Categoria B – Os Desafios de ser professor

Essa denominação da categoria B surgiu da recorrência da ideia de desafio a partir da leitura flutuante das UA, já que muitos professores comentaram sobre seu cotidiano na escola pública e seus desafios. A partir disso, e baseados nos objetivos específicos da pesquisa, começamos a refletir sobre como esse cotidiano pode influenciar a construção de identidade e na motivação dos professores. Escolhemos apresentar esta categoria após “Estímulos para a escolha da carreira docente” porque as UA correspondentes a categoria “Os desafios de ser professor” podem aperfeiçoar o que foi apresentado anteriormente, já que os professores relataram porque escolheram a profissão e depois, neste subcapítulo, mostramos quais os desafios mais encontrados.

Estes dados trazem indicativos das trajetórias destes professores na carreira docente, com potenciais subsídios para estudar o tema identidade e motivação. É importante observar que muitos dos desafios tratados aqui, podem aparecer também em escolas particulares, mas não adentraremos esta realidade, pois o foco desta tese é professor supervisor na escola pública.

É válido ressaltar que os professores relataram o que é ser professor de escola pública em diferentes momentos da entrevista, em respostas das perguntas “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator frustrante e por quê”, “Quais eram suas expectativas para participar do PIBID? Como elas foram atendidas?”, “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator motivador e por quê” e “Como você enxerga a interação universidade-escola por

meio de iniciativas como o PIBID?”. Essa recorrência de falar de seus desafios pode representar a inquietação sobre algo que precisa ser mudado na carreira docente.

Ao serem perguntados se o PIBID produziu alguma frustração, quase todos responderam negativamente, no entanto, ressaltaram alguns aspectos de sua carreira que podem ser considerados negativos, conforme podemos observar na nuvem de palavras da Figura 3:

Figura 3: Nuvem de palavra gerada com o texto das unidades de análise das respostas à pergunta 4 “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator frustrante e por quê”.

Fonte: Do autor: nuvem produzida a partir do site http://www.wordle.net/

Essa nuvem pode ser complementada pela nuvem da Figura 4, já que os professores relataram os desafios de ser professor em outros momentos, conforme apresentado anteriormente. Por isso foi construìda essa nuvem que contempla todas as UA relativas às respostas que remetem aos desafios do professor no cotidiano.

Figura 4: Nuvem de palavra gerada com o texto das unidades de análise das respostas à pergunta 4 “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator frustrante e por quê” e com o texto de algumas unidades de análise das seguintes perguntas “Quais eram suas expectativas para participar do PIBID? Como elas foram atendidas?”, “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator motivador e por quê” e “Como você enxerga a interação universidade-escola por meio de iniciativas como o PIBID?”

Fonte: Do autor. Nuvem produzida a partir do site http://www.wordle.net/

Na Figura 3, podemos perceber que algumas palavras comuns ao contexto educacional aparecem em destaque como escola e professor, no entanto, nos chamam atenção outras palavras destacadas: não, status, burocracia, salário, dificuldades e frustração. Dentre estas palavras, as palavras não e status aparecem com mais destaque. Na Figura 4, as palavras status, burocracia, salário, dificuldades e frustração voltam a ter destaque, mas podemos ver que a palavra status ainda apresenta mais destaque que outras. Nessa nuvem, ainda chamam nossa atenção as palavras: isolado, distante, limitações, desmotivada e universidade. Todas estas palavras estão relacionadas aos desafios de ser professor em uma escola pública.

Vale destacar que como o software wordle.net não possui o recurso de filtro de palavras, as palavras escola e professor aparecem como destaque com recorrência nas nuvens, além de conjunções como a palavra “porque” e outras conjunções, preposições e advérbios que aparecem também com grande recorrência nas próximas nuvens a serem apresentadas.

A partir das nuvens das Figuras 3 e 4, relacionadas com a categoria B, “Os desafios de ser professor” emerge a subcategoria B.1 denominada de “Frustração e ausência de status na docência” porque apesar dos professores terem manifestado seus desafios do cotidiano, as características frustração e ausência de status sobressaíram. Além disso, devido à grande quantidade de palavras que se

destacaram, pareceu relevante explicá-las por partes, em subcategorias, conforme relatado no capítulo anterior.

Subcategoria B.1 Frustração e ausência de status na docência

Denominamos esta subcategoria de “Frustração e ausência de status na docência” em decorrência do resultado da nuvem da Figura 3 e também pela resposta de Sup11 a seguir, pois não fizemos a pergunta “Comente se, em sua participação no PIBID, houve algum fator frustrante e por quê” para saber de aspectos negativos da escola e sim para termos tais dados sobre o PIBID. Acreditamos que a palavra frustração trouxe à tona nos professores seus incômodos em relação à carreira e isso pode ter influenciado as respostas de outras questões. Não consideramos isso um ponto negativo, já que é necessário que o professor manifeste todas suas impressões. Isso contribui para que entendamos como o PIBID pode ter ajudado ou não a amenizar os vazios existentes na carreira docente destes profissionais.

A UA abaixo, declarada pelo Sup11 em relação à escola pública, expressa as palavras frustração e status que tiveram destaque na nuvem (Figura 4):

um lugar de frustração [...] escola pública não tem status, professor não tem status, professor não tem salário digno (Sup11, Quadro 5, Apêndice C) É interessante notar que Sup11, na categoria anterior “Estímulos para a escolha da carreira docente” manifesta claramente pontos favoráveis que o levaram à escolha da profissão como maior autonomia, motivações internas, no entanto parece que a carreira o desmotiva parcialmente, conforme declara na UA a seguir:

porque se você ficar ligando para salário para as condições de trabalho você fica rapidamente desmotivada (Sup11, Quadro 4, Apêndice C)

O Sup5 também destaca outros empecilhos, também apontados por Sup6 e Sup4, como detalhado a seguir:

porque o estado tem uma série de limitações pra formação dos professores no local de trabalho[...] (Sup5, Quadro 4, Apêndice C).

algumas dificuldades com a escola muito burocracia.(Sup6, Quadro5, Apêndice C)

eu vejo o estado, ele não te oferece muito, você não tem tempo pra estudar (Sup4, Quadro 6, Apêndice C)

A partir da fala do Sup11 sobre a carreira docente como frustrante, podemos inferir que Sup4, Sup5 e Sup6 também manifestam frustração diante de

alguns obstáculos encontrados na docência. Apesar de Sup5 não ter explicitado as limitações da escola pública, podemos inferir as seguintes, a partir das outras falas dos supervisores: baixos salários e ausência de status, citados por Sup11, burocracia (Sup6) e carga excessiva de trabalho (Sup4).

Além destes fatores, podemos citar a disponibilidade de fontes de informação alternativas às quais nem sempre os professores conseguem se adequar; a modificação do apoio da sociedade ao sistema educativo, o que pode gerar ausência de status na carreira docente; questionamentos sobre o currículo oficial; a indisciplina e a violência escolar, dentre outros. Algo semelhante também apareceu em outros trabalhos (MALDANER, 2000; STOBAUS, MOSQUERA e SANTOS, 2007; TARDIF e LESSARD, 2009; ALAM, 2011; BENTEA e ANGHELACHE, 2012).

Dentre todos os fatores citados nos parágrafos anteriores, consideramos a ausência de status como um importante interferente na carreira, o que reforça termos denominado esta subcategoria de “Frustração e ausência de status na docência”. Assim, é importante destacar que, segundo Tardif e Lessard (2009), na América do Norte e Europa, o panorama da educação é semelhante: os professores não se sentem valorizados nem prestigiados; ou seja, a profissão, nestes locais, também não tem status; a formação profissional é deficiente, eles não se sentem autônomos e há apego a métodos tradicionais de ensino. Esses autores também apontam a falta de recursos e de tempo, e a escassez de instrumentos pedagógicos entre algumas dificuldades da profissão. Infelizmente, todos estes aspectos também são notados no contexto escolar brasileiro e também podem estar implícitos na fala do Sup5 quando se refere às limitações da carreira.

Aprofundando o fator status na docência, posto pelo Sup11 e implícito no enunciado do Sup5, Dubar (2005) aponta que o status remete à identidade do professor, tanto na organização do trabalho cotidiano quanto na organização social à medida que essas funcionam de acordo com uma imposição de regras que definem sua posição social, ou seja, seu status. Essa organização social está relacionada ao modo como a sociedade apóia a carreira docente, que segundo o autor, com o qual concordamos, tal apoio tem diminuído bastante. Além disso, uma pessoa que opta pela profissão docente, não almeja apenas o reconhecimento familiar, mas também o reconhecimento social na busca de um lugar a ocupar, ou seja, almeja não apenas

uma profissão, mas o reconhecimento social de sua escolha (BONFIM, 2015). Assim, a partir de Dubar (2005) e Bonfim (2015), podemos dizer que se a profissão não tem status, este fator influencia negativamente na construção da identidade do professor.

Outro fator que também pode contribuir para a frustração do professor da escola pública é a ausência de vínculo com a escola, pois muitos professores são contratados por um e no máximo dois anos. Maldaner (2000) também faz uma referência a este descontentamento do professor, apontando que, muitas vezes, este profissional se sente apenas um “dador” de aulas de uma determinada disciplina. Quando o professor não estabelece vínculos com a escola, consequentemente o investimento afetivo em sala de aula pode ser menor e assim a aprendizagem dos estudantes pode ser prejudicada (CODO e VASQUES- MENEZES, 2006).Em relação a este fator, é importante esclarecer que no PIBID, os professores supervisores são efetivos na escola em que atuam e então essa particularidade não influencia no aumento da frustração citada.

Além da falta de recursos citada por Tardif e Lessard (2009), no que diz respeito ao ambiente escolar, também cabe destacar as condições precárias de espaço físico e infraestrutura da maioria das escolas públicas, que muitas vezes não é adequada para o desenvolvimento de atividades didáticas e com turmas muito grandes que podem prejudicar o processo de ensino-aprendizagem (MARIANO, 2014). Além disso, entendemos que a aparência física ruim de uma escola também pode contribuir para o estranhamento da sociedade e consequentemente diminuir o status da profissão docente. Neste contexto, o Sup11 também citou

acho que estar no ambiente escolar muito isolado, você não tem quem ajude, é um ambiente estranho muitas vezes (Sup11, Quadro 4, Apêndice C)

A partir dessa fala, entendemos que a palavra “estranho” pode representar a escola enquanto ambiente, em geral, individualizado, o que não estimula professores a compartilharem suas ideias, buscarem formação ou até mesmo poderem interagir com seus colegas de profissão, o que pode decorrer das inúmeras limitações já citadas.

É interessante notar que o isolamento, a estranheza e a falta de ajuda, recorrentes na escola pública ocorre mesmo havendo um espaço para formação presente na escola. Nas escolas públicas do Estado de São Paulo, onde atuam

todos os supervisores desta pesquisa, este espaço é a Aula Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), embora muitas vezes não se efetive na prática como um espaço formativo, de interação e de reflexão sobre a prática do professor. Em nossa dissertação (MARIANO, 2014), relatamos a partir de vivência em ATPC (como pesquisador) a possibilidade da universidade e a escola se integrarem para apoiar o professor coordenador a formar os professores neste espaço. Assim, podemos complementar outro sentido que pode ser remetido às palavras estranho e isolado citadas pelo Sup11: à distância universidade-escola, citado pelo Sup2 a seguir:

a escola tá bem distante da universidade e a universidade tá bem distante do que acontece no contexto (Sup 2, Quadro 9, Apêndice C)

A interação universidade-escola em nossa opinião pode reduzir o isolamento e a estranheza sentidos pelos professores, também evidenciados nas interações dentro do espaço escolar relatadas em nossa dissertação (MARIANO, 2014). Além disso, acreditamos que essa interação diminuiria as frustrações sentidas pelos professores e poderia aumentar o status da profissão já que a universidade tem grande alcance na sociedade e influenciaria pelo menos em parte na forma como a sociedade enxerga e apóia a carreira docente.

Diante de tantas limitações existentes na carreira docente, algumas delas, presentes nas realidades escolares dos professores entrevistados, podemos dizer que nossa intenção não é analisar se o PIBID pode resolver todas elas e sim como o programa pode ajudar o professor a enfrentá-las.

Em relação ao status, interpretamos anteriormente a partir de Dubar (2005) e Bonfim (2015), que se a profissão não tem status, este fator influencia negativamente na construção da identidade do professor. Diante disso, emerge uma nova subcategoria para ampliar essa discussão: Síndrome de Burnout e perda de identidade.

Subcategoria B.2 Síndrome de Burnout e perda de identidade

Além da ausência de status influenciar negativamente a construção da identidade do professor, as frustrações sentidas pelos professores no ambiente de trabalho também podem ter o mesmo efeito. Se o investimento afetivo do professor

na escola carece de sentido, então o espaço para o sofrimento psíquico abre-se e assim o docente terá sua identidade profissional afetada negativamente (CODO e VASQUES-MENEZES, 2006).

Segundo estes autores, o sofrimento faz parte do trabalho, mas se o trabalho tem sentido, o sofrimento pode ser superado. Podemos dizer que se a defasagem da realidade do trabalho nas escolas e a frustração são grandes, o investimento cognitivo e afetivo do professor terá de ser maior, o que significa um maior desprendimento de energia, e daí o suporte para sua identidade pode ser mais facilmente atingido.

O sentimento do professor, de não poder mais dar-se a si mesmo a nível afetivo, pode levar à exaustão emocional que é um dos componentes da síndrome de Burnout. Esta síndrome foi incluída em 27 de maio de 2019 na Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial da Saúde2.

Burnout pode ser entendido como perder a energia e se refere apenas ao contexto profissional e não a fatores familiares ou financeiros por exemplo. Vale ressaltar que a síndrome pode atingir qualquer trabalhador, mas aqui a estamos destacando no contexto da docência. Outro componente da síndrome de Burnout é a despersonalização, que pode ser resumida como o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas para com os estudantes e outras pessoas próximas. O terceiro componente é a falta de envolvimento pessoal no trabalho que pode afetar habilidades para o exercício da docência (GAZZOTTI e VASQUES- MENEZES, 2006). Esses autores ressaltam que apesar dos sintomas de stress estarem presentes na síndrome, não podemos confundir stress com síndrome de Burnout, já que o primeiro envolve esgotamento pessoal com interferência direta na vida do indivíduo, já a segunda implica diretamente na atividade/ambiente profissional, no caso, nas relações do professor com a escola, que passam a sofrer interferências negativas. Nesta síndrome, a empatia e as relações interpessoais podem deixar de existir, além disso, o professor fica com baixa autoestima, tem pouca motivação e pode ser incapaz de se colocar no lugar do outro.

Segundo Soratto e Ramos (2006), quando há estabelecimento de vínculos, o professor pode ser protegido da síndrome de Burnout, principalmente em

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relação aos componentes exaustão emocional e falta de envolvimento pessoal no trabalho. Assim, podemos dizer, conforme relatado no primeiro parágrafo, que a síndrome de Burnout pode gerar perda de identidade. Diante disso, destacamos que a socialização no espaço escolar, do professor com o restante da equipe pode contribuir para que não haja perda de identidade, já que ela representa o processo do professor assumir o pertencimento ao espaço o que contribui para a construção de sua identidade (ADAMS e MARSHALL, 1996; DUBAR, 2005).

Não identificamos nos professores entrevistados, a partir de seus relatos nas entrevistas, quaisquer problemas de saúde, incluindo a síndrome de Burnout, advindos do trabalho docente enquanto supervisor do PIBID ou anterior à sua participação no programa, no entanto, sentimos necessidade de trazer a síndrome de Burnout como mais um desafio a ser enfrentado pelos professores, no geral, já que ela afeta sua identidade e este é um tema da presente pesquisa. Enfatizamos que não identificamos, a partir das entrevistas, síndrome de Burnout e perda de identidade nos entrevistados já que não houve instrumentos de análise da área da saúde destinados a estes fins por não ser foco desta pesquisa.

Nos subcapítulos seguintes, entenderemos como os diversos desafios, citados no subcapítulo anterior, puderam ser amenizados e enfrentados a partir da colaboração dos professores no PIBID.

6.3 Categoria C Estímulos para a escolha da função professor