UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
IVAN ARAUJO MARIANO
O professor da escola pública inserido em um programa de formação: contribuições para sua motivação, construção da identidade e prática docente no contexto do PIBID-UNICAMP
CAMPINAS 2019
IVAN ARAUJO MARIANO
O professor da escola pública inserido em um programa de formação: contribuições para sua motivação, construção da identidade e prática docente no contexto do PIBID - UNICAMP
Tese apresentada ao Instituto de Física “Gleb Wataghin” da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática, na Área de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: PROFA. DRA ADRIANA VITORINO ROSSI
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL TESE DEFENDIDA PELO ALUNO IVAN ARAUJO MARIANO,
E ORIENTADA PELA PROF(A). DR(A). ADRIANA VITORINO ROSSI
CAMPINAS 2019
Folha de aprovação
Membros da Comissão Examinadora
Titulares Internos
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi Prof. Dr. Pedro da Cunha Pinto Neto
Prof. Dr. Samuel Rocha de Oliveira
Titulares Externos
Prof. Dr. Luiz Henrique Ferreira
Prof. Dr. Thiago Henrique Barnabé Corrêa
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade
DEDICATÓRIA
À minha esposa Julia Maria Terra Mariano, a quem muito amo, que durante estes quatro anos e meio de doutorado esteve ao meu lado, como namorada, noiva, e agora esposa exemplar, me ajudando a superar os desafios da pesquisa e gerando o nosso primeiro filho Bento José.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida.
À Santíssima Virgem Maria e a São José, a quem sou devoto, por sua intercessão constante.
À Professora Adriana, pela orientação, amizade e apoio em todas as etapas da pesquisa de doutorado.
A minha esposa Julia, meu amor, minha amiga, minha companheira durante todas as horas, que com certeza, me inspirou com seu amor e carinho.
Ao meu filho Bento José que com seu nascimento me trouxe alegria e me ajudou na etapa final de pesquisa.
Aos meus pais, Magno Mariano e Marcia Aparecida Araujo Mariano que sempre me apoiaram em minhas escolhas e decisões, rezaram por mim e forneceram a base para chegar até aqui.
Aos meus sogros, Donizete Terra Mariano e Marcia Aparecida Nogueira Terra, que rezaram por mim e me inspiram a seguir em frente.
Às minhas cunhadas Vitoria Maria Terra e Catarina Maria Terra, pelo carinho e amizade.
À UNICAMP, pela estrutura oferecida a mim enquanto estudante de pós-graduação. Ao GPQUAE, pelo profissionalismo e amizade em todas as etapas da pesquisa. Aos professores entrevistados, pelo profissionalismo e confiança.
Aos professores doutores participantes da banca de defesa, pelas orientações e disponibilidade de participação.
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES, coloca o professor supervisor em um importante papel de formador de futuros professores. Neste programa, o professor da universidade precisa interagir mais com a escola pública, o que não é frequente em outros programas de formação. Considerando-se o pequeno número de dissertações e teses que focam o professor supervisor do PIBID, a necessidade de investigar sua prática profissional inserido neste programa e os desafios que se impõem no espaço escolar, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar se, na interação da UNICAMP com a escola houve contribuições para que os professores se motivassem, como isso ocorreu e se essa interação favoreceu (ou não) sua prática profissional e a construção de sua identidade.A metodologia utilizada foi estudo de caso com foco no professor supervisor de subprojetos do PIBID na UNICAMP. Os dados foram coletados principalmente em entrevistas com os professores supervisores e coordenadores de área de cinco subprojetos (Edital 2013- 03/14 a 02/2018), bem como com os coordenadores de gestão do PIBID UNICAMP. A análise dos dados ocorreu por meio da análise textual discursiva, com ajuda do recurso nuvem de palavras, utilizando-se referenciais teóricos à luz da Teoria da Autodeterminação, identidade profissional e saberes docentes. Sugerimos que os professores supervisores entrevistados estejam em sua entrada e permanência no PIBID, nos estilos regulatórios extrínseco identificado e extrínseco integrado. Dos 11 supervisores entrevistados, só dois apontaram a importância da bolsa. A falta de status e vínculo e o isolamento dos professores os levaram a participar e colaborar em um programa que os aproximou da universidade em um nível de intensidade maior do que o interesse pela bolsa. Das atividades realizadas, destacamos a experimentação na disciplina de Química lecionada por dois supervisores. Neste caso, a partir de oficinas, feiras de ciências, aulas experimentais e investigativas, os estudantes aprenderam os saberes disciplinares da Química, principalmente relacionados à química orgânica e ao equilíbrio químico. Os professores supervisores relataram a atualização de seus conhecimentos a partir da interação com os saberes de formação profissional provenientes da Universidade, o que sugere o atendimento da necessidade psicológica de competência. Identificamos alguns saberes importantes para a construção da identidade docente como os experienciais: o aprender a gostar dos colegas, o ato de ouvir, o respeito, o diálogo, a ajuda mútua, a amizade e o vínculo criado no PIBID que também podem ter contribuído para a satisfação da necessidade psicológica de pertencimento à escola e ao programa. A reflexão na e sobre a prática favoreceu a autonomia profissional dos supervisores, a ponto destes professores refletirem sobre como estão formando os licenciandos bolsistas. Verificamos, por meio dessas reflexões, produção de espaços constantes de vivência e oficinas, indicativos de que as necessidades psicológicas de autonomia, pertencimento e competência podem ter sido atendidas. Além disso, foram estabelecidos ambientes de formação nas escolas dos professores supervisores entrevistados e houve favorecimento de suas práticas, construção de saberes e identidade no sentido de ajudá-los a superarem os desafios da carreira, rompendo a distância universidade-escola.
ABSTRACT
The Institutional Program Teaching Initiation Scholarship (PIBID) places the supervising teacher in an important role as teacher trainer for future teachers. In this program, the university professor needs to interact more with the public school, which is not frequent in other training programs. Considering the low number of dissertations and theses that focus on the teacher supervisor of PIBID, the need to investigate their professional practice inserted in this program and the challenges that are imposed on the school space, the general objective of this research was to investigate whether in the interaction of the UNICAMP with the school, there were contributions to motivate teachers, how this occurred and whether this interaction favored (or not) their professional practice and the construction of their identity. The methodology used was a case study with a focus on the subproject supervisor of PIBID at UNICAMP. The data were collected mainly in interviews with supervisors teachers and area coordinators of five subprojects (Edital 2013- 03/14 to 02/2018) as well as with the coordinators of PIBID UNICAMP. The analysis of the data occurred through the discursive textual analysis, with the help of the word cloud resource, using theoretical references in the light of the Self-Determination Theory, professional identity and teacher knowledge. We suggest that the supervising teachers interviewed should be entering and staying in PIBID, in the extrinsic regulatory styles identified or extrinsic integrated. Of the 11 supervisors interviewed, only two pointed out the importance of the scholarship. The lack of status and bonding and the isolation of teachers led us to participate and collaborate in a program that brought them closer to the university at a level of intensity greater than the interest in the scholarship. Of the activities carried out, we highlight the experimentation in Chemistry taught by two supervisors. In this case, from workshops, science fairs, experimental and investigative classes, students learned the disciplinary knowledge of Chemistry, mainly related to organic chemistry and chemical equilibrium. Supervising teachers reported the updating of their knowledge from the interaction with the knowledge of vocational training coming from the University, which answered the psychological need for competence. We identified some important knowledge for the construction of the teaching identity as the experiential ones: learning to like colleagues, listening, respect, dialogue, mutual help, friendship and the bond created in PIBID contributed to the satisfaction of the need of school and the program. The reflection in and on the practice favored the professional autonomy of the supervisors, to the point that these teachers reflect on how they are forming the scholars' graduates. We verified through these reflections, the production of constant living spaces and workshops, indicating that the psychological need for autonomy, belonging and competence may have been answered. Besides, environments of formation were stablished and there were favoring of their practices, knowledge and identity construction in the sense of helping them to overcome the challenges of the career and breaking the university-school distance.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
UA- Unidade de análise
TAD- Teoria da Autodeterminação
Bolsistas ID- Bolsistas de iniciação à docência
ATPC- Aula Trabalho Pedagógico Coletivo
PEC- Projeto de Educação Continuada
Redefor- Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
PARFOR- Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
SEESP- Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DEB- Diretoria de Educação Básica
MEC- Ministério da Educação
SESu- Secretaria de Educação Superior
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
CPFP- Comissão Permanente de Formação de Professores
BDTD- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BDUNICAMP- Biblioteca Digital da UNICAMP
BDTD- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1-INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO 2-PIBID: FUNDAMENTOS GERAIS E CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO NA UNICAMP ... 17
CAPÍTULO 3-REVISÃO BIBLIOGRÁFICA DAS PESQUISAS SOBRE O PIBID ... 25
3.1 Outros programas de formação ... 34
CAPÍTULO 4- MOTIVAÇÃO, IDENTIDADE, SABERES E PRÁTICA DO PROFESSOR ... 38 4.1 Motivação do professor ... 38 4.1.1 Autonomia ... 47 4.1.2 Competência ... 50 4.1.3 Pertencimento ... 51 4.2 Identidade ... 52 4.3- Saberes do professor ... 54
CAPÍTULO 5- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 59
CAPÍTULO 6-RESULTADOS E DISCUSSÃO: DESCRIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS CATEGORIAS ... 69
6.1 Categoria A- Estímulos para a escolha da profissão docente ... 71
6.2 Categoria B – Os Desafios de ser professor ... 76
Subcategoria B.1 Frustração e ausência de status na docência ... 79
Subcategoria B.2 Síndrome de Burnout e perda de identidade ... 82
6.3 Categoria C Estímulos para a escolha da função professor supervisor84 6.4 Categoria D: PIBID como oportunidade de motivação ... 86
Subcategoria D.1: PIBID como oportunidade de motivação para os professores ... 88
Sucategoria D.2 : PIBID como oportunidade de motivação para os bolsistas ID e estudantes de Ensino Médio ... 91
6.5 Categoria E: Contribuições do PIBID para a prática profissional do professor ... 92
6.6 Categoria F: Saberes constituintes da prática do professor supervisor no PIBID ... 96
Subcategoria F.1: Saberes disciplinares constituintes da prática do
professor supervisor no PIBID ... 97
Subcategoria F.2 Saberes de formação profissional constituintes da prática do professor supervisor no PIBID ... 99
Subcategoria F.3 Saberes pedagógicos constituintes da prática do professor supervisor no PIBID ... 100
6.7 Categoria G: Saberes experienciais no PIBID e contribuições para a construção da identidade profissional do professor supervisor ... 102
6.8 Categoria H- PIBID como espaço promotor de reaproximação do professor à sua formação inicial ... 108
6.9 Categoria I: Estágio supervisionado na visão dos professores supervisores do PIBID ... 111
6.10 Categoria J: O professor supervisor na visão de professores da universidade ... 114
CAPÍTULO 7- CONSIDERAÇÕES FINAIS (CATEGORIA K) ... 124
PERSPECTIVAS ... 135
REFERÊNCIAS ... 136
APÊNDICE A ... 147
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ... 147
APÊNDICE B- ROTEIROS DE ENTREVISTAS ... 150
Roteiro de Entrevista para professores supervisores do PIBID ... 150
Roteiro de Entrevista para professores coordenadores de área do PIBID ... 150
Roteiro de Entrevista para professores coordenadores de gestão e institucional do PIBID ... 151
APÊNDICE C ... 152
Quadros com fragmentos selecionados das entrevistas, unidades de análises correspondentes e suas categorias. ... 152
ANEXO A- PARECER COMITÊ DE ÉTICA ... 195
CAPÍTULO 1-INTRODUÇÃO
Neste primeiro capítulo, trazemos uma descrição geral do que se apresenta ao longo da tese. Para isso começamos destacando o porquê da escolha pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) enquanto pesquisador. Minha pesquisa de mestrado foi realizada em um ambiente de Aula Trabalho Pedagógico Pedagógico Coletivo (ATPC) de uma escola pública de Campinas. Uma das professoras desta escola, na época, integrava um subprojeto do PIBID - UNICAMP. Próximo a ela e a minha orientadora, soube de inúmeras práticas interessantes que eram desenvolvidas pelos bolsistas do programa em conjunto com esta colega, que atuava como professora supervisora, e minha orientadora que foi, até 2017, a coordenadora de área do subprojeto de Química do PIBID UNICAMP. A partir dessa aproximação com a professora supervisora da escola, surgiu o interesse em desenvolver um projeto de pesquisa para o doutorado que focasse o professor da educação básica, no contexto do PIBID: o professor supervisor. Além disso, chamou-me muito a atenção o fato do PIBID aproximar três sujeitos professores: o que está em formação inicial (licenciando ou bolsista de iniciação à docência - ID) e os dois que estão em formação continuada (professor supervisor e professor coordenador de área), mas que são de realidades totalmente distintas: a educação básica na escola pública e a universidade.
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Portaria da CAPES nº 96 de 18 de julho de 2013), o PIBID tem por finalidade “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2013a). Neste contexto, professores do Ensino Fundamental/Médio em exercício, os professores supervisores do PIBID, surgem como co-formadores na formação inicial dos licenciandos estudantes. Além disso, acreditamos que sem eles não há a integração da escola com a universidade nem abertura à necessária reflexão sobre prática docente. Professores em exercício, com seus saberes, podem contribuir para que as práticas dos licenciandos sejam construídas e aperfeiçoadas, sendo que nesse processo suas práticas também podem passar por renovação e aprimoramento.
Outros programas relativamente recentes de formação continuada de professores como o Projeto de Educação Continuada (PEC-1996), Pró-Letramento (2003), Teia do Saber (2005), Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (REDEFOR-2004) e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC-2012) também já buscaram reaproximar o professor de seu centro de formação inicial, ou seja, a universidade, tendo sido vários deles de participação compulsória. O PIBID, de participação voluntária, chamou nossa atenção por intensificar a aproximação da universidade com a escola, colocando o professor supervisor em um importante papel de formador de licenciandos. Além disso, no PIBID, o professor da universidade precisa interagir mais com a escola pública o que não era frequente nos programas anteriores.
Apesar de o PIBID existir desde 2007, boa parte das pesquisas sobre o programa abordam suas contribuições para a formação inicial de licenciandos. Poucos trabalhos focam no professor supervisor, como indica a revisão bibliográfica do Capítulo 2 deste texto. Essa foi outra razão para focarmos neste profissional.
Não podemos falar em PIBID ou qualquer outro programa de formação sem falar na escola enquanto espaço que o abriga, e falar deste espaço implica em estudar os diversos elementos que estão inseridos nele. A escola é um espaço de estudo do conhecimento e de mobilização do pensamento, o que a torna indispensável para a formação humana, profissional e para o exercício da cidadania. Sendo um espaço tão importante, é na escola onde são vividas as primeiras experiências de identidade social. Portanto, a escola enquanto instituição abriga pessoas que estão começando a construir sua identidade social, e pessoas, como os professores, que já começaram a construí-la (DUBAR, 2005). A complexidade do espaço escolar é explicada por Tardif e Lessard (2009):
Como lugar de trabalho escola não é apenas um espaço físico, mas também um espaço social que define como o trabalho dos professores é repartido e realizado, como é planejado, supervisionado remunerado e visto por outros. Esse lugar também é o produto de convenções sociais e históricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estáveis através do tempo.É um espaço socioorganizacional no qual atuam diversos indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações mais ou menos formalizadas abrigando tensões negociações colaborações conflitos e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações (TARDIF e LESSARD, p.55, 2009)
Além das relações profissionais e pessoais estabelecidas na escola enquanto espaço social há a experiência de identidade vivida pelos sujeitos presentes nela, e em relação à identidade profissional, podemos entendê-la como a forma pela qual os professores definem a si mesmos e aos outros. Essa construção da identidade é influenciada não só pelo espaço escolar que os abriga, mas também, pelas reformas e pelos contextos políticos, que inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender, os valores, o conhecimento sobre a matéria que ensinam, assim como sobre as experiências passadas (TARDIF, 2008; MARCELO, 2009). O conceito de identidade profissional, para estes autores tem como referência o professor, e coincide com a ideia de que o seu desenvolvimento nunca cessa e representa uma aprendizagem ao longo de toda vida. Assim, a partir de Tardif (2008) e Marcelo (2009), o conceito de identidade profissional aproxima-se do conceito de prática docente do professor. Esta se refaz continuamente por meio de reflexão e aprendizagem contínua do professor, sendo que o modo como essa correlação se dá é tratado mais adiante nesta tese.
No espaço escolar também podemos discutir como a motivação dos professores é afetada de forma positiva ou negativa pela interação com as outras pessoas e pela forma como a escola é organizada e formalizada enquanto espaço social e institucional.
Segundo Reeve (2009) e Serra (2008), motivação é um processo interno que determina a direção, a intensidade e o sentido do comportamento. Assim, estudar motivação envolve entender os direcionamentos do comportamento de qualquer pessoa e suas interações com o todo ao seu redor. Estes processos regulam os afazeres e sua conduta, ou seja, a maneira como as pessoas comportam-se em diferentes situações (REEVE, 2009; SERRA, 2008). Nesta pesquisa, transpusemos os estudos destes autores para a pessoa do professor supervisor e a motivação será estudada à luz da Teoria da Autodeterminação (TAD) (DECI e RYAN, 1985, 2000, 2004,2008; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010).
Considerando-se a necessidade de aprofundar a prática profissional do professor da educação básica inserido no PIBID enquanto professor supervisor, e a partir dos desafios que se impõem no espaço escolar, surgem as questões: se a participação dos professores supervisores em cinco subprojetos do PIBID da
UNICAMP pode influenciar sua identidade e motivação? Quais as percepções dos professores coordenadores de área destes cinco subprojetos e dos coordenadores institucionais do PIBID - UNICAMP em relação ao papel do professor supervisor neste programa?
Diante disso, nossas hipóteses são de que a interação de alguns subprojetos do PIBID da UNICAMP com a escola pode ser fundamental para a prática docente dos supervisores de maneira que pode aperfeiçoar sua formação e contribuir para aumentar sua autorreflexão. Além disso, essa interação pode contribuir para a motivação dos professores na escola, além de poder favorecer a consolidação de sua identidade profissional. Também consideramos que a bolsa fornecida pelo PIBID aos professores supervisores representaria importante fator motivador para sua permanência no programa e na carreira docente. Sendo assim, o PIBID representaria uma válida opção para formação continuada de professores da educação básica e poderia fornecer estímulos para superar alguns desafios encontrados no dia-a-dia de professores da escola pública.
Para testar estas hipóteses, o objetivo geral desta pesquisa é investigar se na interação da UNICAMP com a escola, houve contribuições para que os professores se motivassem, como isso ocorreu e se essa interação favoreceu (ou não) sua prática profissional e a construção de sua identidade.
Os objetivos específicos da pesquisa são:
- Investigar como a prática docente do professor supervisor, por meio de seus diferentes saberes, no contexto do PIBID, pode contribuir para a construção de sua identidade e para sua motivação.
- Investigar se o PIBID contribui para a motivação dos professores à luz da TAD e, na eventual motivação dos professores, analisar como algumas de suas miniteorias podem explicá-la e se ela se relaciona com a construção da identidade do professor supervisor.
- Investigar como coordenadores de área e coordenadores institucionais consideram o papel do professor supervisor no PIBID e analisar como percebem as contribuições e desafios advindos de sua participação no programa.
Para alcançar estes objetivos, a tese foi organizada com o presente capítulo trazendo a introdução do tema. No segundo capítulo, apresentamos os fundamentos gerais do PIBID e o detalhamos no contexto da UNICAMP. No terceiro capítulo, trazemos uma revisão bibliográfica sobre as pesquisas envolvendo temáticas relacionadas com o PIBID. No quarto capítulo, expomos as principais teorias que fundamentam os temas que permeiam a pesquisa: motivação, identidade, saberes e prática do professor. A seguir, no quinto capítulo, detalhamos os procedimentos metodológicos para obtenção dos dados que são apresentados no sexto capítulo juntamente a discussão dos principais resultados a partir da descrição e interpretação das categorias produzidas. A tese é encerrada com as considerações finais, perspectivas e as referências bibliográficas. Nos apêndices estão o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os roteiros de entrevistas, os quadros com as categorizações. O Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa e todas as transcrições das entrevistas estão nos anexos.
CAPÍTULO 2-PIBID: FUNDAMENTOS GERAIS E CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO NA UNICAMP
Neste capítulo, apresentaremos as principais leis que regem o PIBID, destacando alguns atores envolvidos no programa, como ele se iniciou na UNICAMP e como se desenvolveu neste meio acadêmico em específico, já que o lócus da pesquisa foi constituído nesta universidade.
Desde 1951, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) exerce papel importante na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) no Brasil. Em 2007, a CAPES passou a estar destacadamente envolvida também na formação de professores da educação básica, por meio da criação da Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB). A partir da Lei nº 11.502 de 11 de julho 2007 (BRASIL, 2007a), foi atribuído à CAPES induzir e fomentar a formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica, subsidiando o Ministério da Educação (MEC) na elaboração de políticas e desenvolvimento de atividades para auxiliar os professores e contribuir para o desenvolvimento científico e tecnológico do país, através da valorização do magistério em todas as modalidades de ensino. Em 2012, o Decreto nº 7.692, de 2 de março, (BRASIL, 2012)introduziu o nome Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo a sigla DEB. Essa mudança revela o foco da Diretoria na formação inicial e continuada de professores.
Para a DEB, formação continuada é formação profissional disposta em um continuum que se estende ao longo da vida. Na visão dessa diretoria, a educação continuada parte de uma concepção de desenvolvimento profissional do professor que leva em consideração, dentre outros aspectos: os problemas e os desafios da escola e do seu contexto social; o respeito ao protagonismo do professor e o estímulo à reflexão sobre sua prática (BRASIL, 2013b).
As atribuições da DEB estão definidas no art. 24 do Estatuto da CAPES, que estabelece:
I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da
pós-graduação, para a implementação da política nacional de formação de professores; II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica; III - apoiar a formação docente do magistério da educação básica, mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de conteúdos curriculares e de material didático; e IV - apoiar a formação docente mediante programas de estímulo para ingresso na carreira do magistério da educação básica. (BRASIL, 2007b). .
No contexto das atribuições da DEB citadas anteriormente, em 2007, foi instituído o PIBID, buscando estabelecer a relação permanente entre a Educação Superior e Educação Básica. O PIBID foi lançado em 12 de dezembro de 2007 com o EDITAL MEC/CAPES/FNDE de “Seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência voltada ao Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID” (BRASIL, 2007c). Nesse documento consta que o programa foi instituído como ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu, da CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. Um dos objetivos iniciais era fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação para atuar na educação básica pública. Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do PIBID eram as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática do ensino médio, uma vez que representam disciplinas com a maior carência reconhecida de professores, sendo inicialmente oferecido apenas para instituições federais de ensino superior. Como os primeiros resultados foram positivos, a partir de 2009, o programa passou a ser oferecido às instituições estaduais e atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas (GATTI, 2014). Desde 2012, passou a ser oferecido a todas as universidades federais, estaduais e particulares com interesse em aderir ao programa. Nos anos posteriores a 2009, houve publicação de vários editais e o último edital, referente aos dados resultantes desta pesquisa, foi publicado em 02 de agosto de 2013: Edital nº 61 que foi retificado em 15 de agosto do mesmo ano (GATTI, 2014)
Na sequência, estão elencados os objetivos do PIBID, conforme consta no Art. 4º da portaria 96 de 18 de Julho de 2013 referentes ao edital de nº 61 de 15 de agosto de 2013 (BRASIL, 2013a).
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II – contribuir para a valorização do magistério; III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013a).
Dentre estes objetivos podemos destacar o quinto, em que o professor supervisor pode ser considerado um elemento-chave para tornar a escola protagonista no processo de formação do licenciando. Assim, consideramos que o supervisor, além de co-formador, também se torna protagonista no apoio à formação do licenciando, podendo contribuir para a articulação teoria-prática e elevação da qualidade do ensino básico, que são outros objetivos do PIBID. Em relação aos licenciandos, destacamos o terceiro objetivo. A formação do estudante de licenciatura se amplifica já que ele tem o acompanhamento do professor supervisor presente no dia-a-dia da escola em que atua e também tem o apoio do professor na universidade que com o olhar de pesquisador pode contribuir para a formação do futuro professor em interação com o professor já atuante.
O Edital de 2013, a partir da portaria 96, citada anteriormente, vigorou até fevereiro de 2018. Em 1 de março de 2018, foi publicado o Edital nº 7 2018, retificado em 12 de março (BRASIL, 2018a), para projetos que começaram a vigorar em agosto de 2018. Os objetivos do PIBID continuaram os mesmos, mas não há referências ao objetivo VII, citado anteriormente da Portaria 96 de 18 de Julho de 2013 (BRASIL, 2013 a). Podemos apontar como principal diferença o perfil do licenciando que passar a poder ser bolsista apenas na primeira metade do curso diferente de antes que podia se tornar bolsista em qualquer época a partir do segundo semestre de curso. Além de mudanças relacionadas a número de bolsas
concedidas por subprojeto, o coordenador institucional passa contar com dois colaboradores que deixam de ser coordenadores de gestão.
Referente ao Edital nº 7 foi publicada a Portaria 45 de 12 de março de 2018 (BRASIL, 2018b) que dispõe sobre a concessão de bolsas do PIBID e também do recém criado Programa Residência Pedagógica, publicado no Edital nº 6 2018 (BRASIL, 2018c). A referida portaria revogou a Portaria nº 96 de 2013. Esta portaria de março foi alterada em alguns aspectos de seu Anexo I pela portaria nº 175 de 07 de agosto de 2018 (BRASIL, 2018d). Como não é foco desta pesquisa discutir este programa, não aprofundaremos detalhes desta portaria, que em linhas muito gerais pode-se resumir à definição do PIBID para licenciandos da primeira metade do curso e o Programa Residência Pedagógica para os licenciandos a partir desta etapa do curso.
É importante ressaltar que a partir deste ponto do texto, todas as informações são relativas ao Edital de 2013, vigente até início de 2018 (BRASIL, 2013a).
Desde o lançamento do primeiro edital do PIBID até 2014, o número de bolsistas aumentou consideravelmente. No ano de 2007, havia cerca de 3000 bolsistas e cinco anos depois, em 2012, o número superou 40 mil bolsistas ID e 6177 professores supervisores. Em 2014, o PIBID chegou a 90 mil bolsistas, incluindo todos os sujeitos participantes, abrangendo, 5 mil escolas da educação básica com a participação de 284 instituições de ensino superior (GATTI et al, 2014).
O PIBID geralmente é desenvolvido em escolas que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional e naquelas que tenham experiências bem sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de abranger as diferentes realidades e necessidades da educação básica e contribuir para a elevação do IDEB. Este índice está baseado no desempenho escolar dos alunos obtido na Prova Brasil e no fluxo escolar (que está relacionado à evasão e repetência escolar) (BRASIL, 2013a).
Além da equipe de coordenação institucional composta pelo coordenador institucional e coordenador(es) de gestão (a partir de 2013 colaboradores), a equipe de cada subprojeto PIBID inclui no mínimo um professor coordenador de área, que é docente universitário com atuação na licenciatura; cinco licenciandos (bolsistas ID)
por área de conhecimento e um professor supervisor que deve estar em exercício em uma escola da rede pública conveniada (BRASIL, 2013a).
Algumas das atribuições da instituição de ensino superior são: zelar pela qualidade técnica em todas as etapas de execução do projeto; assessorar no processo de seleção dos bolsistas, com divulgação da chamada pública e das normas do programa; divulgar o projeto, suas ações e resultados na página eletrônica da instituição e em outros meios de comunicação disponíveis; informar à CAPES a ocorrência de qualquer irregularidade na execução do projeto, dentre outras (BRASIL, 2013b).
Como os sujeitos entrevistados nesta pesquisa foram os professores supervisores, coordenadores de área, coordenadores de área de gestão e coordenador institucional, optamos por detalhar o modo de concessão de bolsas e dos deveres destes sujeitos e não trataremos desses aspectos para os bolsistas ID. Para concessão de bolsa de supervisão, o professor da escola de educação básica deve possuir licenciatura, preferencialmente, na área do subprojeto, possuir experiência mínima de dois anos no magistério na educação básica; ser professor na escola participante do projeto PIBID e ministrar disciplina ou atuar na área do subprojeto e ser selecionado pelo PIBID da IES (BRASIL, 2013a). A seleção de professores dependia de cada instituição, podendo ocorrer com edital para processo seletivo ou por contato profissional prévio entre o professor da escola básica e o professor universitário.
Alguns dos deveres do supervisor são elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades dos bolsistas (ID); controlar a frequência dos bolsistas ID na escola, participar de seminários de iniciação à docência do PIBID promovidos pelo projeto do qual participa; informar à comunidade escolar sobre as atividades do projeto; manter contanto sempre que possível com o coordenador de área e apresentar relatórios e documentos de acompanhamento das atividades dos ID sob sua supervisão, compartilhar com a direção da escola e seus outros sujeitos as boas práticas do PIBID na perspectiva de contribuir para sua formação (BRASIL, 2013a). Esse conjunto de deveres indica o contato próximo que deve haver entre o supervisor e os bolsistas ID e entre o supervisor e o coordenador de área, a ser estabelecido em um processo que chamaremos de interlocução ou mediação, o qual pode acontecer de diferentes formas conforme apresentaremos ao longo desta tese.
Para concessão de bolsa de coordenação de área, o professor deve possuir formação – graduação ou pós-graduação – na área do subprojeto; possuir experiência mínima de três anos como docente do ensino superior; ministrar disciplina em curso de licenciatura da IES na área do subprojeto; possuir experiência na formação de professores, comprovada por pelo menos dois dos seguintes critérios: orientação de estágio em curso de licenciatura; curso de formação ministrado para professores da educação básica; coordenação de programas ou projetos de formação para o magistério na educação básica; experiência como docente ou na gestão pedagógica da educação básica (BRASIL, 2013a).
São deveres do coordenador de área: responder pela coordenação do subprojeto de área perante a coordenação institucional, através de relatórios; elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades previstas no subprojeto; participar de comissões de seleção de bolsistas ID e de supervisores para atuar no subprojeto e orientar a atuação dos bolsistas ID conjuntamente com os supervisores das escolas envolvidas (BRASIL, 2013a).
Com relação aos deveres do coordenador institucional, podemos citar: responder pela coordenação geral do PIBID perante as escolas, a IES, as secretarias de educação e a CAPES; acompanhar as atividades previstas no projeto, tanto as de natureza coletiva como aquelas executadas nos diferentes subprojetos; acordar, com as autoridades da rede pública de ensino, a participação das escolas no PIBID; empreender a seleção dos coordenadores de área em conjunto com os colegiados de curso das licenciaturas. São deveres do coordenador de área de gestão de processos educacionais: apoiar o coordenador institucional e ser corresponsável pelo desenvolvimento do projeto; promover reuniões periódicas com a equipe do programa e produzir relatórios de gestão sempre que solicitado (BRASIL, 2013a).
Em relação ao PIBID - UNICAMP, universidade sede dos subprojetos investigados nesta pesquisa, o programa foi divulgado em meados de 2008 e 2009, já que os coordenadores de graduação e docentes são incentivados a participarem de ações articuladas com as políticas públicas de educação. Para esta divulgação, a Pró-Reitoria de Graduação - PRG, com apoio do Prof. Dr. Marcelo Knobel (Pró-Reitor de Graduação nesta época), através da Comissão Permanente de Formação
de Professores - CPFP, empenhou todos os esforços para a implementação do PIBID na UNICAMP, com a submissão da proposta ao Edital 2009 do programa com o projeto institucional intitulado “Formação de professores: construindo parcerias entre a universidade e a escola pública” (PRADO e AYOUB, 2014).
Em abril de 2010, iniciaram-se as atividades do Edital 2009 em meio a dificuldades que surgiram de operacionalização entre as instâncias federal (CAPES) e estadual (UNICAMP). Além disso, a UNICAMP precisou começar a estabelecer um diálogo com as diretorias de ensino e as escolas, o que não foi rápido. Um dos principais objetivos do projeto PIBID da UNICAMP para este edital foi fomentar a produção de conhecimentos e saberes não só pelos bolsistas ID e coordenadores de área, mas também pelos estudantes da educação básica e profissionais da escola envolvidos na supervisão do trabalho pedagógico (PRADO e AYOUB, 2014).
Os projetos do PIBID da UNICAMP para os Editais 2011 e 2012 “Ampliando horizontes: formação de professores em parceria” expandiram o número de cursos de licenciatura envolvidos e buscaram intensificar a aproximação da universidade com a escola como forma de potencializar a formação inicial e continuada dos bolsistas e supervisores das escolas respectivamente (PRADO e AYOUB, 2014).
O projeto da UNICAMP para o PIBID Edital 2013, que vigorou até fevereiro de 2018 contou com 16 subprojetos e teve como uma das ações principais gerar possibilidades de desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras por parte dos bolsistas ID, buscando promover o aprendizado dos estudantes a partir da reflexão coletiva dos bolsistas com professores supervisores e coordenadores de área (PRADO e AYOUB, 2014).
Na Tabela 1, apresentamos alguns detalhes destes editais com os respectivos anos de execução, período de vigência, os subprojetos integrantes, o número de escolas e bolsistas envolvidos. É importante frisarmos que a quantidade de escolas, bolsistas ID e supervisores ao longo dos editais não se somam, já que alguns dos bolsistas podem ter permanecido por mais de um edital.
Tabela 1: Dados de subprojetos PIBID na UNICAMP a partir de 2009 Ano do Edital,
período de vigência e Título (se houver)
Subprojetos de Licenciaturas Número de escolas Número de bolsistas Edital PIBID200904/2010 a 12/2013: Formação de Professores: Construindo parcerias entre auniversidade e a escola Integrada em Química e Física, e Ciências Biológicas; Física; Química;Letras; Sociologia e Multidisciplinar 7 Bolsistas ID: 309 Supervisores: 12 Edital PIBID2011 07/2011 a 12/2013 “Ampliando horizontes: formação de professores em parceria” Integrada Química- Física, e Ciências Biológicas; Química; Letras; Pedagogia, Letras e Dança; Filosofia, Pedagogia, Ciências Sociais e História; Geografia 9 Bolsistas ID: 206 Supervisores: 17 Edital PIBID 201208/2012 a 12/12 “Ampliando horizontes: formação de professores em parceria” Integrada Química- Física, e Ciências Biológicas; Química; Letras; Pedagogia, Letras e Dança; Filosofia, Pedagogia, Ciências Sociais e História; Geografia; Pedagogia; História; Música; Artes Visuais;
Educação Física 22 Bolsistas ID:250 Supervisores:26 Edital PIBID 2013 03/14 a 02/18 Ciências Biológicas; Química; Física; Letras;
Pedagogia; Dança; Filosofia, História; Geografia; Educação Física; Música;Artes Visuais;Enfermagem; Matemática 26 Bolsistas ID: 276 Supervisores: 30 Fonte: Do autor
CAPÍTULO 3-REVISÃO BIBLIOGRÁFICA DAS PESQUISAS SOBRE O PIBID
Neste capítulo, apresentamos dados de uma revisão de trabalhos abordando o PIBID com temática de pesquisa. Além de alguns dados numéricos, trazemos dados qualitativos sobre alguns trabalhos que foram selecionados e subsidiaram nosso aprofundamento do tema.
Inicialmente, foram pesquisadas teses e dissertações relacionadas com o tema em quatro bases de dados: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Biblioteca Digital da UNICAMP (BDUNICAMP), Portal de Periódicos CAPES e Scielo. Após cuidadosa avaliação, foi selecionada a base Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) para condução da pesquisa, já que a busca nessa base trouxe mais resultados.
As palavras-chaves usadas para a pesquisa inicialmente foram “PIBID” e “PIBID formação continuada”, mas como a quantidade de resultados foi imensa, optamos por dar exclusividade à palavra chave “PIBID professor supervisor”.
Foram encontrados 82 resultados, filtrando-os da seguinte forma: exclusão daqueles que no título se referiam à formação inicial de professores ou a bolsistas ID do PIBID, pois são assuntos que não remetem ao foco desta pesquisa.
A partir dos trabalhos selecionados para discussão nessa revisão, tentamos identificar eventuais indicativos de discussões sobre os seguintes eixos: saberes docentes na prática profissional, identidade e motivação no contexto do PIBID em relação ao professor supervisor. Para isso, optamos por trazer resumos breves de cada uma das dissertações e teses escolhidas. Ressaltamos que estes resumos apresentam o objetivo da pesquisa, a forma de coleta de dados e se foram encontradas relações com os eixos citados anteriormente. Não é intenção avaliar/julgar as pesquisas nem detalhar os corpus das pesquisas selecionadas. Após os resumos, esboçamos uma síntese do que foi analisado e uma nuvem de palavras gerada a partir dos resumos das dissertações e teses.
Iniciamos a apresentação dos resumos breves de 14 dissertações e 4 teses, selecionadas dentre os 82 trabalhos encontrados.
A dissertação de mestrado de Bedin (2012) teve como objetivo geral compreender de que maneira o PIBID da área de Química da universidade Federal de Uberlândia subprojeto (2009-2011) influencia na formação de professores de Química da mesma universidade. Alguns dos objetivos específicos, segundo o autor, foram realizar entrevistas com os sujeitos participantes deste subprojeto e analisar documentos e encontros entre formandos e formadores do subprojeto. As observações foram realizadas nas escolas junto com os professores da educação básica, chamadas pelo autor de FC e com os estudantes em formação, chamados pelo autor de FI. Outro meio de coletar os dados, foram as entrevistas realizadas com os FC e FI e coordenadores dos subprojetos, chamados pelo autor de C.
Segundo Bedin (2012) as entrevistas tiveram o intuito de perceber o elo existente na construção de saberes dos professores de formação inicial e continuada de química em relação ao programa. Foi perguntado aos professores supervisores se o PIBID proporciona saberes didáticos. Um dos professores entrevistados apontou que o PIBID influencia na construção dos saberes docentes, mas apenas dentro de sala de aula, segundo ele, vivendo o dia-a-dia como professor, este viveria, de fato, a prática docente.
Além de Bedin (2012) relacionar as falas dos professores com os saberes necessários à pratica docente, segundo a visão de diversos autores, ele destacou algo que não foi considerado como formação pelos professores e que é formação continuada: a convivência deles com os estudantes em formação. Bedin (2012) também fez uma relação dos saberes com a identidade profissional dos professores e inicia uma discussão envolvendo psicologia, mas sem aprofundar estes tópicos.
Ao longo da dissertação, Bedin (2012) foi associando as falas de professores e estudantes não só com os saberes necessários à prática docente, mas também com a ideia de professor reflexivo (SCHON; 1990 e 1992) e as competências didáticas discutidas por Perrenoud e Thurler (2002).
Na dissertação de Garcia (2013), o objetivo principal foi elaborar uma análise documental sobre os subprojetos Química do programa PIBID da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) com intuito de investigar e discutir as principais concepções de formação docente presentes em tais documentos. Nessa discussão, o autor teceu um paralelo do que foi encontrado nos documentos com os
paradigmas da racionalidade técnica e racionalidade prática e não houve relações com identidade e motivação. Foram analisados dez subprojetos de química do ano de 2007 de várias universidades do país, dois de cada região do Brasil.
O objetivo geral da dissertação de Martelet (2015) foi investigar a percepção dos professores supervisores sobre sua formação continuada a partir da vivência junto ao PIBID de uma IES comunitária, em Santa Maria/RS, de 2010 a 2012. Foram realizados estudos documentais e bibliográficos, segundo a autora, e, em um segundo momento, foi aplicada uma enquete educativa com o uso de uma escala do tipo Likert com assertivas contendo indicadores a serem avaliados para a qualidade da Formação Continuada de professores.
As categorias e os indicadores de qualidade para a formação continuada dos professores supervisores participantes do PIBID foram propostos a partir da leitura e a fundamentação encontradas em Isaia e Bolzan (2012), na qual constam quatro categorias e os indicadores de qualidade na área de formação e desenvolvimento profissional. Os dados foram coletados com vinte professores supervisores da instituição da cidade de Santa Maria.
As assertivas da enquete continham perguntas sobre a contribuição do PIBID para a formação dos professores nos âmbitos de atualização profissional, articulação entre teoria e prática, estratégias de ensino, convivência entre a equipe, reflexão individual e em grupo, ou seja, todas as perguntas diziam respeito à formação docente profissional sem relação com motivação ou identidade.
Na dissertação de Gaffuri (2012), o objetivo foi investigar um sistema híbrido de aprendizagem colaborativa de professores de Inglês inseridos no contexto do PIBID da área de Inglês da universidade Estadual de Londrina (UEL). Foram registrados no ano de 2010, 17 grupos de estudos (GEs) nos quais foram discutidas diversas questões relacionadas à importância do PIBID na formação inicial e contínua dos professores. Nestes grupos, estavam presentes tanto professores em formação (bolsistas PIBID) como professores já formados (professores supervisores do PIBID).
A autora buscou entender, mais especificamente, os motivos que levaram os professores a participar das atividades desenvolvidas no contexto do PIBID. Uma
professora supervisora, em uma das transcrições, relatou que o PIBID é uma oportunidade de pegar o ânimo, um gás que ela espera para continuar trabalhando em escola pública. Gaffuri (2012) analisou o diferencial desta professora pelo fato dela querer estar com o outro, aprender com seus colegas, no entanto, não aprofundou questões referentes a esta motivação já que a dissertação, embasada na fala dos professores, caminhou mais no sentido do trabalho colaborativo instituído nas relações entre os sujeitos do PIBID e os conhecimentos e práticas positivas advindos desse trabalho colaborativo.
Na dissertação de Moretti (2014), a questão central de investigação foi como a experiência de um projeto de integração curricular interdisciplinar, no Ensino Médio, mobiliza identidades docentes ligadas às comunidades disciplinares. Foram fontes para este estudo, além das narrativas docentes, alguns textos de documentos oficiais e outros textos acadêmicos, analisados para identificar como professores podem ser interpelados sobre interdisciplinaridade. A análise se deu a partir de entrevistas com professores do Colégio Técnico de Campinas (COTUCA) que trabalharam nos subprojetos da área de Ciências em 2010 e 2011.
Foram realizadas dez entrevistas com professores da escola, sendo três delas com supervisores do PIBID. Após leituras das transcrições, foram construídas mônadas, que são fragmentos das narrativas, que aos sentidos das pesquisadoras, configuraram-se como histórias singulares em torno de algum acontecimento. As mônadas seriam histórias ressignificadas pelos pesquisadores (PETRUCCI-ROSA et al, 2011).
Chamou-nos atenção o termo “identidade docente” que consta no problema de pesquisa. Moretti (2014) apontou que os professores mostram-se em conflito profissional ao lidarem com a interdisciplinaridade e vêem a disciplina como lugar de pertencimento, termo base da teoria da autodeterminação.
A dissertação de Nascimento (2014) teve como objetivo compreender e caracterizar a influência de subprojetos do PIBID da área de Ciências na rotina profissional dos professores supervisores, bem como o efeito da participação neste projeto para o desenvolvimento profissional. O estudo envolveu 10 entrevistas das quais 4 foram escolhidas para análise. Elas foram realizadas com professores supervisores do PIBID de subprojetos vinculados a diferentes Instituições de Ensino
Superior do Estado de São Paulo. As perguntas feitas aos professores foram em torno dos seguintes temas: trajetória profissional e de formação, contexto do subprojeto, condução do ensino, sustentação da aprendizagem e formação e atualização.
Um elemento importante destacado por Nascimento (2014) foi o desenvolvimento profissional estar relacionado com a motivação, sendo que a motivação é destacada como elemento importante para a formação continuada do professor supervisor. A partir disso, o autor relacionou a fala dos professores com diferentes disposições, sem relacionar com a teoria da autodeterminação.
Nos relatos dos professores entrevistados, quando surgia o assunto motivação, tratava-se da motivação que deve ser estimulada no estudante para que este aprenda. Analisando o roteiro da entrevista, percebemos que as questões foram delineadas em torno do desenvolvimento profissional do docente, sem relação com motivação docente.
Na dissertação de Ament (2015), o objetivo geral foi identificar e compreender quais processos educativos foram gerados pelo PIBID por meio da participação de educadores musicais como bolsistas do programa. Um dos objetivos específicos foi verificar se os processos educativos vivenciados no PIBID contribuíram para a formação de identidade profissional desses educadores. Um dos métodos de coleta de dados foi a entrevista com três ex-bolsistas do PIBID da universidade Federal de São Carlos. A autora usou três campos da identidade docente citados por Nóvoa (1997): desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e desenvolvimento institucional para discutir aprendizagens da docência. Sobre a identidade profissional, um dos bolsistas descobriu-se professor através do teste diário de estar na escola fazendo educação musical e, para tanto, foi necessário movimentar-se, sair da zona de conforto, enfrentar os dilemas e as estruturas escolares para assumir sua identidade profissional. A autora, seguindo Nóvoa (1997), apontou que, para que a identidade profissional seja bem definida, é necessária autonomia do professor para que ele consiga olhar para sua trajetória e compreender os dilemas da profissão que ele mesmo escolheu.
O objetivo geral da dissertação de Santos (2016) foi compreender as influências do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto de Biologia de diferentes Instituições de Ensino Superior para a formação
continuada dos professores supervisores que atuam nas escolas de Educação básica no Rio Grande do Sul. Nesta dissertação, foi feita análise textual discursiva de entrevistas realizadas com esses profissionais e as considerações da autora foram acerca das contribuições do PIBID para a formação do professor relacionando-a frequentemente com identidade, algumas vezes com saberes docentes, e quando ela citava motivação, direcionava para a influência do PIBID na motivação de estudantes.
A dissertação de Freitas (2016) objetivou compreender como se constrói a identidade docente dos licenciandos bolsistas de iniciação à docência do GeoPIBID da UNICAMP, a partir das ações direcionadas à formação do professor-pesquisador; e analisar o PIBID como parte da política educacional de formação docente no atual contexto brasileiro. Ao longo da dissertação foram tecidas inúmeras considerações sobre identidade docente relacionada aos saberes docentes, no contexto de formação inicial e no campo específico da Geografia. Escolhemos apresentar essa dissertação, mesmo não focando o professor supervisor, por ela aprofundar conceitos de identidade docente.
A dissertação de Guimarães (2016) detectou compreensões dos supervisores do PIBID sobre seu papel na formação inicial de professores de Matemática. Foram entregues questionários a diversos professores e alguns selecionados para participar de entrevistas. O autor teceu considerações sobre formação e saberes e não mencionou identidade. Foram produzidas categorias que discorrem sobre os supervisores como modelos, como apresentadores da realidade escolar, como orientador de atividades escolares, como orientador de atividades acadêmicas e como orientador de estágio. Em alguns momentos do texto, a partir de Tardif, a autora fez referência à identidade profissional, mas sem aprofundar relações com motivação humana.
A dissertação de Miguel (2016) buscou responder ao seguinte problema “De que maneiras a participação de professores de Educação Básica em ações de subprojetos PIBID/CAPES/UFSC, na condição de Bolsistas Supervisores, tem possíveis influências em suas práticas didáticas cotidianas? Para a coleta de dados foram utilizados questionários e observações de aula e autora conclui falando da influência do PIBID na mudança das estratégias de ensino e mudança de postura de
alguns professores supervisores em sala de aula que afetaram positivamente a aprendizagem dos alunos. Nesta pesquisa a motivação foi referenciada em relação aos estudantes, quase sem mencionar identidade, no entanto há inúmeras relações com os saberes dos professores.
A dissertação de Batista (2016) buscou compreender como o PIBID, vinculado à universidade Federal de Uberlândia, vinha influenciando a formação continuada de professores supervisores de Física. Para a coleta de dados foram utilizados questionários e entrevistas. A autora remeteu bastante à identidade profissional aprofundando os conceitos de ciclos de vida do professor e não fez um estudo aprofundado de motivação. Uma das conclusões apontou o PIBID como espaço que possibilita reflexões sobre a prática docente a partir da valorização de saberes pedagógicos.
A dissertação de Corrêa (2014) analisou as contribuições do Programa para o desenvolvimento profissional de professores-supervisores e a possibilidade das ações e referenciais teóricos deste constituírem-se em um projeto de formação continuada em serviço. Foram realizadas entrevistas com professores supervisores e não identificamos referências à motivação de professores e sim dos estudantes. Sobre identidade profissional há alguns dizeres, mas sem aprofundamento. A autora concluiu a pesquisa destacando a interação dos saberes do professor e sua relação com o modelo de investigação na escola.
A dissertação de Sena (2015) tem como objetivo compreender o impacto da interação entre a universidade e a escola proporcionada pelo PIBID na formação continuada dos supervisores da área de Química da PUC-RS. Foram realizadas entrevistas com supervisores e as discussões na dissertação permeiam a relação universidade-escola no eixo da formação da continuada, com constantes referências aos diferentes saberes dos professores. Não há referências à motivação e pouco se tratou da identidade de professores.
Na tese de Carvalho (2013), a questão principal da pesquisa foi investigar o movimento dos supervisores num subprojeto de Física do PIBID na universidade Estadual de Londrina (UEL) no Paraná. Foram acompanhadas algumas reuniões com os envolvidos no PIBID e realizadas entrevistas com 3 professores supervisores. Nas análises das falas dos supervisores e suas interações com os bolsistas ID, o autor buscou identificar os tipos de saberes mobilizados por eles,
como experienciais, disciplinares e curriculares, tentando definir os tipos de orientação dadas pelos supervisores, se elas eram tradicionais e se ajudavam os bolsistas ID a refletirem sobre suas ações. A partir disso, o autor elaborou um modelo didático chamado de modelo da ampulheta para a supervisão, através do qual seria possível visualizar as relações estabelecidas no âmbito da prática. Não notamos á relações com identidade e motivação docentes.
Na tese de Teixeira Junior (2014), o objetivo geral foi analisar o papel do PIBID na formação inicial de professores de Química identificando as limitações e possibilidades no desenvolvimento profissional docente em 21 instituições de ensino superior nas cinco regiões brasileiras. A pesquisa envolveu a aplicação de questionários com 160 bolsistas do PIBID. Escolhemos analisar esta tese por trazer alguns dados sobre professor supervisor e integração universidade-Escola.
Na análise das respostas dos bolsistas, as categorias foram criadas a partir de diversos elementos encontrados, como a confiança estabelecida nas relações com os supervisores, a parceria e a colaboração nas diversas atividades e alguns saberes aprendidos nas relações bolsista ID-professor.
Na tese de Deimling (2014), o objetivo principal foi identificar e analisar as contribuições e os limites do PIBID da universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) para a formação dos bolsistas de iniciação a docência e para a formação e a atuação docente dos supervisores da educação básica. Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa com 7 professores supervisores e o restante dos envolvidos no PIBID de diversas instituições. Além de terem sido realizadas entrevistas, documentos também foram analisados. Os pontos analisados nas entrevistas giraram em torno dos saberes profissionais e experienciais compartilhados entre os sujeitos envolvidos no PIBID e a autora delineou as principais contribuições do projeto para a atuação profissional do professor supervisor tais como diálogo, diversos tipos de saberes, reflexão sobre sua prática, problematização, etc.
A tese de Corrêa (2017) teve como objetivo identificar a relação entre a trajetória de formação e concepções de professores da área de Ciências da Natureza de um município do Rio de Janeiro. Foram feitas coletas de dados por meio de entrevistas, mas principalmente através de levantamento bibliográfico e a análise foi realizada a luz do realismo crítico, campo da filosofia. Não encontramos
referências à motivação de professores e o que foi citado sobre identidade está relacionado à descrição do levantamento bibliográfico realizado.
Dentre esses 18 trabalhos de pesquisas encontrados, dois deles (GARCIA, 2013; MARTELET, 2015) não trazem discussões em relação à identidade pessoal ou profissional, motivação do professor e saberes docentes. Bedin (2012) e Gaffuri (2012) destacaram os saberes docentes e iniciaram uma discussão envolvendo psicologia e identidade profissional. As dissertações de Ament (2015), Moretti (2014), Santos (2016), Freitas (2016) e Batista (2016) discutiram identidade, sendo nos trabalhos de Ament (2015) e Freitas (2016) e Batista (2016), que notamos maior aprofundamento da discussão sobre identidade pessoal e profissional.
As dissertações de Bedin (2012), Santos (2016), Freitas (2016), Guimarães (2016), Miguel (2016), Corrêa (2014), Sena (2015) e as teses de Carvalho (2013), Teixeira Junior (2014); Deimling (2014) e Corrêa (2017) direcionaram a discussão de formação continuada para os saberes docentes envolvidos na prática do professor sem relações com motivação ou identidade docente.
No trabalho de Nascimento (2014), notamos o maior destaque para discutir motivação ao tratar das disposições do professor, sem no entanto relacionar com a TAD, foco desta pesquisa. Vale ressaltar que esta foi a única pesquisa encontrada com foco no professor supervisor participante de subprojetos do PIBID da UNICAMP.
Utilizamos o texto dos resumos desses 18 trabalhos de mestrado e doutorado para criar uma nuvem de palavras1 (FEINBERG, 2016) que destaca palavras mais frequentes desses textos, e que serve como indicativo dos aspectos mais relevantes. Na nuvem apresentada na Figura 1, destacam-se as palavras formação, continuada, contribuições e compreender. Isso ampara nossa discussão anterior de que a maior parte desses trabalhos, especificamente 11, direcionam a análise dos dados sobre PIBID para o eixo formação continuada, sem destacar aspectos como identidade e motivação, que não aparecem na nuvem, ainda que muitas dessas pesquisas tratem de formação e saberes docentes.
1
Figura 1: Nuvem gerada a partir dos textos dos resumos das dissertações e teses apresentadas na revisão bibliográfica sobre PIBID.
Fonte: Do autor. Nuvem produzida a partir do site http://www.wordle.net/
Ao longo deste capítulo, apresentamos alguns trabalhos de pesquisa envolvendo a temática do PIBID. No subcapítulo a seguir, trazemos outros programas de formação pertinentes a nossa discussão.
3.1 Outros programas de formação
Apresentamos, neste subcapítulo, outros programas de formação continuada referentes à formação de professores da educação básica que foram executados no Brasil nas últimas décadas, em especial no Estado de São Paulo. Esclarecemos que não foi feita revisão bibliográfica detalhada por não se tratar do foco desta pesquisa; no entanto, consideramos necessário abordá-los devido à relevância na trajetória de políticas de formação no contexto educacional brasileiro, segundo a tese de Arantes (2014) e a pesquisa de estado da arte de Gatti, Barretto e André, 2011
Em 1996, a UNICAMP e outras instituições de SP, em parceria com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), desenvolveram o Projeto de Educação Continuada (PEC). Foi estruturado um curso com carga de 96 horas presenciais, que tratava de processos relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos de diferentes disciplinas e também tinha intenção de levar os professores a refletirem sobre suas ações em sala de aula. Neste programa, os professores da
universidade algumas vezes iam até a escola para interagir com a realidade dos seus cursistas, no entanto, a formação do professor em sua maior parte ocorria nos pólos em parceria com as Diretorias de Ensino, na época, as Delegacias de Ensino. Em 1997 e 1998, o PEC atendeu em torno de 6000 professores, foi encerrado em 1998 inesperadamente e se transformou no PEC-Formação Universitária em 2001, passando a atender apenas os anos iniciais do ensino fundamental, mas foi encerrado nesse mesmo ano (ARANTES, 2014).
Em 2003, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) em parceria com a então Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) lançou o programa Teia do Saber, tendo ações semelhantes ao PEC, com o diferencial de que, neste programa, as ações deveriam ocorrer em ambiente universitário para despertar no professor o desejo de retornar à universidade. O Teia do Saber era voltado para professores do ensino fundamental e médio, com objetivo de lhes assegurar atualização permanente em relação a metodologias direcionadas para práticas inovadoras e uso de materiais didáticos. O programa Teia do Saber, de participação compulsória, estendeu-se até 2007 e atingiu quase 1900 docentes. (ARANTES, 2014; GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Uma das ações centralizadas do Teia do Saber foi o programa Letra e Vida (2003-2007), com objetivo de formar alfabetizadores e professores, que por sua vez viessem a atuar como formadores para outros professores a nível local. O programa atingiu mais de 50000 docentes e transformou-se no programa Ler e Escrever em 2007, com o foco mais direcionado para a formação nas Diretorias de Ensino (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).
Segundo Arantes (2014), a UNICAMP, espaço de sua pesquisa, atuou na execução destes programas de formação que proporcionaram atualização do conhecimento dos professores, retomada de seus estudos através do contato com o ambiente acadêmico e espaço para troca de experiências.
Em 2004, foi constituída a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, sob responsabilidade de algumas secretarias do MEC. Esta rede teve o objetivo de institucionalizar o atendimento à demanda de formação continuada e partiu do princípio de que ela é componente essencial da profissionalização docente (GATTI, BARRETTO E ANDRÉ, 2011).
