Sistema integrado de gestão da educação do Rio Grande do Norte - SIGEDUC e escola digital como espaço pedagógico

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

ANA PAULA DOS SANTOS OLIVEIRA FLOR

O SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO NORTE – SIGEDUC E A ESCOLA DIGITAL COMO ESPAÇO

PEDAGÓGICO

Natal/RN 2019

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ANA PAULA DOS SANTOS OLIVEIRA FLOR

O SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO NORTE – SIGEDUC E A ESCOLA DIGITAL COMO ESPAÇO

PEDAGÓGICO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN como requisito para a obtenção do Título de Doutora em Educação.

Linha de Pesquisa: Formação e Profissionalização Docente

Orientadora: Profa. Dra. Betania Leite Ramalho

Natal/RN 2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Sistema de Bibliotecas – SISBI

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Goés - CE Flor, Ana Paula dos Santos Oliveira.

Sistema integrado de gestão da educação DO Rio Grande do Norte – SIGEDUC e escola digital como espaço pedagógico/Ana Paula dos Santos Oliveira Flor. – Natal, 2020.

181 f. : il.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. PPGED.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Betania Leite Ramalho.

1. Tecnologias Digitais - Tese. 2. Tecnologias Educacionais - Tese. 3. SIGEduc - Tese. 4. ESCOLA DIGITAL - Tese. I. Ramalho, Betania Leite. II. Título.

. II. Título.

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ANA PAULA DOS SANTOS OLIVEIRA FLOR

O SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO NORTE – SIGEDUC E A ESCOLA DIGITAL COMO ESPAÇO PEDAGÓGICO

Tese julgada e aprovada para obtenção do grau de Doutorado em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.

Aprovada em 06 de dezembro de 2019.

BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________________ Profa. Dra. Betania Leite Ramalho

Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Rochette Cordeiro

Membro Titular Externo Universidade de Coimbra

________________________________________________________ Prof. Dra. Adriana Valéria Santos Diniz

Membro Titular Externo Universidade Federal da Paraíba

________________________________________________________ Prof. Dr. Thaís Vasconcelos Batista

Membro Titular Interno

________________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Affonso Henderson Guedes de Oliveira

Membro Titular Interno

________________________________________________________ Prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez

Membro Suplente Interno

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DEDICATÓRIA

Dedico aos educadores, pesquisadores, servidores públicos que destinam a sua vida para melhoria da vida de outras pessoas.

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AGRADECIMENTOS

Eu não conseguiria descrever a gratidão que sinto em minha alma a todos que contribuíram para esse trabalho.

Primeiro agradeço ao meu bom Deus por todas as graças alcançadas e derramadas abundantemente em minha vida. A minha Santíssima Virgem Maria que durante todo esse percurso intercedeu pela conclusão do meu trabalho e cuidou de mim e dos meus a todo tempo e ao meu glorioso São José que abriu todos os meus caminhos.

Ao meu esposo, João Neto, companheiro, meu estímulo, força, ombro, meu grande amigo, sem ele não chegaria a nenhum lugar.

Aos meus pais, Edson e Geny, pelo amor e carinho sempre demonstrados, pelos ideais de corretude e humildade que são e acima de tudo pela incansável garra que depositavam em mim.

A minha querida irmã, Ana Catarina, que muito me inspira a quem tenho grande estima.

Aos meus filhos amados, Felipe e Marina, que compreenderam a ausência durante esse tempo e assim me apoiavam da forma que podiam e sabiam.

Ao PPGEd/UFRN(a).

A Profa. Betania Leite Ramalho, pela competência, disposição, foco, por todo a discussão dessa tese afinal todo esse trabalho se deu por ela e para ela, sem a Profa Betania não teríamos SIGEduc na rede estadual, não teríamos tese e tampouco tantos avanços consolidados no nosso estado. Minha eterna gratidão como aluna, como servidora pública e como professora. A ela todo o meu respeito e admiração!

Aos grandes amigos que construí nesse período. E em especial, a Dalvaci Bento, uma grande amiga que nosso Senhor colocou para me ajudar nesta pesquisa.

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E, por último, mas não menos importante, à UERN e ao meu departamento de Ciências da Computação que apoiaram para a construção desse processo, aos amigos da linha de pesquisa, aos meus amigos da SEEC/RN, aos meus familiares e a todos que contribuíram para esse trabalho acontecer. Muito Obrigada!

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Outro desafio é o de reduzir a inovação à novidade no campo educacional. Este talvez seja um dos modos mais eficazes de distrair a atenção e evitar que as verdadeiras inovações que supõem reformulações básicas no processo educacional se realizem. A novidade é frequentemente periférica, afeta o <<suporte>>, como, por exemplo, a introdução de um equipamento ou de uma técnica como a formulação operacional de objetivos. Se não for acompanhada de algo mais básico e fundamental não provoca uma autêntica mudança. O novo pode ser irrelevante e não levar a nenhuma transformação qualitativa. A busca acrítica do novo em educação vai frequentemente acompanhada do tecnicismo, da supervalorização dos métodos e técnicas que é uma outra forma de transformação dos meios em fins. (CANDAU, 1979, p. 65)

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RESUMO

As tecnologias estão ganhando cada vez mais espaço nos dias atuais e na área de educação, o cenário não é diferente. Esta tese buscou descrever todo o processo de criação e implantação do Sistema Integrado da Educação – SIGEduc na rede estadual de ensino, propondo a ampliação do módulo Escola Virtual com ênfase em um viés pedagógico. Elegemos como objetivo dessa tese, contribuir para a melhoria da educação da rede pública estadual utilizando-se de ferramentas digitais que propiciem a construção coletiva do conhecimento, mas também permitam o acesso a informações relevantes para a prática docente. Para isso, é necessário: Identificar lacunas na Escola Virtual do SIGEduc que prejudicam o processo ensino-aprendizagem; Ampliar o espaço pedagógico da Escola Virtual do SIGEduc, por meio da inserção de novas ferramentas digitais, que sejam interativas e dinâmicas; Propiciar aos professores indicadores avaliativos e relatórios pedagógicos dos alunos através da funcionalidade denominada de “observatório da vida do estudante”; Correlacionar os conteúdos ministrados dos professores com a BNCC gerando indicadores e percentuais que auxiliem na prática pedagógica do professor; e realizar a predição referente à EVASÃO do ano letivo atual, através de Inteligência Artificial, como forma de prevenção, para que os professores atuem junto à coordenação pedagógica da escola e diminuam o índice de abandono dos alunos. Utilizamos como referentes teórico-metodológicos uma proposta de cunho qualitativo, utilizando o método de Estudo de Caso. Do ponto de vista teórico, utilizamos a revisão bibliográfica. Para discutir a formação docente, lançamos mão dos estudos, fundamentalmente, de Ramalho, Núñez e Gauthier (2003) e Marcelo Garcia (2001); sobre as tecnologias nos apoiamos em Pretto (2011), Moran et al (2012).

Palavras-chave: Tecnologias Digitais, Tecnologias Educacionais, SIGEduc, Escola

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ABSTRACT

Technologies are gaining more and more space these days and in education, the scenario is no different. This thesis aimed to describe the entire process of creation and implementation of the Integrated Education System - SIGEduc in the state school system, proposing the expansion of the Virtual School module with emphasis on a pedagogical bias. We chose as objective of this thesis, to contribute to the improvement of the education of the state public network using digital tools that provide the collective construction of knowledge, but also allow the access to relevant information for the teaching practice. For this, it is necessary to: Identify gaps in the SIGEduc Virtual School that hinder the teaching-learning process; Expand the pedagogical space of the SIGEduc Virtual School, through the insertion of new interactive and dynamic digital tools; Provide teachers with evaluative indicators and pedagogical reports of students through the functionality called “student life observatory”; Correlate the contents taught by teachers with the BNCC generating indicators and percentages that help the teacher's pedagogical practice; and make the prediction related to the EVASION of the current school year, through Artificial Intelligence, as a form of prevention, so that the teachers act together with the pedagogical coordination of the school and reduce the dropout rate of the students. We used as theoretical-methodological referents a proposal of a qualitative nature, using the Case Study method. From the theoretical point of view, we use the literature review. To discuss teacher education, we use the studies, mainly, by Ramalho, Núñez and Gauthier (2003) and Marcelo Garcia (2001); about technologies we lean on Pretto (2011), Moran et al (2012).

Keywords: Digital Technologies, Educational Technologies, SIGEduc, Digital School.

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RESUMEN

Las tecnologías están ganando más y más espacio en estos días y en educación, el escenario no es diferente. Esta tesis tuvo como objetivo describir todo el proceso de creación e implementación del Sistema Educativo Integrado - SIGEduc en el sistema escolar estatal, proponiendo la expansión del módulo de la Escuela Virtual con énfasis en un sesgo pedagógico. Elegimos como objetivo de esta tesis, contribuir a la mejora de la educación de la red pública estatal utilizando herramientas digitales que proporcionan la construcción colectiva de conocimiento, pero también permiten el acceso a información relevante para la práctica docente. Para esto, es necesario: Identificar las brechas en la Escuela Virtual SIGEduc que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje; Ampliar el espacio pedagógico de la Escuela Virtual SIGEduc, a través de la inserción de nuevas herramientas digitales interactivas y dinámicas; Proporcionar a los docentes indicadores evaluativos e informes pedagógicos de los estudiantes a través de la funcionalidad llamada "observatorio de la vida estudiantil"; Correlacione los contenidos enseñados por los maestros con los indicadores y porcentajes de generación de BNCC que ayudan a la práctica pedagógica del maestro; y hacer la predicción relacionada con la EVASIÓN del año escolar actual, a través de la Inteligencia Artificial, como una forma de prevención, para que los maestros actúen junto con la coordinación pedagógica de la escuela y reduzcan la tasa de deserción de los estudiantes. Utilizamos como referentes teórico-metodológicos una propuesta de naturaleza cualitativa, utilizando el método de Estudio de Caso. Desde el punto de vista teórico, utilizamos la revisión de la literatura. Para analizar la formación del profesorado, utilizamos los estudios, principalmente, de Ramalho, Núñez y Gauthier (2003) y Marcelo García (2001); sobre tecnologías en las que nos apoyamos.

Palabras clave: Tecnologías digitales, Tecnologías educativas, SIGEduc, Escuela

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LISTA DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1 – Observatório dos Estudantes: Reprovação nos anos anteriores

93 Gráfico 2 – Observatório dos Estudantes: Etnia/Religião 94 Gráfico 3 – Observatório dos Estudantes: Classe Social/Transporte

Escolar

94 Gráfico 4 – Observatório dos Estudantes: Bolsa

família/Necessidades Educativas Especiais

94 Gráfico 5 – Observatório dos Estudantes: Reprovsção/Escolaridade

dos pais

95 Gráfico 6 – Observatório dos Estudantes: Alunos Reprovados da

Turma

96 Gráfico 7 – Observatório dos Estudantes: Habilidades da BNCC

Trabalhadas

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Pág.

Figura 1 – Pilares do Programa de Inovação Educação Conectada 36 Figura 2 – Indicadores de todas as escolas por DIREC ou município 50 Figura 3 – Dados gerais dos estudantes – 2012 a 2019 54 Figura 4 – Dados gerais dos professores – 2012 a 2019 54 Figura 5 – Portal do Professor - aulas 62 Figura 6 – Portal do Professor – gerenciar todas as aulas 63 Figura 7 – Portal do Professor – Estudantes 64 Figura 8 – Portal do Professor – Cadastrar fórum 65 Figura 9 – Portal do professor – nova notícia 66

Figura 10 – Correção de Prova 67

Figura 11 – Portal do professor – Frequência 67 Figura 12 – Portal do professor – cadastrar frequência por planiha 68

Figura 13 – Lançar notas 69

Figura 14 – Novo Conteúdo 70

Figura 15 – Porta arquivos 71

Figura 16 – Inserir arquivos no porta-arquivos 72

Figura 17 – Nova Referência 73

Figura 18 – Novo Vídeo 74

Figura 19 – Nova Enquete 75

Figura 20 – Nova Tarefa 76

Figura 21 – Novo Questionário 77

Figura 22 – Feedbacks 79

Figura 23 – Configuração da turma virtual 80

Figura 24 – Buscar pessoa 81

Figura 25 – Estatística da turma 81

Figura 26 – Relatório de previsão de evasão escolar 102

Figura 27 – Oferta de vagas 125

Figura 28 – Matrículas para novos estudantes - seleção de escolas 126 Figura 29 – Matrículas para novos estudantes - escolher outra turma

na mesma escola

126 Figura 30 – Preenchimento de dados pessoais 127 Figura 31 – Comprovante de solicitação de matrícula 128 Figura 32 – Acompanhamento do processo de matrículas - total de

estudantes por série

129 Figura 33 – Acompanhamento do processo de matrículas - total de

estudantes por DIREC

130 Figura 34 – Processo de matrículas estendido para toda rede

estadual

131 Figura 35 – Busca de escolas pelo nome, DIREC ou município 135

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LISTA DE TABELAS

Pág.

Tabela 01 – Definição de metas, prazos e detalhamento das ações e sistemática de acompanhamento de execução: quadro síntese

110 Figura 36 – Busca de escola por DIREC ou por município

(Georreferenciado)

136 Figura 37 – Matrícula - eventos e consulta das solicitações de

vagas

138 Figura 38 – Matrícula – nova inscrição 138 Figura 39 – Matrícula – nova inscrição feita 139 Figura 40 – Matrícula – comprovante de inscrição 139 Figura 41 – Matrícula – inscrição/uso do CPF/seleção de curso 140 Figura 42 – Matrícula – inscrição/consulta 141 Figura 43 – Matrícula – Eventos disponíveis 141

Figura 44 – Monitoramento da Educação 145

Figura 45 – Acompanhamento de matrícula 172

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações BNCC Base Nacional Comum Curricular

CIEB Centro de Inovação para a Educação Brasileira

CIED Centros de Informática Aplicada à Educação de 1º e 2º grau CIES Centro de Informática na Educação Superior

CIET Centros de Informática na Educação Tecnológica CNE Conselho Nacional de Educação

DIREC Diretoria Regionais – SEEC - RN DF Distrito Federal

DVD Digital Versatile Disc

EDUCOM Projeto que o MEC criou, em 1986, para o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º grau ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ESIG ESIG Sofware e Consultoria Natal - RN

FORMAR Projeto para capacitar os professores e a implantar infraestrutura de suporte nas secretarias estaduais de educação

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES Instituto de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCOM Ministério das Comunicações

MEC Ministério da Educação e Cultura

M.I.T. Instituto de Tecnologia de Massachussets MPOG Ministério do Planejamento

NUTES/CLATES Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional NTE Núcleo de Tecnologia Educacional

PBLE Programa Banda Larga nas Escolas PNLD Programa Nacional do Livro Didático PNE Plano Nacional de Educação

PREMEN/MEC Programa de Reformulação do Ensino - MEC PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e

Emprego

PRONINFE Programa Nacional de Informática na Educação RN Rio Grande do Norte

SEEC Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e Lazer

SIGAA Sistema Integrado de Atividades Acadêmicas SIGEDUC Sistema de Gestão da Educação

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TV Televisão

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UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNICAMP Universidade Estadual de Campinas – SP

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

Pág.

1 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA DE BASE TECNOLÓGICA:

FATORES ESTRUTURANTES DAS MUDANÇAS

20 1.1 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAÇÃO 22

1.2 OBJETIVOS 23

1.3 BASE TEÓRICA 23

2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INSERÇÃO DAS

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

27 2.1 REFLEXÕES SOBRE AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO 28 2.2 AS TECNOLOGIAS NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR

38 2.2.1 Área de Conhecimento: Linguagens 39 2.2.2 Área de Conhecimento: Matemática 40 2.2.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza 41 2.2.4 Área de Conhecimento: Ciências Humanas 42 2.2.5 Área de Conhecimento: Ensino Religioso 43 2.3 PROFESSOR PROFISSIONAL INSERIDO NO CENÁRIO DAS

TECNOLOGIAS

44

3 A IMPLANTAÇÃO DO SIGEDUC NA REDE PÚBLICA DE ENSINO ESTADUAL DO RIO GRANDE DO NORTE

47

3.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO 48 3.2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO SIGEDUC 49 3.3 DESAFIOS ENFRENTADOS PELA SEEC NA IMPLEMENTAÇÃO

DO SIGEDUC

49

3.4 A Escola Virtual do SIGEDUC 61

3.4.1 Funcionalidades da Escola Virtual 61 3.4.2 O uso pedagógico da Escola Virtual 82

4 A ESCOLA DIGITAL DO SIGEDUC COMO ESPAÇO

PEDAGÓGICO DO PROFESSOR

84

4.1 Da Escola Virtual do SIGEDUC a Escola Digital do SIGEDUC 85 4.2 NOVAS FERRAMENTAS DIGITAIS PARA POTENCIALIZAR A

ESCOLA DIGITAL

90

4.2.1. Observatório do Estudante 91

4.2.2 Correlação entre o conteúdo do professor e a Base Nacional Comum Curricular

97

4.2.3. Ferramenta Predição 100

(18)

CONSIDERAÇÕES FINAIS 111

REFERÊNCIAS 116

APÊNDICE 124

APÊNDICE A - ESTRUTURAÇÃO DO SIGEDUC SEEC/RN 124

1. CONTEXTUALIZANDO O SIGEDUC 125

1.1 Matrícula 125

1.1.2 Matrícula NEE 125

1.1.3 Renovação dos Veteranos 125

1.1.4 Transferências Automáticas 125 1.1.5 Matrículas para Novos Estudantes 125

2. DETALHAMENTO DOS MENUS 134

2.1 Menu Escolas 134

2.2 Menu Matrícula 137

2.3 Processo Seletivo 139

2.4 Eventos 141

2.5 Monitoramento da educação pela SEEC/RN 142 3. MÓDULOS: ORIENTAÇÕES PARA USO DO SIGEDUC 146

3.1 Módulo Central da Matrícula 146

3.2 Módulo Diário de Classe 151

3.3 Módulo Unidades Escolares 154

3.4 Módulo Gestão Curricular 156

3.5 Módulo de Integração com Educacenso 156

3.6 Módulo de Processo Seletivo 158

3.7 Módulo Gestão dos Estudantes 159 3.8 Módulo Monitoramento da Educação 161 3.9 Módulo Comunicação com os Usuários 163

3.10. Módulo Gestão de Eleições 164

3.11 Módulo Portal do Estudante 165

3.12. Módulo Portal do Familiar 165

3.13. Módulo Biblioteca 166

3.14 Módulo Portal do Professor 170

3.15 Portal da DIREC 171

3.16 Módulo Portal da Gestão Escolar 172 3.17 Módulo Portal da Gestão CEJA 174

3.18 Módulo Integração SIGEF 175

3.19 Módulo de Recursos Humanos 175

3.20 Módulo Transporte Escolar 176

3.21 Módulo Plano Estadual de Educação 176 3.22 SIGEDUC Mobile - Estudante e Familiar 176

3.23 SIGEDUC Mobile – Professor 177

3.24 SIGEDUC Mobile – SIGPonto 177

3.25 SIGEDUC Mobile – Matrícula 177

3.26 #QueroAprender 178

3.27-1 Módulo Almoxarifado (SIPAC) 178 3.27-2 Módulo de Recursos Financeiros (SIPAC) 179 3.27-3 Módulo Memorando e Documentos (SIPAC) 179 3.27-4 Módulo Catálogo de Materiais (SIPAC) 179

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3.27-5 Módulo de Contratos (SIPAC) 180 3.27-6 Módulo de Transportes (SIPAC) 180 3.27-7 Módulo Patrimônio (SIPAC) 181

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1

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA DE

BASE TECNOLÓGICA: FATORES

ESTRUTURANTES DAS

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INOVAÇÃO PEDAGÓGICA DE BASE TECNOLÓGICA: FATORES

ESTRUTURANTES DAS MUDANÇAS INTRODUÇÃO 21

Atualmente, a sociedade mundial defronta-se com uma situação crescente e agitada, que é a de adquirir novos conhecimentos, compreender a realidade continuamente mutante e obter formas de garantir conhecimentos para acompanhar as mudanças impostas pela era da tecnologia digital e da globalização. Consequentemente, esta situação carece da intervenção de políticas de governo para a educação, pois diante da era emergente da informação e do conhecimento, cabe à educação, como responsável pela formação dos cidadãos, refletir e fomentar propostas de formações baseadas nos recursos disponibilizados pelas tecnologias da informação e comunicação para atender as mudanças impostas pela nova era.

Estamos muito próximos de entrar definitivamente na era digital massificada. Temos uma geração tecnologicamente avançada e pronta para mudar várias relações e interações que fazem parte do nosso dia a dia. Hoje, o Brasil tem uma média de três computadores para cada grupo de cinco habitantes. A tecnologia tem penetração em 60% do território nacional e a cada segundo é vendido um computador no Brasil. Quando o assunto é telefone fixo e móvel, por exemplo, temos a mesma média dos Estados Unidos. Ou seja, três aparelhos para cada dois habitantes. Estamos também acima da média mundial de TV (JORNAL O TEMPO, 2013).

As iniciativas brasileiras para a inserção das tecnologias digitais de informação e comunicação (doravante, TDIC) na educação básica deram seus primeiros passos na década de 1980, período em que diversos países direcionaram esforços para definir políticas públicas voltadas para seu uso no contexto educacional. Desde essa época, a educação é considerada um dos pilares das políticas de inclusão digital, por meio de fomento à investigação, formação profissional e programas de inserção de aparatos tecnológicos, implantação de infraestrutura nas escolas, conexão à internet e preparação de professores. Contudo, o ímpeto observado no processo de apropriação das TDIC, nos setores produtivos e de telecomunicações e na evolução da ciência, não encontra o mesmo dinamismo nos sistemas educativos de distintos níveis, tampouco nas escolas.

Assim, como ocorre nos setores produtivos, nos últimos anos, o mercado da educação de diferentes países tem se dedicado à exploração do potencial das TDIC por meio da oferta de produtos na forma de softwares e aplicativos,

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além das chamadas soluções constituídas por portais de educação e pacotes de aplicativos. Contudo, a questão crucial refere-se a por que, como e para que utilizá-las de modo a melhorar a qualidade da educação (KENNISNET, 2015) e quais os objetivos desse uso.

O panorama atual de matrizes democráticas conquistado pela sociedade brasileira influencia a disseminação da cultura digital, considerada hoje um direito de todo cidadão, que faz uso para a criação de redes de indignação e esperança midiatizadas pelas TDIC (CASTELLS, 2003). Ao mesmo tempo em que as redes oferecem informações e serviços úteis à população em geral, elas permitem compartilhar significados, negociar sentidos e descobrir novos caminhos para a mudança social, com vistas a proporcionar melhores condições de vida e de educação.

Esta pesquisadora vem em sua trajetória acadêmico-profissional dedicando-se profissionalmente ao campo de estudos da Tecnologia Educacional desde 2009, coordenando o setor de Tecnologia de Informação da Secretaria de Educação do Estado do RN, com graduação em Sistemas de Informação e Mestrado em Tecnologias da Informação. Mais recentemente incorpora outras vertentes de estudo, neste campo, como coordenar o Programa Nacional de Inovação e Tecnologia Educacional do RN.

Mediante este trajeto profissional, a pesquisadora coordena uma das ações mais estruturantes na gestão da educação do estado o Sistema de Gestão da Educação (SIGEDUC) implantado em 2012, objeto deste estudo.

1.1 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAÇÃO

A Tecnologia Educacional entra como uma ideia de buscar alternativas sustentáveis para algumas das barreiras que tangenciam o direito a uma educação de qualidade, gerando acesso à conhecimento, inovação das práticas pedagógicas, cultura do compartilhamento e também uma nova demanda por recursos e serviços que estreitem a troca e a construção colaborativa do saber. Nesse cenário, iremos aprofundar nosso estudo no módulo Escola Virtual do SIGEDUC, buscando compreender essa rede complexa subjacente à prática docente, elegemos como questões norteadoras do estudo as seguintes indagações: (a) Como estruturar um ambiente virtual no qual o professor possa

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ser partícipe em trabalhos colaborativos, mostrarem suas experiências, participarem de formação permanente e do acompanhamento em sua prática docente? e (b) Como organizar o SIGEDUC, no módulo Escola Virtual, de forma que favoreça ao acompanhamento do rendimento escolar dos alunos e tenha larga visibilidade e transparência aos envolvidos?

1.2 OBJETIVOS

Com o intuito de elucidar essas questões definimos como objetivo geral desta tese: Contribuir para a melhoria da educação da rede pública estadual utilizando-se de ferramentas digitais que propiciem a construção coletiva do conhecimento, mas também permitam o acesso a informações relevantes para a prática docente.

A partir disso, delimitamos o estudo sob os seguintes objetivos específicos: (a) Identificar lacunas na Escola Virtual do SIGEDUC que prejudicam o processo ensino-aprendizagem; (b) Ampliar o espaço pedagógico da Escola Virtual do SIGEDUC, por meio da inserção de novas ferramentas digitais, que seja interativo e dinâmico; (c) Propiciar aos professores indicadores avaliativos e relatórios pedagógicos dos alunos através da funcionalidade denominada de “observatório da vida do estudante”; d) Correlacionar os conteúdos ministrados dos professores com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), gerando indicadores e percentuais que auxiliem na prática pedagógica do professor e (e) Realizar a predição referente à evasão do ano letivo atual, através de Inteligência Artificial, como forma de prevenção, para que os professores atuem junto à coordenação pedagógica da escola e diminuam o índice de abandono dos alunos.

1.3 BASE TEÓRICA

Do ponto de vista teórico, por meio de exaustiva revisão bibliográfica, elegemos autores de expressão, para discutir a

➢ Formação Docente: Ramalho, Núñez e Gauthier (2003); Garcia (2001); entre outros.

(24)

➢ Tecnologia Educacional: Valente(2008), Almeida (2000), Prado (2001), Kenski (2005), Moran (2003), Mattar (2011), Belloni (2002), Marcos T. (2011); entre outros.

➢ Tecnologia da Informação: Turban (2018), O´brien (2002), Stair (2000), Laudon (2001), entre outros

Também realizamos uma revisão documental, tendo por lastro o marco legal, notadamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996; os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e o atual Plano Nacional de Educação (2014), além da legislação específica voltada para as TDIC no país e no exterior (UNESCO, 2008; BRASIL, 2016).

Fazemos uso de bases abertas de dados disponibilizadas pelo SIGEDUC. Esses dados são vivos com informações em tempo real de toda a rede estadual de ensino, ou seja, dados de alunos, professores do ensino fundamental e médio, coordenadores pedagógicos e diretores.

Ao buscarmos a implementação da escola virtual, situando nesse contexto a prática docente apoiada em tecnologias educacionais, temos constatado que as questões explicitadas apontam para um panorama complexo por estar inserido num contexto social, econômico, político e cultural em que se evidencia um tripé que obstaculiza as práticas pedagógicas alinhadas ao uso das TDIC: (a) a infraestrutura, (b) o acesso aos recursos digitais e (c) a formação dos professores. Essa trilogia revela a necessária convergência das condições para se obter uma prática pedagógica inovadora.

A partir dessas informações, elaboramos a proposta, nos moldes de uma ferramenta que possa propiciar aos professores a tomada de decisões didático-pedagógicas em um ambiente virtual. O módulo Escola Virtual – ambiente no qual o professor possa ser partícipe em trabalhos colaborativos, experiências, formação permanente e o acompanhamento de sua prática docente, modelo de formação permanente, aberto e colaborativo proposto, como uma possibilidade a ser viabilizada para potencializar o acesso e a utilização das TDIC às tecnologias, à prática docente e, em última instância, à melhoria da qualidade da educação. Essa argumentação explicita a tese do presente estudo.

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No capítulo denominado “Inovação pedagógica de base tecnológica: fatores estruturantes das mudanças”, fizemos uma breve introdução a respeito das tecnologias na vida e na sociedade, enfatizando sua relevância na educação destacando-as como ferramenta que pode impulsionar o ensino e favorecendo a aprendizagem. Abordamos, ainda, o objeto de estudo dessa pesquisa e sua delimitação, os objetivos do estudo, citamos a base teórica e apresentamos um breve histórico da adoção das tecnologias conceituando a tecnologia educacional, como também as TDIC na educação e o papel atual do professor profissional inserido e voltado para o cenário das TDIC

O capítulo denominado “Políticas públicas para a inserção das tecnologias na educação” abordamos os principais conceitos de políticas internacionais de inovação e tecnologia educacional, como também as políticas de inovação e tecnologia educacional no Brasil e, por conseguinte, as políticas referentes ao Rio Grande do Norte.

Já o capítulo “A implantação do SIGEDUC na rede pública de ensino estadual do Rio Grande do Norte” contemplamos o detalhamento da estrutura funcional do SIGEDUC com ênfase nos aspectos administrativos que gerenciam a rede estadual de ensino.do Rio Grande do Norte.

Em a “Escola virtual do SIGEDUC como espaço pedagógico do professor” apresentamos uma ferramenta como a análise da descrição da Escola Virtual do SIGEDUC, em todas as proposições pedagógicas para este modelo de Escola e suas informações acerca dos conhecimentos produzidos em sua prática pedagógica.

Por fim, tecemos considerações sobre a proposição principal deste trabalho, evidenciando a implementação do módulo Escola Virtual, espaço onde é possível ser estabelecido interações de vários níveis entre os sujeitos do processo. Neste ambiente, os papéis dos professores e estudantes podem ser redimensionados e a hierarquização ser substituída pela mediação, viabilizando diferentes formas de se pensar a aprendizagem, uma vez que os conceitos de tempo e espaço são também distintos dos já conhecidos quando se trabalha em plataformas virtuais.

Nesse espaço, de estudo on-line, a competição terá que ser substituída pela colaboração em função do conceito de rede por onde caminha a virtualidade. É, pois, um ambiente propício para o desenvolvimento de

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autonomia e criatividade, competências dificilmente incentivadas em modelos tradicionais de educação.

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2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A

INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS

NA EDUCAÇÃO

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Com a multiplicidade de TDIC disponíveis hoje, faz-se necessário exigir uma ampliação das práticas pedagógicas, especialmente das estratégias pedagógicas, possibilitando uma nova configuração, concretizada pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Esses ambientes são planejados e estruturados de maneira que permita haver a interação, a troca entre os pares, tão necessárias ao processo ensino-aprendizagem.

Nesse capítulo, buscamos fazer uma breve historicidade acerca das tecnologias na educação; TDIC na Base Nacional Comum Curricular, assim como o professor profissional inserido no cenário dessas tecnologias. Trataremos também de como essas temáticas se entrecruzam. Além disso, explicitaremos o marco legal e as políticas públicas direcionadas à utilização das tecnologias no meio educacional, uma vez que seus usos têm se tornado crucial na busca por uma prática pedagógica mais condizente com o cenário atual.

2.1 REFLEXÕES SOBRE AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

O homem foi utilizando os recursos naturais para atingir fins específicos de sobrevivência e manutenção da espécie e também recursos existentes na natureza para benefício próprio, como as pedras, ossos, galhos e troncos de árvores (KENSKI, 2003). Porém, foi no século XX que se desenvolveram os primeiros computadores. Os antecessores mais próximos dos atuais que, conhecemos, foram desenvolvidos nos Estados Unidos com objetivos militares, especificamente na área da balística, para calcular as equações diferenciais que permitiam dirigir os projéteis ao alvo (LIGUORI, 1997).

Para Kenski (2008, p.15), “as tecnologias são tão antigas quanto a espécie humana. Na verdade, foi a engenhosidade humana, em todos os tempos, que deu origem às mais diferenciadas tecnologias”. O senso comum geralmente pensa em tecnologia como algo ligado ao mundo dos computadores, da informática. No entanto, essa ideia é muito restrita. Martinez (2006) descreve a tecnologia não como um mero conhecimento técnico que o homem acumula, mas como a capacidade e a arte de estudar, projetar, produzir ou reutilizar técnicas, equipamentos e objetos. Para ele, essa produção ou reutilização pode servir a usos diferentes e inesperados, porém a tecnologia deve ser capaz de:

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Criar, transformar e modificar materiais, recursos, insumos ou a natureza como um todo, o entorno social e o próprio homem, em virtude do engendramento de novas ações, aportes, suportes, especialmente se resultarem em modificações de todos os envolvidos (base técnica e relações humanas) pelos novos usos e utilidades (MARTINEZ, 2006, p. 2).

O uso de tecnologia em educação não é recente. A educação sistematizada, desde o início, utiliza diversas tecnologias educacionais, de acordo com cada época histórica. A tecnologia do giz e da lousa, por exemplo, é utilizada até hoje pela maioria das escolas. Da mesma forma, a do livro didático ainda persiste em plena era da informação e do conhecimento. Na verdade, um dos grandes desafios do mundo contemporâneo consiste em adaptar a educação à tecnologia moderna e aos atuais meios eletrônicos de comunicação. Ao longo do tempo, esta tornou-se mais complexa e o uso das normas exige um domínio cognitivo mais apurado. O problema é como aproveitar tais recursos na sua totalidade. Martinez (2006) ressalta e define a tecnologia como um “saber-fazer”, ou seja, é um conhecimento que envolve mudanças não apenas em materiais e coisas, mas, sobretudo, na sociedade e mesmo no homem e em suas relações com o mundo.

Visando a uma mesma finalidade, é possível proporcionar um resultado melhor a partir de usos diferentes e inesperados de uma mesma tecnologia. O uso que o homem faz de uma determinada tecnologia é o que possibilita mudanças que podem ter impacto em todos os envolvidos. Tal questão é relevante para a construção de um projeto pedagógico tecnológico de qualidade, pois deverá envolver não apenas o professor, mas também a direção, a coordenação, a escola como um todo e, principalmente, o aluno. A tecnologia na sala de aula não deve ser apenas um suporte para facilitar a vida do professor, no sentido de, por exemplo, substituir o quadro por apresentações em Powerpoint.

Conforme Nunes (2007, p. 02),

O uso das novas tecnologias na educação [...] deve ser feito com cuidado para que a tecnologia [...] não se torne para o professor apenas mais uma maneira de ‘enfeitar’ as suas aulas, mas sim uma maneira desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação da vida.

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Nessa perspectiva, a tecnologia assume o papel de ferramenta de comunicação e busca de informações e, sobretudo, de instrumento que induz a uma nova relação com o conhecimento devido a suas características de registro, recuperação, e atualização instantânea de informações, acesso à base de dados multimidiáticos disponíveis na internet, comunicação multidirecional, representação do conhecimento em textos. O uso da tecnologia permite, dessa forma, que diferentes atores sejam autores de suas produções, sujeitos de suas histórias e processos de mudanças pessoais e institucionais (VIEIRA, 2005).

Na segunda década do Século XXI, as oportunidades propiciadas pelas TDIC despontam no mundo inteiro. Um salto fenomenal foi atingido com o benefício das telecomunicações. É fato que há maior flexibilização dos processos de informação e comunicação e através de um conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, como hardware, software e telecomunicações, firmam-se a cada dia na sociedade contemporânea a comunicação virtual síncrona e assíncrona, podendo ser compreendidas como uma cultura de comunicação sem fronteiras.

De acordo com Lévy (1999), a partir do mundo das telecomunicações e da informática, estão se organizando novas maneiras de pensar e de conviver. As ferramentas informacionais incessantemente criadas e re-criadas comandam as relações entre os homens, o trabalho e a “inteligência”. É o avanço das tecnologias que dita novas regras nas ações de ler, escrever, ver, ouvir, criar e aprender.

As tecnologias, em geral, são “extensões do Homem” (MCLUHAN, 1964) e, em particular, os meios tecnológicos de comunicação afetam as estruturas cognitivas e as estruturas sociais, alterando as formas de pensar e de viver (MCLUHAN, 1962). Com as TDIC abrem-se novos horizontes para o saber diversificado, além dos saberes formais, conteúdos curriculares que a escola exige. Enfim, elas podem proporcionar formas mais rápidas para a construção do conhecimento coletivo ou, como diz Lévy (2000), “inteligência coletiva”.

Um ponto bastante significativo sobre esta sociedade é exposto por Silva (2001):

O que se passa é que as tecnologias de informação não são apenas meros instrumentos que possibilitam a emissão/recepção deste ou daquele conteúdo de conhecimento,

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mas também contribuem fortemente para condicionar e estruturar a ecologia comunicacional das sociedades. Cada época histórica e cada tipo de sociedade possuem uma determinada configuração que lhes é devida e proporcionada pelo estado das suas tecnologias de informação e comunicação (TIC), reordenando de um modo particular as relações espaço temporais, nas suas diversas escalas (local, regional, nacional, global) que o homem manteve e mantém com o mundo, e estimulando e provocando transformações noutros níveis do sistema sociocultural (educativo, económico, político, social, religioso, cultural, etc.). (SILVA, 2001, p. 840, grifos do autor).

Silva (2001) destaca que estas podem transformar a ecologia comunicacional das sociedades de acordo com cada época. Deste modo e diante do cenário atual, referindo-se à sociedade do conhecimento, tornam-se imprescindíveis pela quantidade e velocidade das informações disponibilizadas, saber geri-las para que favoreçam o crescimento de todos os setores do sistema sociocultural.

No setor educacional, as TDIC vêm marcando a cada nova fase de sua evolução, transformações distintas através de caminhos e descaminhos em sua história. Essas mudanças são de extrema importância quando pensamos na educação como a responsável pela formação dos profissionais que atendem às demandas do mercado de trabalho, na qual se exige o comparecimento de um novo tipo de profissional. Isto é, aquele capaz de lidar com os avanços tecnológicos porque passa o mundo docente. Não podemos preterir a teoria em detrimento da prática, e vice-versa, pois essa unidade leva à concreta apreensão do conhecimento e à compreensão da prática.

As TDIC têm modificado a forma como nos comunicamos e o modo como aprendemos. Com isso, a escola precisa estar preparada para oferecer aos alunos subsídios que auxiliem no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para atuar nesse novo contexto com protagonismo, postura ética e visão crítica. Diversos países, atentos ao potencial dessa mudança de paradigmas, propuseram revisões em seus currículos, agregando a tecnologia como instrumento capaz de promover a atualização e as melhorias necessárias para uma educação contemporânea.

A literatura também tem mostrado que a condição para o uso bem sucedido das TDIC nas escolas residem, antes de tudo, em saber utilizá-las e aplicá-las nas atividades curriculares, evidenciando que o acesso é importante, mas não

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suficiente (NOETH; VOLKOV, 2004; VALIENTE, 2010). Nesse sentido, a qualificação para e com o uso das TDIC torna-se, cada vez mais, um componente do desenvolvimento profissional dos docentes, a fim de que eles consigam ultrapassar estágios iniciais e sejam capazes de experimentar novos usos e de criar comunidades profissionais de conhecimento (UNESCO, 2009; D’IMPÉRIO LIMA, 2013).

As primeiras iniciativas do uso das tecnologias na educação deram-se a mais de 40 anos no Brasil. Quando começaram, na década de setenta, as primeiras experiências em algumas universidades federais. De acordo com Valente (1997), na UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no ensino de Química, para realizar simulações.

Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experiências usando simulação de fenômenos de física com alunos de graduação. Já na Unidade de Campinas (UNICAMP), em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI (instrução apoiada de computador), para o ensino dos fundamentos de programação da linguagem BASIC, usado com os alunos de pós-graduação em Educação. Ainda de acordo com Valente (1997), em 1975, foi produzido o documento "Introdução de Computadores no Ensino do 2° Grau", financiado pelo Programa de Reformulação do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e de Marvin Minsky (pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachussets - MIT) ao país, os quais lançaram as primeiras sementes de utilização do Logo, uma linguagem de programação que foi desenvolvida no MIT, Boston E.U.A. pelo Professor Seymour Papert (PAPERT, 1980).

Como linguagem de programação, o Logo serve para nos comunicarmos com o computador. Entretanto, ela apresenta características especialmente elaboradas para implementar uma metodologia de ensino baseada no computador (metodologia Logo) e para explorar aspectos do processo de aprendizagem. Assim, o Logo tem duas raízes: uma computacional e a outra pedagógica. Do ponto de vista computacional, as características do Logo contribuem para que ele seja uma linguagem de programação de fácil

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assimilação e visava exploração de atividades espaciais, fácil terminologia e capacidade de criar novos termos ou procedimentos (VALENTE,1997).

No entanto, a implantação do programa de informática na educação no Brasil iniciou-se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizado respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses seminários estabeleceram um programa de atuação que originou o EDUCOM, que possuía uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC.

De acordo com Moraes (1997) este projeto pretendia produzir uma filosofia diferente ao uso do computador na educação, nas áreas de Matemática, Física, Química, Biologia e Letras (Língua Portuguesa). A proposta era a de que o computador passasse a ser fundamentalmente uma ferramenta para a aprendizagem, não uma máquina de ensinar. Nesta ótica, a aprendizagem que decorre do uso adequado do computador na educação passaria a ser uma aprendizagem por exploração e descoberta, sendo dado ao aluno neste processo o papel ativo de construtor de sua própria aprendizagem.

Considerando os resultados do EDUCOM, o MEC criou, em 1986, o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus, destinado a capacitar professores (Projeto FORMAR) e a implantar infraestrutura de suporte nas secretarias estaduais de educação (Centros de Informática Aplicados à Educação de 1º e 2º grau - CIED), escolas técnicas federais (Centros de Informática na Educação Tecnológica - CIET) e universidades (Centro de Informática na Educação Superior - CIES).

A base teórica sobre informática educativa no Brasil, acumulada até 1989, possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial nº 549/89, o Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE) com o objetivo de “desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos” (MORAES, 1993).

Em 1997, foi iniciada a primeira versão do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), elaborado pelo MEC, com a proposta do

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governo de inserir a tecnologia de informática nas escolas da rede pública de ensino. De acordo com a Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, está posto em seu Art. 1º:

Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal.

Parágrafo único. As ações do ProInfo serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância deste Ministério, em articulação com a secretarias de educação do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios.

De acordo com Quartiero (2007), em um primeiro momento, o objetivo do programa era de implantar uma política de informatização educativa e de criar centros de pesquisa e capacitação na área. Em um segundo momento, era de levar finalmente o computador para dentro do espaço escolar.

O PROINFO, que continua em vigor até hoje em muitas escolas do país, passou por várias fases, enfrentou mudanças de governo, e perdura. Neste contexto, programas e iniciativas governamentais para a implantação de novas tecnologias nas escolas já existem há anos no Brasil. Compreender esse histórico permite avançar na utilização do computador como máquina no processo de ensino-aprendizagem, porém pelas formas de uso e utilização do computador no ambiente escolar, percebe-se focos ou vertentes de ensino que precisam ser debatidos e (re)pensados para atuação do professor na sala de aula.

O PROINFO passou por uma revisão no ano de 2007. A nova configuração foi instituída por meio do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, passando a denominar-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional. A partir desse momento, seus objetivos passaram a ser:

I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais;

II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e comunicação; III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa;

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IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas;

V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e

VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.

A partir da publicação desse decreto, criou-se o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO Integrado). Este é um programa de formação voltado para o uso didático-pedagógico das tecnologias da informação e comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.

Este Programa congrega um conjunto de processos formativos, a saber: 1. Curso Introdução à Educação Digital (60h).

2. Curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (60h) 3. Curso Elaboração de Projetos (40h).

4. Curso Redes de Aprendizagem (40h).

Além do PROINFO, outro programa que veio potencializar as TDIC na educação foi o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) que objetiva conectar todas as escolas públicas urbanas à internet, com tecnologias que propiciavam qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no país. O PBLE foi lançado no dia 04 de abril de 2008 pelo Governo Federal por meio do Decreto nº 6.424 que altera o Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime Público – PGMU (Decreto nº 4.769).

A gestão do Programa é feita em conjunto com o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), em parceria com o Ministério das Comunicações (MCOM), o Ministério do Planejamento (MPOG) e com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais.

O mais novo programa voltado para as tecnologias na educação foi lançado pelo MEC no final do ano 2017 por meio do Decreto nº 9.204 denominado de

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Programa de Inovação Educação Conectada – aderente à customização da experiência educativa, que atenda alunos com diferentes culturas, diferentes ritmos e diferentes necessidades,

A partir de um mapeamento da diversidade na adoção de tecnologias nas redes estaduais e municipais de ensino no Brasil, o MEC desenhou o Programa de Inovação Educação Conectada reconhecendo que o potencial da tecnologia em favor da educação só é concretizado integrando-se quatro dimensões: visão, formação de gestores e professores, acesso e qualidade de recursos educacionais digitais e infraestrutura. São esses os pilares do atual Programa do MEC (FIGURA 01).

Figura 01 – Pilares do Programa de Inovação Educação Conectada

Disponível em:<http://www.cieb.net.br/wp-content/uploads/2018/02/CIEB-NOTA-Tecnica-9.jpg

Como visão política, o Programa de Inovação Educação Conectada propõe uma articulação com demais políticas públicas, como as metas do PNE. Outra visão estratégica determina que este Programa apoie o desenvolvimento das competências da BNCC. Esse Programa está em consonância com a quinta das dez competências gerais da BNCC, que consiste em “utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

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diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.”

O MEC, em sua propositura inicial, vai disponibilizar recursos educacionais digitais e também incentivar a aquisição e socialização dos recursos entre todas as redes de ensino. A nova Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais do MEC integrará os diversos materiais digitais já desenvolvidos pelo Ministério.

A Plataforma Integrada foi construída com base no conceito de rede social entre os diversos atores da comunidade educativa e estimulará a criação e compartilhamento de recursos digitais entre alunos e professores. Ainda como ação vinculada ao Programa de Inovação Educação Conectada, estão sendo reformulados o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Guia de Tecnologias. O PNLD permitirá que estados e municípios optem pela aquisição de livros ou recursos digitais.

A formação de gestores e professores para inovar com tecnologia vai cobrir três frentes: formação inicial, continuada e para articulação. Na primeira, o MEC articulará, com as instituições de ensino superior, a incorporação de componentes de tecnologia educacional nos currículos das graduações e licenciaturas. Para a segunda, estão sendo criadas trilhas on-line, com materiais existentes e com novos conteúdos alinhados à BNCC. Na terceira frente, está prevista a formação de mais de 6 mil servidores municipais, estaduais e do Distrito Federal, garantindo pelo menos um articulador formado em cada ente federado que aderir ao Programa para apoiá-los no desenvolvimento de seus planos locais de inovação.

Quanto à infraestrutura, temos a conectividade como um dos maiores desafios para que a tecnologia possa impactar positivamente na educação e deverá ser trabalhada no Programa de Inovação Educação Conectada em duas modalidades: (i) a conexão por infraestrutura terrestre, que contemplará escolas localizadas em distritos com acesso à internet de alta velocidade e (ii) a conexão por satélite, que poderá atender às demais escolas públicas da educação básica.

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2.2. AS TECNOLOGIAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Em sintonia com essa tendência, o Brasil incorporou o tema tecnologia à BNCC, criada em 2017, após receber contribuições de diversos atores. Esta tem o intuito de incentivar o fortalecimento e a qualidade da educação por meio de um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes. É ainda uma estratégia para promover a equidade na educação brasileira. O processo de incorporação do tema “tecnologia” nas competências gerais e específicas da BNCC, bem como em cada um dos componentes curriculares, podem ser úteis para os diversos atores do ecossistema da educação que visam trabalhar com inovação e tecnologia de forma estruturada.

A seguir, destacamos, entre as dez competências gerais, três diretamente relacionadas ao uso e à produção de tecnologia (CIEB, 2018)

Competência Geral 1:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo, quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer a abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Ao atingir um patamar mais avançado no domínio das TIDC capazes de apoiar a aprendizagem, pode – se almejar uma interação mais arrojada com a tecnologia. Para além de consumir, espera – se que seja possível também produzir recursos digitais. (CIEB, 2018).

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se

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comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria da vida pessoal e coletiva.

Esta competência se propõe intrinsecamente a tratar do tema de tecnologia com uma proposta atual de uso dos recursos digitais, não somente para o consumo ou para ações passivas, mas atingindo o nível de desenvolvimento de novas soluções e resoluções de problemas. (CIEB, 2018).

A presença da tecnologia nas competências gerais da Base influencia a interpretação das instâncias inferiores do documento: as áreas do conhecimento e os componentes curriculares. Ainda assim, estes elementos também fazem suas próprias menções ao tema nas competências específicas (das áreas e de cada componente), bem como nos objetos do conhecimento e habilidades.

O CIEB sintetiza de forma muito clara e compila o contexto no qual a tecnologia é mencionada na BNCC.

2.2.1. Área de Conhecimento: Linguagens

A área de conhecimento Linguagens abrange os componentes Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação Física e apresenta, dentre suas seis competências específicas, uma relacionada à temática.

Vejamos a Competência específica:

Compreender e utilizar Tecnologias Digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Nessa área, a tecnologia é inserida com grande destaque, exercendo papel em termos culturais (como meio de comunicação) e em termos de ferramentas a serem acolhidas no cotidiano dos educadores e estudantes (para criação de conteúdo). Mais uma vez não se limitando a propostas passivas, mas sim à produção de conteúdo (VALENTE, 2017).

Das 391 habilidades de Língua Portuguesa, dez delas fazem menção explícita à tecnologia, quais sejam: EF02LP13, EF03LP15, F05LP13, EF05LP28, EF15LP01, EF15LP07, EF15LP08, EF69LP38, EF89LP01 E EF89LP02. Três

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das 61 habilidades de Arte apontam a tecnologia, como se vê: EF15AR26, EF69AR20 e EF69AR35. Duas das 69 habilidades de Educação Física mencionam explicitamente a tecnologia. E uma das 88 habilidades de Língua Inglesa faz menção explícita à tecnologia.

2.2.2. Área de Conhecimento: Matemática

A área de conhecimento Matemática abrange apenas um componente curricular de mesmo nome. Dessa forma, apenas a área do conhecimento tem competências específicas. Três destas, entre oito, apresentam menção explícita à tecnologia.

Vejamos as competências específicas de Matemática:

1. Reconhecer que a matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e de preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, além de consistir em uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos, e para alicerçar descobertas e construções, com impactos no mundo do trabalho.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.

6. Enfrentar situações – problema em múltiplos contextos, incluindo – se situações imaginadas, não diretamente relacionadas ao aspecto prático e utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados).

Nos dias atuais, tudo à nossa volta é desenvolvido com alguma interferência digital, o que nos remete rapidamente à programação. A matemática, por possibilitar o desenvolvimento do pensamento lógico, configura-se como uma oportunidade de configura-se trabalhar o pensamento computacional e noções algorítmicas.

Além disso, as tecnologias também utilizam (por exemplo, na computação gráfica) conceitos como álgebra linear, matrizes, geometria e trigonometria, e, portanto, podem ser utilizadas para abordar em sala de aula. Das vinte e uma das 247 habilidades de Matemática fazem menção explícita à tecnologia, como exemplo em: EF15AR26, EF69AR20 e EF69AR35, dentre outras.

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A matemática, por exemplo, por possibilitar o desenvolvimento do pensamento lógico, configura-se como uma oportunidade de se trabalhar o pensamento computacional e noções algorítmicas. Além disso, as tecnologias também utilizam (por exemplo, na computação gráfica) conceitos como álgebra linear, matrizes, geometria e trigonometria, e, portanto, podem ser utilizadas para abordá-los em sala de aula. (ALMEIDA, 2017).

2.2.3. Área de Conhecimento: Ciências da Natureza

A área de conhecimento de Ciências da Natureza abrange apenas um componente curricular de mesmo nome: Ciências. Dessa forma, apenas a área do conhecimento apresentada tem competências específicas. Seis dessas oito competências na área fazem menção explícita à tecnologia

Vejamos a competência específica da Área de conhecimento: Ciências da Natureza

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das ciências da natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das ciências da natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas,

socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo c

contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

6 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das ciências da natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem - estar, compreendendo – se na diversidade humana, fazendo – se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das ciências da natureza e às suas tecnologias.

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8 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das ciências da natureza para tomar decisões frente a questões científico – tecnológicas e socioambientais, e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Ressaltamos que Ciências e tecnologia estão diretamente relacionadas, uma vez que a segunda é fruto da primeira e os avanços que os recursos tecnológicos provocam são de extrema relevância no campo das Ciências da Natureza.

Usar tecnologia para explorar a ciência e o método científico aproxima e engaja os estudantes por meio da curiosidade e também pela clareza com que as propostas práticas são capazes de dar aos conteúdos. Existem diversos recursos digitais de pesquisa, experimentação, simulação e suporte visual que podem auxiliar no desenvolvimento dessas competências e estão à mão em aplicativos e ambientes virtuais. Seis, das 111 habilidades de Ciências fazem menção explícita à tecnologia, como se vê: EF05CI05, EF06CI04, EF07CI03, F07CI06, EF07CI11 e EF09CI07, dentre outras. (CIEB, 2017).

2.2.4. Área de Conhecimento: Ciências Humanas

A área de conhecimento Ciências Humanas abrange competências específicas para Geografia e História e apresenta entre suas sete competências específicas duas com menção à tecnologia.

Vejamos a Competência específica da Área de conhecimento: Ciências Humanas

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico – científico – informacional com base nos conhecimentos das ciências humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço – temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.