No subcapítulo 4.1 apresentamos algumas teorias sobre motivação, dando destaque para a teoria da autodeterminação e transportando-a para o contexto do professor. No subcapítulo 4.2, damos continuidade à discussão de alguns tópicos sobre motivação levando-a para o tema identidade que se entrelaça com o subcapítulo 4.3, no qual apresentamos um pouco da relação entre saberes e prática do professor.
4.1 Motivação do professor
Neste subcapítulo, antes de apresentarmos algumas teorias, é importante perpassarmos por alguns estudos que relacionam cérebro e motivação, pois o cérebro, além de exercer funções cognitivas e intelectuais, como pensar, aprender, lembrar, tomar decisões e resolver problemas, também funciona como o centro da motivação e emoção. De acordo com Reeve (2009) e Rossa (2012), o cérebro também atua se queremos fazer determinada atividade (que seria o cérebro motivado) e qual é o nosso humor enquanto a faz (que seria o cérebro emocional).
Diferentes estruturas cerebrais, quando estimuladas, dão origem a estados motivacionais específicos. Estimulando uma parte do hipotálamo, por exemplo, aumenta-se a fome, enquanto estimulando outra parte do hipotálamo aumenta-se a saciedade. Além disso, danos a uma determinada estrutura do cérebro (como por meio de um acidente ou cirurgia) tiram a capacidade da pessoa de passar por estados motivacionais específicos (REEVE, 2009).
As estruturas cerebrais têm sítios receptores que as dota com o potencial de serem estimuladas, sob ação de agentes bioquímicos. Os neurotransmissores são agentes bioquímicos que atuam como mensageiros de comunicação do sistema nervoso central (viabilizando que neurônios se intercomuniquem), enquanto os hormônios são os mensageiros de comunicação do sistema endócrino. Existem diversos neurotransmissores relacionados à motivação, entre eles, dopamina,
serotonina, adrenalina e norepinefrina (CANTERAS E BITTENCOURT, 2008; REEVE, 2009).
A dopamina pode gerar sentimentos positivos associados à recompensa e ao prazer, podendo ser o neurotransmissor mais ligado à motivação. Estas sensações de recompensa, satisfação e prazer são resultantes de um comportamento que é reconhecido como satisfatório por uma parte do cérebro que é chamada de Sistema de Recompensa Cerebral (SRC). Esta parte do cérebro, sob a perspectiva da neurociência é responsável principalmente pela motivação e também afeta gostos, ideias, atitudes e vontades (ROSSA, 2012).
Segundo Canteras e Bittencourt (2008), Rossa (2012) e Moll et al (2017), as estruturas cerebrais do SRC responsáveis pela motivação são a área tegmentar ventral, núcleo acumbente e córtex pré-frontal. Para esses autores, a liberação de dopamina é um mecanismo neural pelo qual a motivação é traduzida em ação. Esse mecanismo ocorre da seguinte forma: a área tegmentar ventral libera dopamina para o núcleo acumbente que o estimula a transmiti-la para outros locais do cérebro como, por exemplo, o córtex pré-frontal. Este estímulo acontece devido aos sítios receptores presentes no núcleo acumbente que interagem quimicamente com a dopamina. A liberação para o córtex faz o organismo obter sensação de recompensa e prazer (REEVE, 2009; ROSSA, 2012).
Para Rossa (2012), a motivação é uma resposta natural e física do corpo, comandada pelo cérebro que, no caso da relação professor-estudante, pode ser produzida de tal forma que o professor motivado pode motivar o estudante, ativando nele a área tegmentar ventral que consequentemente libera dopamina, levando estudante a ter satisfação, prazer, bem estar e se sentir motivado. Essa motivação pode resultar das diferentes estratégias de ensino utilizadas pelo professor em sua aula. Essas estratégias representam o fator externo a influenciar no estímulo à motivação (ROSSA, 2012).
Estudos recentes de Moll et. al (2017) mostram que a região do córtex pré-frontal, chamada de orbito frontal medial, ativada quando se faz um esforço para se obter uma recompensa individual ou para outras pessoas de um mesmo grupo, entra em sintonia com a região do córtex cingulado subgenual, relacionada a processos de pertencimento a um grupo. Isso comprova que o cérebro processa valores como altruísmo, já que uma pessoa opta por ajudar outras pessoas de um
mesmo grupo e nesse processo, estas duas partes do córtex frontal entram em sintonia, observada em experimentos cerebrais. Sendo assim, o professor, além de poder estimular o estudante a se sentir motivado, conforme relatado no parágrafo anterior, processa em seu cérebro valores altruístas ao recompensar um aluno pelo seu esforço, no processo de ensino e aprendizagem, por exemplo, e ao se sentir pertencido ao ambiente escolar.
A partir deste ponto, nosso texto será direcionado para buscar entender como a motivação do professor pode ser influenciada por fatores externos, uma vez que não é foco desta pesquisa entender a motivação do estudante. Além disso, é importante enfatizar que nossa pesquisa não é um estudo sobre motivação e sim, como já foi explicitado nos objetivos, um estudo sobre as contribuições do PIBID que podem favorecer a motivação do professor.
As estruturas cerebrais citadas também controlam 3 tipos específicos de motivadores ou agentes motivacionais: cognições, emoções e necessidades. Estes são agentes internos que energizam as tendências de aproximação e evasão de um indivíduo. Todos estes agentes interagem e influenciam um no outro (REEVE, 2009).
Os primeiros agentes motivacionais são as cognições que se referem a eventos mentais, como pensamentos, crenças, expectativas e autoconceito. As emoções são fenômenos fisiológicos, funcionais, subjetivos e expressivos que coordenam a forma como reagimos a diferentes eventos em nossas vidas como, por exemplo, ansiedade, gratidão, serenidade, melancolia. Elas resultam da interação entre o corpo e o cérebro e envolvem os processos de ter a emoção e depois senti- la, ou seja, ocorre a provocação de emoções no corpo induzida por uma lembrança que o cérebro ativou e depois ele registra as alterações no corpo (DAMASIO apud LENT, 2008; REEVE, 2009).
O envolvimento motriz e a satisfação motora são os componentes que unem as emoções positivas de interesse e alegria. O interesse prolonga o nosso compromisso de tarefa para que possamos nos colocar em posição de satisfação motora. A alegria promove, então, a persistência da tarefa e o subsequente reengajamento com o evento motivador que trouxe satisfação. Juntos, o interesse e a alegria podem proporcionar o apoio emocional para um professor participar plena e voluntariamente em uma atividade (REEVE, 2009).
Apesar de algumas emoções não poderem ser controladas voluntariamente, muitas delas se originam a partir da interação social e de um contexto cultural. As emoções são intrínsecas às relações interpessoais. Elas também desempenham um papel central na criação, manutenção e dissolução das relações interpessoais (RYAN et al, 2005; WEINSTEN, 2014).
Em relação aos agentes motivacionais chamados de emoções, podemos fazer um elo com o afeto que envolve um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam não só sob a forma de emoções, mas também de sentimentos e paixões, sempre acompanhados de dor ou prazer, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Trazendo esse modelo para a dimensão escolar, podemos considerar que no processo de ensino/aprendizagem é necessário o estabelecimento de vínculos afetivos, o que em termos mais específicos significa que o professor precisa fazer um investimento afetivo no estudante para promover a aprendizagem (GAZZOTTI e VASQUES- MENEZES, 2006). Nesse sentido, ao longo texto, comentamos alguns desafios enfrentados por professores para que este investimento ocorra, bem como as possibilidades encontradas.
Dos três agentes motivacionais controlados pelas estruturas cerebrais citadas, por fim, o terceiro é a necessidade que é qualquer condição interna da pessoa que é essencial para a vida, o crescimento e o bem-estar. Quando as necessidades são nutridas e satisfeitas, o bem-estar é melhorado. Se negligenciada ou frustrada, surge um desequilíbrio que perturba o aspecto biológico ou psicológico. Existem 3 grandes grupos de necessidades igualmente importantes: as fisiológicas, como alimentação, sexo e sono que mantêm o sistema biológico; as sociais, que são aprendidas através da experiência, desenvolvimento e socialização como realização, afiliação, intimidade e poder; e as psicológicas, como autonomia, competência e pertencimento, que são inerentes aos esforços da natureza humana e ao desenvolvimento saudável (DECI e RYAN, 2004).
Para melhor explicar as necessidades de autonomia, competência e pertencimento, aprofundamos nossas leituras sobre a Teoria da Autodeterminação (TAD), umas das teorias sobre motivação. É importante ressaltar que existem outras teorias sobre motivação, algumas das quais trataremos sucintamente a seguir.
No início do século XX grandes teorias da motivação foram estudadas a partir dos seguintes elementos: vontade, instinto e impulso. A teoria do impulso ou
pulsão foi estudada por grandes autores da época como Freud e Hull. A partir da década de 1950, as grandes teorias foram dando espaço para teorias mais específicas sobre os diferentes fenômenos motivacionais e surgiram teorias sobre cognição, auto-realização, autoeficácia e elas começaram a se aproximar do trabalho das pessoas, da escola, ou seja, do seu contexto social (REEVE, 2009).
A TAD é uma das teorias que se aproxima do contexto social das pessoas, que em nosso trabalho, transpomos para a pessoa, para o “ser humano” professor. É importante esclarecer que escolhemos focar esta teoria porque ela engloba algumas miniteorias que envolvem necessidades básicas como pertencimento, autonomia e competência que, conforme será destacado, podem ser relacionadas com o contexto escolar dos professores.
A TAD geralmente pode ser relacionada com o contexto de aprendizagem dos estudantes, ajudando a responder questões como “de que maneira desenvolver autonomia dos alunos?”, “como propor tarefas desafiadoras para que o estudante seja competente naquilo que faz?”. Mas acreditamos que seja necessário transpor a teoria para a pessoa do professor para entender como os processos de autonomia, competência e pertencimento funcionam e se articulam em seu meio já que não foram encontradas referências específicas sobre motivação do indivíduo professor.
Nossos estudos sobre esta teoria foram feitos, principalmente, a partir dos autores Reeve (2009), Deci e Ryan (2000, 2004 e 2008) e colaboradores, como Vansteenkiste, Niemiec, Soenens e Weinsten (DECI e RYAN, 1985, 2000, 2004, 2008; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; VANSTEENKISTE, NIEMIEC e SOENENS, 2010; WEINSTEN, 2014).
A TAD, ou STD, do inglês Self Determination Theory, foi proposta inicialmente em 1975, por Deci e Ryan. Segundo estes autores, TAD é uma teoria da motivação humana que envolve emoção, necessidade, desenvolvimento e crescimento pessoal. A TAD assume que os seres humanos são, por natureza, organismos ativos que estão orientados para desenvolver e aperfeiçoar suas capacidades através da interação com o ambiente físico e social, buscando oportunidades de escolha e melhores relações interpessoais ( DECI e RYAN, 1985, 2000, 2004, 2008; NIEMIEC, DECI e RYAN, , 2010).
Para Reeve (2009), TAD foca na dialética entre o ativo, o organismo humano em crescimento orientado, e os contextos sociais que apoiam ou
enfraquecem os esforços das pessoas para planejar e integrar suas experiências dentro de um sentido coerente de si mesmo (self). Podemos considerar self como a experiência consciente de que uma pessoa é única, ou seja, é o eu consciente de si mesmo (LENT, 2008; MACEDO E SILVEIRA, 2012).
Neste trabalho, transpomos a definição da TAD e suas miniteorias, assumindo que os professores, cada um com seu self, são organismos ativos orientados para desenvolver e aperfeiçoar suas capacidades através da interação com o ambiente escolar e outros ambientes, buscando oportunidades de escolha e melhores relações interpessoais.
A TAD enquanto macro teoria pode ser abordada a partir de miniteorias, sendo 4 principais que serão destacadas neste trabalho: a teoria da avaliação cognitiva, teoria das orientações da causalidade, teoria da integração organísmica e teoria das necessidades básicas (DECI e RYAN, 2000, 2004, 2008; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010;VANSTEENKISTE, NIEMIEC e SOENENS, 2010; WEINSTEN, 2014). A teoria da avaliação cognitiva pode descrever os efeitos dos contextos sociais na motivação intrínseca dos professores. Ela descreve elementos contextuais como autonomia, controle e amotivação e liga estes tipos de elementos a diferentes motivações (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010).
A motivação intrínseca no contexto desta teoria e de outras pode ser entendida como a propensão inerente de professores para realizar alguma atividade baseado em seus próprios interesses e suas capacidades e, ao fazê-la, saber dominar situações desafiadoras que podem surgir, ficando satisfeitos com os resultados das atividades. Se o professor está intrinsecamente motivado, age por interesse, porque considera a atividade agradável, prazerosa e/ou interessante. A motivação intrínseca do professor pode estimular a participação voluntária em uma atividade e, neste caso, sua participação não está relacionada com as eventuais recompensas que podem advir como dinheiro, prêmios, reconhecimento social ou pressões externas (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; WEINSTEN, 2014).
Se um professor está motivado intrinsecamente para realizar uma atividade e, de repente, recebe uma recompensa para realizá-la, isto pode promover alterações na sua motivação intrínseca. Segundo a teoria da avaliação cognitiva, existem duas qualidades da recompensa que podem torná-la degenerativa ou não: a
expectativa e a materialidade. A expectativa relaciona-se com aquilo que se espera da recompensa que pode degenerar ou não sua motivação intrínseca. A materialidade diz respeito às recompensas tangíveis e não tangíveis. As recompensas tangíveis, como dinheiro e prêmios, tendem a enfraquecer a motivação intrínseca, enquanto que as recompensas não tangíveis, como elogios, podem aumentar a motivação intrínseca (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010).
Assim, a motivação intrínseca surge espontaneamente e o professor pode expressá-la dizendo “isto é interessante”, “isto é divertido” ou “isto é prazeroso”. Esta motivação pode levar o professor a ser mais persistente em futuras tarefas, a ser mais criativo, além disso, pode proporcionar a ele sensação de bem-estar psicológico. Se um professor age para obter recompensas tangíveis e/ou não tangíveis, ele está motivado extrinsecamente e esta sensação de bem estar não será alcançada ou ela o será em curto prazo. A motivação extrínseca surge de um "fazer isso e você terá que" como se fosse um contrato comportamental em que algo atrativo como dinheiro e outros são oferecidos em troca (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010).
A teoria da orientação da causalidade pode explicar como as diferenças de personalidade afetam a orientação motivacional dos professores. Quando orientados para a autonomia, os professores tendem a buscar atividades que lhes proporcionem desafios e interesses que os motivem intrinsecamente. Quando orientados para o controle, eles tendem a buscar uma recompensa e muitas vezes realizam a atividade sentindo-se pressionados. Os professores também podem estar orientados para a impessoalidade, interpretando os contextos sociais como indicativos de sua incapacidade de obter bons resultados; neste caso eles experimentam a amotivação e a passividade (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010).
A teoria da integração organísmica pode explicar o desenvolvimento e a dinâmica da motivação extrínseca e o grau de experiência de autonomia dos professores enquanto engajados em comportamentos motivados extrinsecamente. A internalização e a integração de valores e regulações comportamentais, segundo esta teoria,podem ser consideradas a partir de um continuum que parte da forma mais autodeterminada da motivação intrínseca para uma forma menos
autodeterminada (amotivação), conforme o continuum de autodeterminação, adaptado de Fernandes e Raposo (2005), exposto no Quadro 1. Quando as regulações são bem integradas, elas são a base do comportamento autônomo motivado intrinsecamente, se elas são menos internalizadas são a base de formas controladas da motivação extrínseca. O continuum de autodeterminação não é estático, ou seja, o professor pode oscilar pelos estilos durante sua vida, ao longo de sua carreira profissional e durante alguma atividade específica da profissão (NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; WEINSTEN, 2014).
No Quadro 1, adaptado de Fernandes e Raposo (2005), destacamos as três formas motivacionais: motivação intrínseca, extrínseca e a forma amotivacional. A motivação intrínseca é composta pelo estilo regulatório intrínseco e é a forma mais autodeterminada, já a motivação extrínseca é composta de quatro estilos regulatórios: integrado, identificado, introjetado e externo. A forma amotivacional é composta pelo estilo não regulado e é a forma menos autodeterminada (DECI e RYAN, 2000; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; VANSTEENKISTE, NIEMIEC e SOENENS, 2010; WEINSTEN, 2014).
Quadro 1: Continuum de autodeterminação. FORMA
MOTIVACIONAL AMOTIVAÇÃO MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA
MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA Estilo
regulatório Não regulado externo introjetado identificado integrado Intrínseco
Comportamento Não autodeterminado autodeterminado Fonte: Adaptado de Fernandes e Raposo (2005)
Como já apontamos, o foco da teoria da integração organísmica é a dinâmica da motivação extrínseca, por isso detalhamos a seguir cada um dos estilos regulatórios desta motivação, começamos pelo estilo regulatório não regulado que compõe a forma amotivacional.
O estilo regulatório não regulado, à esquerda do continuum (Quadro 1), é o único estilo que compõe a forma amotivacional. Dizer que um professor está amotivado, significa que em uma determinada atividade, ele não tem intenção de
desenvolvê-la e/ou finalizá-la. Isto pode ocorrer porque ele não tem certeza daquilo a ser feito, ou não tem competência para a atividade ou não valoriza os resultados que possam ser obtidos. Um professor que realiza uma atividade estando amotivado, geralmente fica fatigado e/ou exausto (DECI e RYAN, 2000; DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010, 2010; WEINSTEN, 2014). Consideremos importante ressaltar que essa posição nem sempre é só psicológica, ou seja, é uma postura que pode ter conotação ideológica, profissional, pois muitas vezes o professor pode optar por não participar de alguma atividade por não concordar com seus objetivos e/ou seu desenvolvimento como forma, por exemplo, de reivindicação.
O primeiro estilo regulatório da motivação extrínseca é o externo, segundo estilo à esquerda do continuum (Quadro 1). É o menos autodeterminado da motivação extrínseca e, por isso, um professor que realiza uma atividade com esta motivação age exclusivamente para obter recompensas como dinheiro ou prêmios ou para evitar punições. O estilo regulatório externo que depende de contingências externas (dinheiro, prêmio, status) pode ser considerado o mais motivacionalmente controlado (DECI e RYAN, 2000; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; WEINSTEN, 2014).
O estilo regulatório introjetado é o segundo que compõe a motivação extrínseca (Quadro 1). Um professor que realiza alguma atividade estando motivado extrinsecamente introjetado também é pouco autodeterminado e quando se envolve em alguma atividade, age buscando recompensas internas e evitando punições internas como culpa ou vergonha. As recompensas internas visam o aprimoramento do ego ou o aumento da autoestima, e, neste caso, os professores podem buscar a todo custo uma boa reputação em seu ambiente escolar (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN , 2010; WEINSTEN, 2014).
O estilo regulatório identificado é o terceiro que compõe a motivação extrínseca (Quadro 1). Este estilo é mais autodeterminado que os anteriores. Um professor estando motivado extrinsecamente identificado age porque se identifica com a atividade que está desempenhando no momento e a considera importante mesmo que ele esteja buscando benefícios financeiros ou sociais. O professor pode considerar a atividade agradável ou não e, neste estilo regulatório identificado, ele já
pode começar a demonstrar um grau de autonomia relativamente satisfatório (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; WEINSTEN, 2014).
O quarto e último estilo regulatório que compõe a motivação extrínseca é o integrado (Quadro 1). O professor motivado extrinsecamente no estilo integrado em uma atividade apresenta um grau de autonomia um pouco mais satisfatório em relação àquele que está motivado extrinsecamente identificado. A integração de regulações comportamentais ocorre quando a regulação identificada está completamente assimilada ao self do professor, ou seja, quando seus valores e necessidades pessoais estão coerentes com sua motivação para realizar determinada atividade. É importante ressaltar que apesar deste estilo regulatório estar mais próximo do intrínseco, à direita do continuum (Quadro 1, p.45), os professores que estão motivados extrinsecamente integrado não realizam a atividade por diversão ou prazer e sim porque ela está de acordo com seus valores e interesses; neste caso, o professor considera a atividade agradável e o interesse financeiro já não sobressai tanto (DECI e RYAN, 2004; NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; WEINSTEN, 2014).
A quarta teoria que integra a TAD a ser destacada é a teoria das necessidades básicas. De acordo com ela, há uma relação positiva entre atingir objetivos e alcançar bem-estar quando estes objetivos satisfazem necessidades psicológicas básicas. Os professores podem experimentar motivação intrínseca porque eles tem essas necessidades inerentes que, quando satisfeitas, levam ao bem-estar e à adaptação. Se insatisfeitas, pode levar aos efeitos contrários. Tais necessidades são autonomia, competência e pertencimento. Quando são nutridas e sustentadas pelo ambiente e pelos relacionamentos, dão espontaneamente origem à experiência de satisfação que os professores podem sentir enquanto engajados em atividades que consideram interessantes (DECI e RYAN, 2004; WEINSTEN, 2014). Nos próximos subcapítulos estão explicitadas estas necessidades.
A autonomia é a necessidade psicológica relacionada ao sentido de um professor experimentar autodireção e aprovação na iniciação e regulação de um comportamento sem um controle externo. O comportamento é autônomo (ou autodeterminado) quando nossos interesses, preferências e desejos orientam o nosso processo de tomada de decisões para participar ou não em uma determinada atividade sem imposição e/ou controle. Um professor considerado autônomo ao decidir e escolher uma ação que será realizada reflete sobre ela (NIEMIEC, DECI e RYAN, 2010; SU e REEVE, 2011; WEINSTEN, 2014).
Professores não são autodeterminantes quando algum fator externo suprime seu senso de escolha e, em vez disso, pressiona-os a pensar ou assumir comportamentos específicos. Neste contexto, consideramos importante apontar que o oposto de autonomia não é dependência e sim heteronomia, que é a experiência da pessoa sentir-se controlada ou pressionada a pensar. Quando autônomos, os professores sentem vontade ou disposição para se engajar em atividades que correspondem a um determinado comportamento que percebem ser compatível com seus valores e interesses, como se fosse um processo de autorreflexão para examinar seus comportamentos e garantir que há integração com seus valores (DECI e RYAN, 2010; SU e REEVE, 2011, 2011).
A autonomia pode ser dividida em três instâncias da experiência subjetiva: o lócus interno de causalidade percebida, a volição e a escolha percebida. O lócus refere-se ao modo como o professor pode compreender a origem de suas