Categoria H PIBID como espaço promotor de reaproximação do

A denominação desta categoria surgiu da pergunta “Como você enxerga a interação universidade-escola por meio de iniciativas como o PIBID”. Além disso, ao longo desta tese, foram apresentadas falas dos professores que remetem à instituição universidade, que denominamos nesta categoria de local de formação inicial. Embora seis dos onze professores tenham se graduado na UNICAMP, o intuito aqui foi estudar seu retorno à universidade na qualidade de colaboradores em um programa de formação inicial que é estabelecido no espaço escola e aproxima o professor de outro espaço que é a universidade. A nuvem da Figura 10 traz dados relacionados a essa interação professor-universidade.

Figura 10: Nuvem de palavra gerada com o texto das UA das respostas à pergunta 10 “Como você enxerga a interação universidade-escola por meio de iniciativas como o PIBID?”

Fonte: Do autor. Nuvem produzida a partir do site: http://www.wordle.net/

As palavras em destaque na nuvem da Figura 10 foram: universidade, UNICAMP, contato, Diretoria, estágio, distante e refletir. Estas palavras expressam o que os professores manifestaram sobre suas práticas no PIBID e o estágio supervisionado. A palavra estágio e o destaque dado a ele por alguns supervisores fez emergir a categoria: 6.10- Estágio supervisionado na visão dos professores supervisores do PIBID.

Retomamos algumas falas de supervisores apresentados em categorias anteriores, sob o olhar da interação universidade-escola:

eu estaria em contato com alunos da universidade, professores da universidade e dessa forma eu poderia estar mais atualizada e assim trazer para os alunos práticas mais diferentes” (Sup4, Quadro 3, Apêndice C).

A manifestação do Sup4 sugeriu que o contato com os bolsistas, além de estimulante, foi fundamental para a formação dos professores supervisores, já que eles podem aprender com os saberes profissionais dos professores da UNICAMP. A aproximação com a universidade pode ter sido muito valorizada devido ao distanciamento estabelecido já que alguns se formaram há mais de dez anos. O PIBID oportunizou o reencontro com a academia, o que representa oportunidades de acesso a propostas que podem gerar boas práticas a serem levadas para a escola.

O intenso ritmo de trabalho do supervisor não raro impede a busca por seu autodesenvolvimento profissional, por isso propostas de ação formativa e motivadora que partem da universidade como o PIBID podem representar a sua única opção. Isso foi evidenciado na resposta à pergunta sobre o fator motivador decorrente da participação no programa; para o Sup9:

a possibilidade dessa troca com a universidade e o contato com alunos da universidade, da minha área e a possibilidade que eu tive de trazer informações novas (Sup9, Quadro 6, Apêndice, C)

Ao serem indagados sobre como notam a interação da universidade com a escola por meio de iniciativas como o PIBID, destacamos as seguintes UA:

Eu acho muito positivo, a universidade, ela tem essa característica de sempre estar produzindo coisas novas, de inovação e acho que por vezes, demora muito pra chegar no ambiente escolar [...] e também tem uma contribuição muito grande da escola pra universidade que é ajudar na formação do próprio aluno [...] (Sup1, Quadro 9, Apêndice C).

A fala do Sup1 remete ao Sup2:

a escola tá bem distante da universidade e a universidade tá bem distante do que acontece no contexto (Sup2, Quadro 9, Apêndice C)

As palavras destacadas por Sup1 e Sup2 e que tiveram destaque na nuvem: demora e distante, estão relacionadas aos desafios enfrentados pelos supervisores, já citados na categoria B: a ausência da universidade na escola. Sabemos que o PIBID pode ser um caminho para romper essa distância, mas vale considerar que pode ser desmotivador para professores da educação básica, que muitos conhecimentos produzidos no meio acadêmico demorem a chegar ao

ambiente da escola básica. Questionamos por que muitos dos saberes produzidos na escola não são tão bem aproveitados pela universidade e por que muitos professores aceitam receber conhecimento pronto, como se fosse inquestionável, infalível e sem opção de reconstrução ou transformação em saber escolar. Em relação à transformação do conhecimento em saber escolar, acreditamos que a universidade pode contribuir nessa transformação discutindo com o professor as teorias e práticas vigentes.

A partir de Tardif (2008), destacamos na categoria anterior que os saberes experienciais têm grande importância na constituição da identidade docente. Assim consideramos que a interação da universidade com a escola deve ocorrer no sentido de valorização destes saberes experienciais que, em conjunto com os outros, formam o saber escolar.

Não podemos deixar de citar as políticas públicas, inclusive as citadas no subcapítulo 3.1, e que contribuem para essa valorização e incentivo da produção do conhecimento escolar. No entanto, é preciso percorrer um longo caminho para favorecer essa interação, principalmente para a escola, conforme apontaram Sup7 e sup11:

temos um muro muito grande que a gente precisa quebrar que a universidade não é bicho de sete cabeças” (Quadro 9, Sup7, Apêndice C). porque às vezes eu acho que a universidade pensa que só ela consegue refletir sobre a escola e ela esquece que o professor também tá na lida dele, na prática dele, na trajetória dele, e reflete muito, pode refletir muito sobre esse processo de aprendizagem do aluno[...] e a universidade fica um pouco de ouvidos tampados para ouvir o que o professor tem para dizer[...] porque precisa ser um caminho de mão única na visão deles e é um processo natural de mão dupla, ambos precisam aprender[...](Quadro 9,Sup11 Apêndice C)

Inicialmente Sup7 sugeriu que alguns colegas têm certa resistência em acolher a universidade na escola, talvez por considerar a interação difícil ou complicada, o que merece reflexão para entender de onde vem esse estigma. Acreditamos que a distância universidade-escola ou a demora para que as inovações cheguem à escola, conforme citado pelos supervisores contribuam para que os professores criem essa resistência.

Sup11 justifica essa resistência de alguns profissionais a interagir com a universidade pela desconsideração de práticas e discussões conjuntas com os professores, por não ouvir a escola. Essa caracterização de processo de mão única,

em nossa opinião, merece atenção, pois é comum encontrar exemplos de práticas da universidade que vão para a escola com um programa formativo para ensinar os professores, sem considerar seus saberes experienciais e o valor de suas práticas já existentes. Assim, ratificamos que universidade e escola deveriam compartilhar questionamentos das teorias vigentes que implicam nas práticas escolares.

Na próxima fala já podemos destacar uma contribuição importante da escola para a universidade no contexto do PIBID:

se eu tivesse tido contato ou tivesse tido professores na licenciatura que me dissessem como era a escola, acho que seria muito mais interessante [...] coisas simples que não são passadas [...]como funciona uma diretoria de ensino [...] pra que serve uma diretoria, os alunos perguntam porque existe um núcleo pedagógico (Sup 3, Quadro 9, Apêndice C)

O Sup3 descreveu a contribuição valiosa de mostrar, aos bolsistas, a dinâmica da escola e de órgãos gestores, como a Diretoria de Ensino ou uma equipe de formação, como o Núcleo Pedagógico.

Além de haver políticas públicas de promoção do aperfeiçoamento do docente, no Estado de São Paulo, as Diretorias de Ensino contam com professores de diferentes disciplinas que atuam como professores coordenadores do núcleo pedagógico (PCNP). Dentre as funções destes profissionais está contribuir para a formação do professor em exercício, através de encontros denominados de orientações técnicas, em que há diferentes práticas, específicas de cada disciplina, que agregam saberes à formação do professor (SÃO PAULO, 2014). Há professores da universidade que contribuem com oficinas para estes encontros, no entanto, seriam necessárias iniciativas institucionais para consolidar uma parceria.

O Sup3 sugeriu que sua prática de professor supervisor forneceu ao bolsista ID informações indisponíveis em sua época de estágio supervisionado. Isso indica a importância dos cursos de licenciatura buscarem maiores aproximações com o saber experiencial dos professores em exercício, como ocorre via PIBID.

Seguimos com discussões referentes ao estágio supervisionado.

6.9 Categoria I: Estágio supervisionado na visão dos professores