por semana nas séries do clássico e uma hora apenas, no científico. [...] Na ocasião de sua promulgação, Capanema enfatizou que esse nível de ensino tinha como principal preocupação formar nos adolescentes uma cultura geral, com consciência patriótica e humanística. (GALLO et. al, 2001, p.26 -27). A reforma Capanema representa um avanço na efetivação do ensino obrigatório de filosofia no currículo, em contrapartida, com a lei n. 4.024/61, a disciplina de filosofia perde sua obrigatóriedade – “na medida em que ficou sob a responsabilidade do Conselho Federal de Educação a indicação, para todos os sistemas de Ensino Médio, as disciplinas obrigatórias, e os conselhos estaduais de educação a indicação das disciplinas complementares, podendo a filosofia ficar entre elas” (GALLO et. al, 2001, p.27) – e com golpe militar de 64 – “torna a disciplina de filosofia optativa, com sua presença na grade passando a depender da direção do estabelecimento de ensino” (GALLO et. al , 2001, p.28) – representaram um retrocesso no ensino de filosofia, pois seu ensino perde espaço conquistado no currículo escolar, constatando a falta de interesse da disciplina de filosofia num contexto da conjuntura política vigente no Brasil, que tinha o interesse de formar os cidadãos em vista da economia de industrialização econômica, na qual desinteressava o ensino de formação humana. Ao ensino fundamental e de segundo grau brasileiro as leis n. 5.692/71 e n. 7.044/82 reforçam o acordo e cooperação financeira da Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional – Mec-Usaid, disso podemos averiguar a ausência da disciplina de filosofia como optativa no ensino dos cursos de Segundo Grau, em favor da inclusão de novas disciplinas técnicas no currículo. (GALLO et. al , 2001) Mediante ao quadro desfavorável da presença da disciplina de filosofia nas escolas brasileiras surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 (LDB) como.

(24) 23. marco para uma nova orientação curricular, esta contempla a reinserção da disciplina de filosofia no Ensino Médio, porém, de acordo com Gallo, 2001, o escrito traz um trecho vago e paradoxal, pois nem a define claramente em seus conteúdos nem a torna obrigatória. Como podemos observar no Art. 36, § 1º da seção IV, capítulo II título IV, a seguir: Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre. [...] domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000, p.17-18). Muitas disputas políticas e ideológicas foram travadas até a consolidação efetiva deste ensino previsto em Lei. Muitos interpretavam os conhecimentos filosóficos como temas transversais, retirando sua importância como cadeira específica na grade curricular, outros interpretavam sob a crítica do modelo disciplinar da escola e em consequência disso, a inserção de mais uma disciplina escolar, a filosofia, seria uma medida infeliz, pois iria sujeitála a rituais e tratamentos pedagógicos, contrários ao pensar crítico, ao prazer e a autonomia. Dessa maneira, a Lei sobre a inserção das disciplinas de filosofia e sociologia permaneceu por anos em discussão. Por cerca de três anos tramitou na Câmara e no Senado Federal um projeto de lei complementar que substituía o citado artigo 36 da LDB, instituindo a obrigatoriedade das disciplinas filosofia e sociologia nos currículos de ensino médio. Após aprovação nestas duas instâncias do Poder Legislativo Federal, o Projeto foi vetado em outubro de 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Os argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois, já mencionados: a) a inclusão da disciplina de filosofia e sociologia implicaria incremento orçamento que seria impossível de ser arcado pelos estados e municípios; b) não haveria suficientes professores formados para fazer frente às novas exigências da obrigatoriedade da disciplina. (FAVERO et. al., 2004, p.260). O que se percebe claramente é que estas razões não passam de falácias, pois em primeiro lugar o que está em jogo é o remanejamento da carga curricular, o que não implica em aumento orçamentário e em segundo, que existe uma grande demanda de pessoas formadas em filosofia, e que ao mesmo tempo, sua presença na grade do ensino de educação básica, implicaria no interesse maior das instituições na formação mais adequada destes profissionais/professores. (FAVERO et. al., 2004) Diante destes entraves surge em defesa à inserção da filosofia argumentos de cunho formativo e ideológico na diretiva da formação da cidadania, garantindo “uma introdução verdadeiramente consistente e sistemática dos jovens, no âmbito da reflexão filosófica”.

(25) 24. (FAVERO et. al., 2004, p.261). O que culmina na audiência pública, em 24 de junho de 2003, que teve como pauta a volta da filosofia e sociologia ao currículo do ensino médio. Na referida audiência pública sobre o ensino de filosofia e sociologia o Projeto de Lei que ali tramitava faz referência à Declaração de Paris pela filosofia, discorrendo sobre a filosofia e sociologia: [...] também se percebe a correlação do seu ensino como o avanço do processo democrático, tornando-se imperativo restaurar um pensamento crítico em educação. Compreende-se que seja assim, pois não há propriamente ofício filosófico (nem sociológico, mutatis mutandis) sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento, o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência. (BRASIL, 2003, p. 1). Mediante aos embates em torno da obrigatoriedade da disciplina de filosofia no Ensino Médio, entra em vigor, em 2 de junho de 2008, a lei n. 11.684, do qual altera o art. 36 da LDB 9.394/96, incluindo a filosofia e a sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio, este foi um grande avanço ao ensino de filosofia, porém ela continua com permanente campo de embates para sua permanência. (FAVERO et. al., 2004) A discussão do ensino de filosofia continua atual no cenário das reformas propostas para o Novo Ensino Médio, através do texto da MEDIDA PROVISÓRIA No - 746, DE 22 DE SETEMBRO DE 2016, publicada no Diário Oficial da União, no dia 23 de setembro de 2016, e aprovada na Câmara dos deputados, em 07 de dezembro de 2016. No que tange ao ensino de filosofia e sociologia, estas dependeriam do que fosse incluído no conteúdo obrigatório da BNCC- Base Nacional Comum Curricular, portanto, e neste caso as disciplinas deixariam de ser obrigatórias. No entanto, em 13 de dezembro do mesmo ano, a Câmara dos deputados apresenta e aprova uma emenda que altera a reforma da proposta do ensino médio e volta a tornar obrigatória a oferta de conteúdos de filosofia e sociologia nesta etapa de ensino, porém elas aparecem agora como “estudos e práticas” que devem ser inseridos na BNCC, sem ser mencionadas como disciplinas específicas. No dia 8 de fevereiro de 2017 o Senado Brasileiro aprova a Medida Provisória do novo ensino Médio, colocando o ensino de filosofia como caráter compulsório. (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2017).

(26) 25. No que refere ao ensino de filosofia no Brasil para crianças, no ensino infantil e fundamental podemos observar sua inserção em escolas privadas e públicas, por volta de 1995, o que podemos constatar a seguir: Desde 1985, com a chegada ao Brasil do programa de ‘Filosofia para Criança’, criado por Mattew Lipman, algumas escolas – em sua maioria particulares – adotam a filosofia como disciplina em seus currículos do ensino fundamental. No ensino infantil há experiências sistemáticas com a filosofia pelo menos desde 1995. Recentemente, alguns poucos municípios, particularmente na Bahia (Ilhéus, Una, Itabuna) e no Mato Grosso (Cuiabá), estabelece a obrigatoriedade do ensino de filosofia na rede pública no nível fundamental ao nível médio (...) De modo geral, no ensino fundamental há registros de escolas privadas trabalhando com filosofia em quase todos estados e das públicas em alguns deles (Distrito Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, São Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna, quarta maior cidade da Bahia, há filosofia no ensino fundamental, de 5ª à 9ª série, em todas as escolas do município. (FAVERO et. al., 2004, p.266-267). Vale à pena ressaltar que “escolas e universidades desenvolvem pesquisas e metodologias próprias no ensino de filosofia nos níveis infantil e fundamental.” (FAVERO et. al., 2004, p.267) No Brasil a educação de filosofia para crianças teve crescente interesse a partir da década de 80, com o conhecimento, a tradução e a difusão dos materiais e métodos do Programa de ensino de filosofia para Crianças de Matthew Lipman, realizado por Catherine Young Silva (1937-1993), mestre em educação em filosofia para crianças na Montclair State University, Estados Unidos, dirigida por Matthew Lipman. Em 1984, junto com um grupo que ainda hoje trabalham com o programa divulgou-o dentro das suas próprias instituições de ensino, a escola de inglês Yázigi, em São Paulo. No mesmo ano mais duas escolas privadas receberam a experiência de realizar informalmente o programa com o material incompleto. (WUENSCH, 1998). Também, no mesmo ano (1984), o grupo que apoiou Catherine realiza a formação de professores para atuarem em escolas públicas e no ano seguinte cria o CBFC – Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças como entidade civil, que se dedicaria a formação de professores, tradução e divulgação dos materiais e do programa, conforme podemos observar em Wuensch, 1998: Com o apoio de Marcos Antonio Lorieri (que tinha sido professor de Catherine no curso de Filosofia da PUC-SP), e das professoras de filosofia e inglês Ana Luiza Falcone e Sylvia Hamburger Mandel, foram feitos contatos.

(27) 26. para realizar a formação de professores e a implantação do trabalho em diversas escolas públicas da zona leste de São Paulo, o que aconteceu no ano seguinte. Em janeiro de 1985, este grupo criou o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC)... (p.51-52). A partir de então, a filosofia para crianças e seu interesse ganha um percurso que pode ser chamada de movimento de filosofia para crianças no Brasil, donde o grupo que representava o CBFC formava novas gerações de professores e promovendo ao mesmo tempo conferências e palestras. Em algumas delas houve a presença do idealizador do programa Matthew Lipman que esteve no Brasil, em 1985 apresentando o tema “Filosofia para Crianças, isto é possível?, em 1988 no II Congresso Internacional de Filosofia para Crianças e do I Seminário Nacional de Filosofia, Desenvolvimento do Raciocínio e Educação: Uma relação Possível.” (WUENSCH, 1998) Na década de 90 o movimento de ensino de filosofia para crianças se fortalece, nas regiões de São Paulo – SP, Florianópolis – SC, Belo Horizonte – BH, Brasília – DF, Curitiba – PR, Petrópolis – RJ, São Luiz – MA, em especial nas instituições privadas, com crescente experimentação e criação de novos recursos pedagógicos inteirados com projetos pedagógicos das próprias instituições. Nas escolas públicas, o programa de ensino de filosofia para crianças passam pela institucionalização acadêmica através de monitores conduzidos pelo trabalho de professores acadêmicos como Marcos Louriere em São Paulo, Peter Bütter, em Mato Grosso e Auri Cunha, em Campinas. (WUENSCH, 1998) Em 1995 o Instituto de Filosofia e Educação para o Pensar IFEP é fundado com o objetivo de fornecer a formação de professores difundindo o programa de ensino de filosofia para crianças de Matthew Lipman. E em 2010 o CBFC encerra suas atividades, conferindo suas responsabilidades ao IFEP. A seguir podemos observar as atividades realizadas de 1995 a 2009. Dados retirados da página da internet, IFEP, 2016: Encontro de Professores: I Encontro de professores – A discussão filosófica na Comunidade de Investigação (Marcos Antonio Lorieri) – 17/05/97 – 150 professores II Encontro de professores – O Filosofar como Educação para a Cidadania (José Auri Cunha) – 28/07/2000 – 250 professores Palestras: 1. Ann M. Sharp, realizada em 25/08/2001, Colégio Marista Santa Maria, Curitiba/ PR Temas: “A filosofia e o desenvolvimento de habilidades e competências de pensamento” “A pedagogia da comunidade de investigação e a educação para valores e cidadania”.

(28) 27. 2. Prof. Dr. Marcos Antonio Lorieri, realizada em 23/02/2007, Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR Tema: “O papel e o valor formativo da filosofia”, ministrada 3. Prof. José Auri Cunha, realizada em 23/02/2007, Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR Tema: “Práticas Filosóficas na Educação Básica” Encontros e Congressos de Crianças: Projeto Filosofia e Cidadania na Escola - I Encontro Paranaense de Crianças, realizado em 1998, realizado no Colégio N. Sra. de Lourdes, Curitiba/PR, com 300 participantes. Foco filosófico: Cidadania e Direitos, slogan: “CIDADANIA: DIREITO DE TER DIREITOS”. Temas: direito e dever, criança, família, comunidade, educação, saúde, meio-ambiente / ecologia, trabalho e liberdade. - II Encontro Paranaense de Crianças, realizado em 1999, no Colégio Sagrado Coração, Curitiba/PR, com 500 participantes. Foco filosófico: Cidadania e Comunicação, Slogan: “VAMOS NOS COMUNICAR... E NO MUNDO NOS REVELAR”. (Tiago Pavelski, 4ª série, 9a. CIESC Madre Clélia). Temas: verdade, linguagem, pessoa / subjetividade e cultura, paz e responsabilidade. - I Congresso de Filosofia entre Crianças, realizado em 2000, no Colégio Marista Santa Maria, Curitiba/PR, com a presença de 650 pessoas - crianças e professores. Foco filosófico: Cidadania e cotidiano. Slogan: “PELA CIDADANIA O MUNDO SE UNE!”. (Luan Haddad Ricardo dos Santos, 4ª série. 9a. Col. Marista Santa Maria / Curitiba). Temas: A vida do Cidadão – Trabalho e dignidade; Cidadania e Universo Cultural; Criança; Ecologia; Educação – Escola; Meio Ambiente; Saúde Pública e Dignidade; Violência; Comunidade; Direitos e Deveres; Escolhas Família; Ecologia e Meio Ambiente; Abandono Infantil; Ser Pessoa; Convivência. - II Congresso de Filosofia entre Crianças, realizado em 2002 no Colégio Marista Santa Maria, Curitiba/PR, com a presença de 700 participantes – crianças e professores. Foco filosófico: Cidadania e Vida. Slogan: “É do pensar que vem o viver!”. Nayane Amaral Dutra, 10ª. 4ª Série, Col. Diocesano Leão XIII, Paranaguá, PR. Temas: sentir, pensar, olhar, criar, libertar, transformar, planejar, conviver, brincar, salvar, cuidar, respeitar, ser feliz, ser justo e ser amigo. História trabalhada: DADEDIDODÚVIDA! Surpresas da Filosofia! (IFEP, 2016). Podemos destacar que durante estas três décadas o ensino de filosofia para crianças no Brasil tem levado pesquisadores a estudar a proposta de Matthew Lipman quanto à teoria das relações entre o que é filosofia e o que se entende por criança e infância, como também as pesquisas sobre a prática da sala de aula, a aplicabilidade do programa e seus resultados, que estão ligados diretamente as implicações políticas educacionais influenciando sua aplicação nas escolas públicas, até sua inserção no Ensino Médio. Podemos apontar como exemplos de pesquisadores, Kohan & Waksman, (1998), Wuensch (1998), Gadotti (1999) os quais destacam a filosofia para crianças num contexto de prática escolar nas perspectivas atuais da educação brasileira, elucidam sobre a reflexão prática e a ideia da filosofia para crianças na perspectiva de Matthew Lipman. “Como ideia.

(29) 28. filosófica, filosofia para crianças rejeita dogmatismo e preconceitos e nos convida a pensar valores que esta ideia pressupõe. Como prática filosófica, filosofia para crianças precisa de uma reflexão teórica que contribua para pensar as funções desta prática, suas consequências e finalidades.” (p. 11) Destacamos também Aspis & Gallo, (2009), Teles (2011) que problematiza no contexto do ensino de filosofia no Brasil, o que ensinar e como ensinar a filosofia para jovens, na perspectiva da prática do pensamento autônomo, na compreensão crítica da filosofia, de seus conceitos, métodos, histórias, como também a indissociabilização da filosofia e do filosofar. (ASPIS & GALLO, 2009, p. 18) E por fim Severino, 2009, o qual também considera um ensino de filosofia na perspectiva da experiência histórica que conduz a apreensão e a vivência refletida da própria condição humana. (SEVERINO, 2009, p. 15) Consideramos por fim, que o Brasil tem se destacado por pesquisadores, educadores e professores de filosofia que defendem e refletem o ensino de filosofia no Brasil. Este tem alcançado gradativamente seu espaço no contexto educacional brasileiro, porém não podemos deixar de ratificar que a inserção do ensino de filosofia no Brasil se constitui mediante um percurso histórico de enfrentamentos e de lutas ideológicas e políticas. A seguir abordaremos o instrumental referencia da referida dissertação, para tomarmos como base para as análises críticas dos capítulos seguintes..

(30) 29. 3. ANÁLISE INSTRUMENTAL REFERENCIAL: ANÁLISE CONCEITUAL. Objetivamos tecer sobre um grupo de conceitos pertinentes à questão central da dissertação, em vista da contextualização de uma educação na perspectiva emancipatória, que lança mão da formação do sujeito autônomo, assim, nos apropriaremos das referidas conceituações acerca do nosso objeto em estudo, tendo como principais aportes teóricos: o filósofo e sociólogo alemão Max Horkheimer (1895-1973), e o filósofo, sociólogo, músico, alemão Theodor W. Adorno (1903-1969). Sobre Adorno e sua importância para a educação, podemos apontar que suas teorias podem ser consideradas pontos de partida para a reflexão do sistema educacional hodierno, visto ser possível de atualizarmos a discussão crítica as perspectivas pedagógicas atuais, de tal modo, discorre Zuin, et, al (2001): Para os educadores, o conjunto das pesquisas e reflexões críticas do filósofo frankfurtiano adquirem a maior relevância. Suas contribuições podem e devem ser inseridas nas coordenadas do nosso espaço e do nosso tempo. Essa inserção quando intencionada a atingir as novas gerações deve ser realizada na teoria educacional e nos pontos pedagógicos do sistema educacional (p.13).. Cabe aqui ressaltar que o conceito de sujeito autônomo implica outros, o que traz à luz o pensamento frakfurtiano sobre a educação e sobre a própria realidade vigente da sociedade globalizada do século XX, disso, podemos nos apropriar de alguns pensamentos em convergência, com base em uma releitura crítica de suas obras a fim de atualizá-la para a discussão da realidade educacional e social em nossa contemporaneidade do século XXI. De tal maneira, nos interessa apresentarmos a perspectiva na qual é possível elucidarmos o sujeito autônomo passível de ser educado na via da emancipação. No entanto, lançamos mão da discussão sobre a ótica da Escola de Frankfurt mediante a sua crítica sobre a formação do sujeito e da sociedade, na qual, Adorno e Horkheimer na obra Dialética do Esclarecimento a retratam apresentando a civilização moderna racionalista e tecnológica perante a penetração da realidade social humana, dentro do contexto do capitalismo tardio2.. 2. Capitalismo tardio – Nos referimos ao termo capitalismo tardio, visto que esta expressão fora usada por autores que realizavam seus estudos sobre o modelo econômico do capitalismo no século XX. Tendo como precursor Werner Sombart, o mesmo usou a expressão (Spätkapitalismus) pela primeira vez na sua obra de 1902 Der.

(31) 30. Assim, tomamos como ponto de partida para a abordagem conceitual dessa dissertação a respectiva obra Dialética do Esclarecimento3(escrita no final da década de 1940) e a obra Educação e Emancipação, ambas as obras relevantes à nossa discussão, as quais contextualizam e analisam de maneira crítica, os mecanismos culturais de dominação da sociedade ocidental através dos aparatos da conceitualização do sujeito autônomo, do esclarecimento, da Indústria Cultural e da educação emancipatória. Utilizaremos, também alguns comentadores sobre o ensino de filosofia na perspectiva da formação de sujeitos autônomos e educação emancipatória, como Ghedin (2009), Horn (2009), Zuin et.al (2001) e demais comentadores. Nosso objetivo, nesta fase da dissertação é realizar uma releitura contemporânea sobre o sujeito autônomo, formação cultural e educação emancipatória. Mediante essa releitura analisaremos a teoria frankfurtiana na ótica de uma contextualização no âmbito da filosofia da educação, dessa forma teremos arcabouço teórico para a análise crítica da concepção de uma educação de filosofia para crianças na perspectiva da formação de sujeitos autônomos, que possibilita a auto-reflexão e a reflexão referente à sociedade capitalista de consumo e de controle, a partir de uma educação emancipatória, que seja autêntica, na qual favoreça a capacidade da razão crítica dos sujeitos da sociedade. Ressaltamos a partir de então que Adorno lança mão da tradição intelectual Alemã em que o entendimento sobre a formação de sujeitos autônomos, a educação emancipatória tem suas raízes no conceito de esclarecimento em Kant, para o filósofo o esclarecimento é a saída do homem de sua auto-inculpável menoridade, quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem: “Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento”(KANT, 2005. p. 63-64), para discutir a educação emancipatória e formação do sujeito autônomo, a partir da reflexão da Cultura Industrial.. Moderne Kapitalismus, na qual distinguia três fases do capitalismo: o capitalismo primitivo, o auge do capitalismo e o capitalismo tardio. Entre o final dos anos de 1930 e 1940 (pós crise de 1929) a expressão passou a ser usada pelos socialistas europeus, quando muitos acreditavam que o capitalismo estava condenado. Nos anos 1960, a expressão voltou a ser usada - principalmente na Alemanha e na Áustria, pelos marxistas ocidentais ligados à tradição da escola de Frankfurt e do austromarxismo - para descrever a sociedade contemporânea. 3. Ver em Dicionário de Obras Filosóficas, DIALÉTICA DO ESCLARECIMENTO, HUISMAN, Denis; BENEDETTI, Ivone Castilho (2000)..

(32) 31. A reflexão adorniana traz à tona a discussão da emancipação como um problema educacional – político em âmbito mundial, que perpassa desde o sistema educacional das crianças na União Soviética, como também na América, assim, podemos observar em Adorno (1995) no debate na Rádio de Hessen, em Frankfut, transmitido em 13 de agosto de 1969 de Adorno com Becker: Na União Soviética, por exemplo,... num país que há muito tempo realizou a transformação das relações de produção mudou extraordinariamente pouco em termos de não educar as crianças para a emancipação e que nessas escolas persista dominando um estilo totalmente autoritário de educar. [...] Problema da emancipação não é unicamente alemão, mas internacional. E podemos acrescentar, um problema que ultrapassa em muito os limites dos sistemas políticos. Nos Estados Unidos, efetivamente, duas exigências diferentes se chocam diretamente: de um lado, o vigoroso individualismo, que não admite preceitos, e de outro lado a ideia da adaptação assumida do darwinismo, (...), o ajustamento. (ADORNO, 1995, p. 174-175). Dessa maneira, partindo do panorama educacional internacional Adorno pensa a educação escolar através da educação política na qual a emancipação do sujeito vise à promoção da superação dos obstáculos sociais por meio de uma educação emancipatória, resistindo à cultura industrial, ao capitalismo. Assim ressaltamos que: “A única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência.” (ADORNO, 1995, p. 183) Do pensamento Adorniano, podemos inferir os seguintes aspectos: 1. A autonomia: É fazer uso do próprio entendimento para pensar a realidade social. Deve ser autoconsciente, crítico, resistente ao assujeitamento do modelo de Indústria Cultural, do capitalismo; 2. Educação emancipatória: É uma educação política. Deve ser crítica da realidade social vigente. Se difunde com mais qualidade na sociedade democrática. 3. Indústria Cultural: É toda e qualquer forma midiática que o mercado usa para formar uma cultura de massa consumista e acrítica, amparando-se na racionalidade moderna e na tecnologia com status de saber científico e irrefutável. Nos subcapítulos a seguir trataremos de resgatar e aprofundar o conceito de sujeito autônomo a partir de uma releitura da obra e dos comentadores de Adorno e Horkheimer, no entanto, vale à pena ressaltar, que o gênero de ensaios é de caráter das próprias obras dos.