UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
REFORMAS EDUCACIONAIS E A PEDAGOGIA MODERNA:
MUDANÇAS NO PENSAR E FAZER PEDAGÓGICO DA ESCOLA NORMAL (1911-1931)
Cristina de Almeida Valença Cunha Barroso
Salvador – Bahia 2011
ii Tese de Doutorado
Cristina de Almeida Valença Cunha Barroso
REFORMAS EDUCACIONAIS E A PEDAGOGIA MODERNA:
MUDANÇAS NO PENSAR E FAZER PEDAGÓGICO DA ESCOLA NORMAL (1911-1931)
Salvador- Bahia Fevereiro/2011
Tese apresentada a banca de defesa do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia como requisito à obtenção do título de doutor em Educação, sob a orientação da Profª. Drª Sara Martha Dick.
iii FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA
iv REFORMAS EDUCACIONAIS E A PEDAGOGIA MODERNA:
MUDANÇAS NO PENSAR E FAZER PEDAGÓGICO DA ESCOLA NORMAL (1911-1931)
APROVADA PELA COMISSÃO EXAMINADORA EM 04 DE FEVEREIRO DE 2011
Profª. Drª. Sara Martha Dick
Universidade Federal da Bahia- Orientadora
Profª. Drª. Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia – 1° avaliador interno
Profª. Drª. Lucia Maria da Franca Rocha Universidade Federal da Bahia- 2° avaliador interno
Prof. Dr. Miguel André Berger
Universidade Federal de Sergipe – 1° avaliador externo
Prof. Dr. Carlos Roberto da Silva Monarcha
v “...a graça das graças é chegar ao fim” Dom Helder Câmera
vi Alexandre e a Arthur. Minha luta, minha vida.
vii AGRADECIMENTOS
No processo de construção desse texto fui garimpando não só fontes, textos, dados, indícios, mas também amizades, apoio, contatos e criticas. Esse círculo que nos envolve permite a sensação que o texto não é emissário de uma única voz, mas é um pouco de todos que contribuíram para essa execução, para essa construção. Sou agradecida primeiramente a Sara Dick por ter acompanhado minha trajetória, por ter sido sempre solícita em relação as minhas dúvidas, pelo apoio e respeito às minhas escolhas. Foi quem estava sempre presente quando requisitada, nem um minuto a mais nem um minuto a menos. Obrigada pela colaboração e, principalmente, pela compreensão e paciência com os meus afazeres de “mãe de primeira viagem”. Obrigada professora por tudo, serei sempre grata por ter me acolhido no programa e ter me acompanhado apontando o caminho a ser trilhado. Muitíssimo obrigada!
Também não posso deixar de agradecer aos professores do programa de Pós-graduação da UFBA que participaram da minha formação com ensinamentos importantes sobre as questões teórico-metodológicas, a professora Vera Fartes, Roberto Sidnei, Robert Verhine e também aos funcionários desse programa. Não posso esquecer os colegas e amizades construídas nessa instituição Minervina, Carla, Crispiniano, Maria, Paulo, Rita e Diana, espero que o campo intelectual nos aproxime cada vez mais.
Aos meus professores e amigos Miguel Berger pela colaboração e pelos ensinamentos durante a construção da dissertação, horas de apoio e informações que me ajudaram no entendimento sobre o campo educacional sergipano e a professora Verônica Nunes pelas observações coerentes e apoio nas horas mais criticas. Muito obrigada pelo carinho de vocês!
Agradeço, em especial, a Dona Luzia da BPED e a seu Gustavo do IHGS que me deram total apoio na busca das fontes.
viii Agradeço ainda aos professores do curso de Museologia, Janaína e Samuel, meus companheiros de projetos e publicações, mas também amigos que ouviram minhas angústias, minha luta e que me acompanharam por momentos tão difíceis durante o primeiro semestre. Obrigada mesmo.
Aos meus colegas de trabalho pelo acolhimento e empolgação com os projetos educacionais Marcos Melo, Rogério Graça, José Roberto, Emanuelle Tourinho, José Vieira e Lenaldo da Silva.
A minha família José Valença, Maria Clara, Gladson, Paulo, Michele, Pedro, Isa, Lara e Guilherme pelo apoio durante minha trajetória e, principalmente, pela ajuda incondicional a mim e a Arthurzinho no momento em que mais precisávamos.
A Alexandre, meu esposo, agradeço pelo amor, compreensão e pelo companheirismo. Com seu pragmatismo e seriedade sempre me ajudou a encarar melhor as flores e os espinhos da trajetória acadêmica. Obrigada pela paciência e pelo carinho.
ix SUMÁRIO Lista de Quadros Lista de Figuras Lista de Siglas Resumo Abstract INTRODUÇÃO 16
Perspectivas do olhar: Dimensões do fazer historiográfico da Educação 16 O lugar de onde se fala: perspectivas teóricas 25
Construindo o objeto 28
CAPITULO I: UM PENSAR SOBRE O DISCURSO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS
37 1.1. O discurso das reformas educacionais 38 1.2.As reformas nacionais e a apropriação pelos intelectuais da educação
sergipanos
48 1.3.Nacionalização, racionalização e uniformização no discurso das reformas
educacionais nacionais e sergipanas
55
CAPITULO II: UM OLHAR POR SOBRE OS OMBROS: A AÇÃO DOS
INTELECTUAIS DA EDUCAÇÃO NA CONFORMAÇÃO DAS
REFORMAS EDUCACIONAIS
65
2.1. Apontamentos sobre os intelectuais da educação sergipanos 66 2.2. Intelectuais da educação, reformas e as conferências pedagógicas 84 2.3.Sob o olhar do inspetor: as reformas e a regulamentação do sistema de inspeção escolar sergipano
92
x CAPITULO III: AS REFORMAS EDUCACIONAIS E A CONTRUÇÃO DA
TRAJETÓRIA DA ESCOLA NORMAL (1870-1908)
109 3.1. As primeiras reformas implantadas na Escola Normal 113 3.2. A Escola Normal do Azylo Nossa Senhora da Pureza 117 3.3. A Reforma de Olimpio Campos e a Escola Normal republicana 128
CAPITULO IV: REFORMAS EDUCACIONAIS SERGIPANAS: NOTAS SOBRE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DA PEDAGOGIA MODERNA 1911-1912
137
4.1. Configuração política sergipana e as ações públicas para a educação: a Reforma de 1911
140 4.2. Modernização do ensino e as Reformas de 1911-1912 148 4.3. Ensino e Reforma: as propostas de mudanças para o curso normal 1911-1912 160 CAPITULO V: REGENERAÇÃO SOCIAL, HIGIENISMO E DIFUSÃO DO ENSINO: IDEAIS DA REFORMA DE 1924 EM SERGIPE
180 5.1. O aformoseamento da cidade, higienismo e a reforma de 1924 181
5.2. As ações da reforma de 1924 188
5.3. Curso Complementar e Escola Normal: proposta para estruturação da educação feminina sergipana
192 5.4. Reforma de 1924: uma proposta para a Escola Normal 201
CAPITULO VI: A REFORMA DE 1931: NACIONALIZAÇÃO E RACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SERGIPANO
215
6.1. Antecedentes da Reforma de 1931 217
6.2. A escola e a nacionalidade: idéias que ajudaram a construir a reforma de 1931 223 6.3. A Reforma de 1931 e a racionalização do ensino sergipano: reflexões sobre a implantação da Escola Ativa
231 6.4. A Reforma de 1931: a Escola Normal como Centro de Experimentação Pedagógica
236
CONSIDERAÇÕES FINAIS 248
ACERVOS PESQUISADOS 253
xi
LISTA DE QUADROS
Capitulo II
QUADRO I: DELEGADOS E VISITADORES LITERÁRIOS 1877 120
QUADRO II: MATRÍCULA DA ESCOLA NORMAL DE SEGUNDO GRAO
124
QUADRO III: AS CANDIDATAS AO CURSO NORMAL EM 1901 132
QUADRO IV: BANCA DE EXAMES DA ESCOLA NORMAL EM 1902 134 Capítulo IV
QUADRO V: LISTA DOS LIVROS ADOTADOS PARA O ENSINO PRIMÁRIO
195
QUADRO VI: DIPLOMAS LEGALIZADOS 196
QUADRO VII: NORMALISTAS FORMADAS EM 1920 197
QUADRO VIII: MATRÍCULA E FREQUENCIA DA ESCOLA NORMAL 198
QUADRO IX: DISCIPLINAS DO CURSO NORMAL DE 1924 121
Capítulo V
xii
LISTA DE FIGURAS
FIG.01 CONGRESSO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS 89
FIG.02 BOLETIM DE VISITA 98
FIG.03 ADOLPHO ÁVILA LIMA 106
FIG.04 TERMO DE VISITA DE ASCENDINO ARGOLLO 108
FIG.05 ANTIGA ESCOLA NORMAL 128
FIG.06 ATA DOS EXAMES DE ADMISSÃO DA ESCOLA NORMAL 131 FIG.07 FACHADA DA ESCOLA NORMAL DE 1911 150 FIG.08 FACHADA DO GRUPO ESCOLAR MANOEL LUIZ 151 FIG.09 FACHADA DO ATHENEU SERGIPENSE 152 FIG.10 FACHADA DA ESCOLA NORMAL 166 FIG.11 SALA DA DIRETORIA DA ESCOLA NORMAL 167 FIG.12 SALA DA SECRETARIA DA ESCOLA NORMAL 167 FIG.12 CARTEIRAS IMPORTADAS DOS ESTADOS UNIDOS EM 1911 168 FIG.13 SALA DE AULA DA ESCOLA NORMAL DE 1911 169 FIG.14 SALA DE AULA DA ESCOLA NORMAL DE 1920 170 FIG.15 PÁTIO INTERNO DA ESCOLA NORMAL 171 FIG.16 PEDIDO DE INSCRIÇÃO PARA EXAMES DE ADMISSÃO 172 FIG.17 FACHADA DO GRUPO ESCOLAR SILVIO ROMERO 183 FIG.18 LIVRO DE EDUCAÇÃO SANITÁRIA 185 FIG.19 GRUPOS ESCOLARES GENERAL VALLADÃO E JOSÉ A. FERRAZ 190 FIG.20 GRUPOS ESCOLARES MANOEL LUIZ E BARÃO DE MAROIM 191 FIG.21 MOBILIÁRIO ADQUIRIDO NA REFORMA DE 1924 202 FIG.22 GABINETE DENTÁRIO DA ESCOLA NORMAL 203 FIG.23 MATERIAL ESCOLAR DE HISTORIA NATURAL 207 FIG.24 MATERIAL ESCOLAR DE HISTÓRIA NATURAL DA ESCOLA
NORMAL
208
FIG.25 LIVRO A ESCOLA SERGIPANA 231
FIG.26 LIVRO O LAR E A ESCOLA 233
FIG.27 LIVRO MEMORANDUM 234
FIG. 28 LIVRO CURSO DE PEDAGOGIA 241 FIG.29 MATERIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA NORMAL 247
xiii
LISTA DE INSTITUIÇÕES, SIGLAS E ABREVIATURAS
IHGS – Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe
IERB- Instituto de Educação Rui Barbosa
BPED- Biblioteca Pública Epifânio Dória
APES- Arquivo Público de Estado de Sergipe
ABE- Associação Brasileira de Educação
ASE- Associação Sergipana de Educação
xiv
RESUMO
A Pedagogia Moderna, como plano idealizado das políticas públicas para educação durante a primeira República, escreveu seu itinerário a partir das reformas educacionais. Neste caminho, o presente estudo tem como objetivo analisar a implantação de políticas públicas pelos envolvidos com a instrução visando a difusão dos princípios da Pedagogia Moderna em Sergipe. Buscou-se compreender o alcance dessas reformas educacionais no campo educacional analisando as mudanças geradas nas formas de pensar e do fazer pedagógico da Escola Normal, instituição que formava o quadro dos professores que iriam atuar no magistério primário sergipano. O referencial teórico-metodológico selecionado para o estudo relaciona-se à ‘História Cultural’, mais precisamente as categorias analíticas estabelecidas por Bourdieu de campo, capital e a noção de civilização de Norbert Elias. A pesquisa norteia-se através da seguinte questão: Como as reformas educacionais e os intelectuais da educação promoveram a difusão da Pedagogia Moderna em Sergipe? A partir desse questionamento defendo a tese de que as reformas de 1911, de 1924, de 1931 e a ação dos intelectuais da educação que delas participaram foram decisivas para o processo de consolidação da Pedagogia Moderna no campo educacional sergipano.
PALAVRAS CHAVE:
xv
ABSTRACT
The Modern Pedagogy, as a concept plan of public policies for education during the first republic, wrote his itinerary from educational reforms. In this way, this study aims to analyze the implementation of public policies by those involved with education in order to disseminate the principles of modern pedagogy in Sergipe. We tried to understand the scope of these reforms in the educational field generated by analyzing the changes in ways of thinking and doing teaching at the Normal School, the institution that forms part of the teachers who would act in primary schools in Sergipe. The theoretical and methodological framework selected for the study relates to the "Cultural History", specifically the analytical categories established by Bourdieu of field, capital and the notion of civilization of Norbert Elias. The research is guided by the following question: How educational reforms of education and intellectuals promoted the dissemination of Modern Pedagogy in Sergipe? From this question I argue that the reforms of 1911, 1924, 1931 and the share of education of the intellectuals who attended them were decisive for the consolidation of the Modern Pedagogy in the educational field in Sergipe.
KEY WORDS:
16
INTRODUÇÃO
Perspectivas do Olhar: Dimensões do fazer historiográfico da Educação
Ao estudar os feitos do passado o historiador costura uma teia na qual o sentido dos nós ganha uma dimensão autônoma das intenções primeiras, não só pelo traçado que lhe dá a forma, mas a própria confecção, seleção do material e, principalmente, pela obra final. O texto pronto torna-se autônomo aos olhos do leitor e isto irá depender da perspectiva do olhar que lhe for conferido. E esse olhar possivelmente estará ligado ao interesse do leitor sobre o objeto discutido, mesmo que o pesquisador tenha deixado sob o texto, nas entrelinhas, traços particulares que foram definidos a partir da perspectiva do olhar que impôs ao produzi-lo.
Dessa forma, permite-se afirmar que a perspectiva do olhar selecionada para enxergar as reformas educacionais ocorridas durante as primeiras décadas republicanas em Sergipe está relacionada ao que os historiadores costumam chamar de Nova História Cultural.
As produções do campo da História Cultural renasceram a partir da década de 1970, tendo como mote principal a necessidade de investigar todos os objetos que eram desconsiderados e que possuíam importância para a construção do conhecimento historiográfico. Chamavam alguns de “virada cultural”, outros acreditavam que na realidade o que houve foi um deslocamento dos interesses da História Social para a História Cultural. Ou como lembra Chartier, o eixo de pesquisa saiu da história social para a construção de uma história cultural da sociedade. Essas incertezas de denominações mostram o quanto as definições são ainda incertas, mas seguramente as fronteiras temáticas se ampliaram ao ponto de embaçar o limite entre elas. (CHARTIER,2002).
Nas produções historiográficas podemos apreender a descontinuidade dos caminhos teórico-metodológicos e temáticos traçados pelos próprios investigadores. Desde então percebemos a reincidência e ruptura de temas e métodos. Dentre essas
17 modificações, a História tenta se consolidar como conhecimento legitimado no âmbito da academia, entre os seus e perante a comunidade científica.
A História ao ser convidada a reformular seus objetos, propostas teórico-metodológicas e suas referências alargando a noção de fonte possibilitando novas abordagens crescendo então o interesse por pesquisas na área da História Cultural proporcionando um crescimento das discussões a respeito das práticas culturais. (HUNT,1992:05). Conforme o entendimento de Burke, a cultura era normalmente utilizada quando se referia às artes e às ciências, mas sua noção foi ampliada não só para significar conhecimentos como o folclore, hábitos, valores, medicina popular, mas também as práticas sociais cotidianas. (BURKE,2004:43)
Fruto de um relacionamento mais estreito com a Antropologia, os historiadores passaram a considerar a cultura ou “as culturas” em um sentido cada vez mais amplo. O que possibilitou a expansão, entre as décadas de 1980 e 1990, dos estudos históricos que tinham o viés cultural. Passaram a usar a cultura para designar seus objetos, tendendo a utilizar expressões como “cultura da imprensa”, “cultura de corte”, “cultura do absolutismo”, como citou Burke. E acrescentou, “estamos no caminho da história cultural de tudo: sonhos, comida, emoções, viagem, memória, gesto, humor, exames e assim por diante.” (BURKE,2004:46) Dessa forma, por que não falar da cultura escolar, da cultura das políticas públicas, cultura das reformas educacionais?
Ao analisar as produções que tem como foco a História Cultural percebe-se que o terreno comum no qual circulam é a preocupação com o simbólico e com as interpretações. Alguns autores como Geertz procuram significados, outros como Roger Chartier focalizam as práticas e representações, enquanto que Carlo Ginzburg, Robert Darnton e Hunt defendem a volta da narrativa e enfatizam as micro-histórias. Não poderia esquecer os que estudam as práticas cotidianas, as táticas e estratégias, como Michel de Certeau e os que estudam o funcionamento dos sujeitos dentro da estrutura social como Norbert Elias, Foucault e Pierre Bourdieu.
Os historiadores dessa nova concepção preocupavam-se em não reduzir a análise da cultura ao reflexo da realidade social como único pressuposto significativo. Mas o que esses pesquisadores entendiam por cultura?
A aproximação entre as disciplinas História e Antropologia possibilitou uma reapresentação, ou melhor, um alargamento dos significados de cultura. A troca de
18 conceitos, categoria e noções, fruto desse encontro, teve como conseqüência o surgimento da Antropologia histórica. Mas não só isso, gerou entre os historiadores a possibilidade de apresentar explicações culturais para fenômenos/acontecimentos tipicamente econômicos, políticos e sociais. Um dos nomes que se pode associar a esse momento é o do antropólogo Clifford Geertz. Preocupado com a teoria interpretativa da cultura, a define como sendo:
Um padrão, historicamente transmitido, de significados incorporados em símbolos, um sistema de concepções herdadas, expressas em formas simbólicas, por meio dos quais os homens se comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atitudes acerca da vida. (GEERTZ, 1989:52)
Ao desenvolver um interesse maior pelo cotidiano, Geertz percebe o evento como o “drama social” e defende o modo de enxergar a cultura através de uma interpretação dos significados e não apenas pela análise das funções sociais dos costumes.
Já Roger Chartier mencionou uma definição da cultura como sendo “um sistema de concepções herdadas expressas nestas formas simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu saber sobre a vida e suas atitudes diante dela” (CHARTIER, 2002:60).
Talvez não seja possível perceber a cultura tal qual os antropólogos, porque historiadores fazem suas leituras diferente do modo com o qual os antropólogos a fazem. Quando Geertz estudou as brigas de galo em Bali, diz Burke, as observou e conversou com os participantes; enquanto que Darnton analisou o massagre dos gatos através de textos do século XVIII. (GEERTZ,1989:149).
O pesquisador da História Cultural deve identificar através do cotejo e análises das fontes quais seriam as práticas culturais referendadas no objeto de estudo. Assim, como a História Cultural a História da Educação modificou o olhar, os métodos e o entendimento de fontes possíveis para a compreensão do objeto da educação. Mas qual a relação estabelecida entre a História Cultural e a História da Educação? Quais seus limites? E quais os benefícios dessa aproximação?
A relação da História Cultural com a História da Educação proporcionou um crescimento epistemológico à segunda na medida em que indicava novas possibilidades
19 de estudos dos objetos da educação e novas formas de interpretações aumentando o campo de investigação.
Marta Carvalho afirma que essa relação permitiu “a retomada de ‘velhos objetos’ de investigação, sob perspectivas que, realçando-lhes aspectos antes descurados, torna-nos ‘novos’ ao torna-nosso olhar...” (CARVALHO,1993:46) A autora avalia que é “especialmente problemática” o contorno entre a História Cultural e a História da Educação.
Dentro desta discussão, Castanho corrobora ao explicitar que a “interseção possível entre a História Cultural e a História da Educação não ocorreu pela absorção de uma por outra disciplina ou pela anulação de qualquer delas, mas, sem dúvida, por uma mútua fecundação.” (CASTANHO,2000:08)1
.
A História Cultural permitiu uma nova abertura no campo epistemológico como um espaço legitimado para se estudar sobre temáticas referentes a organização interna da escola, sobre a chamada Cultura escolar. Entendida aqui como práticas escolares que se configuraram um modo especifico de pensar e fazer a educação em um determinado período. Neste estudo da cultura escolar, o foco das pesquisas incide sobre as práticas escolares, sobre o funcionamento interno da instituição educacional, organização dos alunos, professores, currículo, ou seja, sobre o modo como é construído o conhecimento escolar (CASTANHO,2000:07). De acordo com o autor Dominique Julia, a cultura escolar era entendida como “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, é um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIA, 2001:10).
Nessa direção, Castanho ressalta que “a História da Educação ocupa-se como fenômeno educativo, na sociedade moderna, abarca as práticas dominantes escolar da educação, suas representações e a regulamentação dessa atividade nas suas transformações no espaço e no tempo” (CASTANHO, 2000:7-8).
Como pensam muitos autores, o movimento de ruptura com as chamadas velhas tradições possibilitaram aos pesquisadores da História da Educação retomar a escola, as
1Ao discutir as possíveis relações da História Cultural com a História da Educação, Thaís Fonseca refletiu
que ao contrário dos historiadores brasileiros, a historiografia estrangeira evidenciou a educação como tema relevante para se discutir a formação cultural de uma sociedade. Como afirmou: “...as importantes pesquisas realizadas por autores como François Furet, Jacques Ozouf, Pierre Nora, Jean Hérbard, Dominique Julia e mesmo Roger Chartier, quando se debruçaram sobre temas muito identificados à História da Educação – como a escolarização, a alfabetização, os livros e a leitura, o ensino – dando-lhes tratamento muito diverso daquele que tradicionalmente predominante.” FONSECA, Thaís Nívea de Lima e VEIGA, Cynthia Greive. “História da Educação e História Cultural”. In: Historia e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 55.
20 propostas educacionais e, inclusive, a atuação dos intelectuais que dela participaram a partir de outra perspectiva gerando um novo olhar e, para este fim, a construção de novas modalidades interpretativas se constituiu um procedimento necessário. Por meio dessa prerrogativa, esta pesquisa condiz com os preceitos defendidos pela História Cultural ao desenvolver o estudo das reformas educacionais que tinham como finalidade difundir os princípios da Pedagogia Moderna em Sergipe, mediante a observação dos novos métodos propostos por essa corrente historiográfica.
Para discutir sobre a História da educação e, especialmente, sobre as reformas educacionais implantadas pelos envolvidos com a instrução pública no início do século XX, seria necessário empreender uma análise mais densa sobre a circulação de diferentes concepções e discursos. Mediante as poucas produções científicas que enveredam por essa ceara, o presente estudo se justifica por preencher essa lacuna na historiografia sergipana.
O interesse pelo tema surgiu no momento das pesquisas realizadas ainda no curso de graduação. Foi na coleta dos indícios referentes às polêmicas travadas entres os intelectuais do campo educacional que verifiquei a necessidade de estudar mais detidamente nas políticas públicas educacionais geridas por esse grupo de educadores que tinham por fim implantar a modernização pedagógica em Sergipe. Surgiu, assim, a necessidade de investigar a participação dos sujeitos sociais na formação do campo educacional sergipano.
Percebe-se a necessidade de decifrar a disposição desse campo educacional a partir das políticas públicas, das ações e reformas engendradas no interior do próprio campo. Além disso, estudar a implantação de projetos pedagógicos modernizadores seria lançar um perfil das idéias que pairavam no ambiente intelectual, científico e educacional sergipano que beirava o final do século XIX e início do XX, além de significar uma oportunidade para identificar quais seriam as idéias que circulavam entre os intelectuais da educação. Quais delas eram aceitas ou mesmo criticadas por seus pares e concorrentes.
Analisar as discussões, os textos produzidos e as políticas públicas propostas por esses intelectuais significou uma oportunidade para apreender as táticas e estratégias utilizadas pelos sujeitos sociais no interior do campo. Assim, compreender o campo educacional sergipano seria perceber como as reformas educacionais conformaram as ações e a cultura escolar da época.
21 Para esta análise foi considerado como intelectuais da educação aqueles sujeitos que, envolvidos de alguma forma com o sistema educacional, foram defensores da concretização de idéias de transformação escolar por meio de reformas educacionais e transmissores da Pedagogia Moderna em Sergipe.
A pesquisa norteia-se através da seguinte questão: Como as reformas educacionais e os intelectuais da educação promoveram a difusão e a consolidação da Pedagogia Moderna em Sergipe? Mas para isso seria preciso identificar quais as reformas educacionais sergipanas que promoveram essa consolidação? Qual o alcance delas no campo educacional sergipano? Durante a coleta e análise dos dados percebeu-se que percebeu-seria necessário compreender percebeu-se essas reformas foram realmente implementadas, para isso fez-se um novo recorte, buscou-se investigar a ação dessas reformas e dos intelectuais sobre o fazer e pensar pedagógico da Escola Normal.
Para identificar o modo com o qual os intelectuais da educação disseminaram a modernidade pedagógica em Sergipe e, mais precisamente na Escola Normal, seria necessário, antes, descobrir quem foram esses atores e interrogar o que idealizavam? Quais idéias os influenciaram? Quais eram seus projetos? Como difundiram os ideais de modernização pedagógica? Quais as estratégias que esse grupo se valia para buscar a legitimidade dos seus discursos? Para quem difundiam suas idéias? Quais as representações construídas por eles? Que tipo de políticas públicas implantaram e de que forma produziram mudanças no campo educacional sergipano?
Esta pesquisa tem como principal objetivo analisar a implantação de políticas públicas pelos envolvidos com o campo educacional visando a difusão dos princípios da Pedagogia Moderna em Sergipe no início do século XX. O marco temporal delimitado para compreender as principais reformas educacionais que tinham como foco a disseminação dos princípios do movimento modernizador da educação baliza o período compreendido entre os anos de 1911 a 1931. Mais precisamente, as reformas de 1911, de 1924 e a de 1931 que defendiam a implantação desse ideal pedagógico em Sergipe. A Reforma de 1911 foi uma das pioneiras a defender a difusão do método intuitivo e promoveu a criação dos primeiros grupos escolares sergipanos. Já a reforma de 1924, é caracterizada como a reforma que propôs a disseminação dos grupos escolares pelo interior do Estado tendo como objetivo abolir com o analfabetismo e difundiu as práticas higienistas nas escolas primárias e normal. A Reforma de 1931, por
22 sua vez, determinou a adoção do método intuitivo e o método de leitura analítico e transformou a Escola Normal em Centro de experimentação pedagógica, tendo a iniciativa de tornar o ensino mais prático, mais ativo.
Os anos que abrangem essas reformas demarcam na história do Brasil, ou melhor, na história da educação brasileira um passado no qual a compreensão de desenvolvimento nacional estava associada à necessidade de modernizar a prática educacional vigente no País. Período em que se configuram as descobertas de novas ciências como a Pedologia, a influência da Psicologia e dos conhecimentos da Biologia para compreender o homem, o meio e o modo de viver em sociedade.
Além disso, busca-se identificar os intelectuais da educação, suas estratégias e as principais polêmicas relativas à disseminação dos preceitos modernizadores no campo educacional sergipano. Bem como, compreender como as políticas públicas educacionais foram aplicadas com o fim de implantar a Pedagogia Moderna em Sergipe nas décadas iniciais do século XX. Dessa forma, faz-se necessário compreender a conformação do campo educacional sergipano e a presença incólume dos intelectuais que participaram direta ou indiretamente da difusão desse ideal proposto pelo movimento da Pedagogia Moderna.
Era perceptível nesse momento a atuação dos intelectuais que, ao pensar a educação, alastrava o desejo pela modernização, regeneração, civilidade, pela ordem e progresso. Compondo, assim, um mosaico de metas e princípios educacionais que visavam a instauração da nova ordem social demandada pelos ideais republicanos chamado de Pedagogia Moderna2.
Os primeiros anos republicanos foram considerados para a educação basilares por trazer novas teorias relevantes para a consolidação de um pensamento educacional brasileiro. Ele estava sustentado na construção de um homem novo para uma nova sociedade. As possibilidades de mudanças educacionais preconizadas por essas idéias sugestionavam renovação no campo educacional e encontravam-se presentes nos
2 Pedagogia Moderna ou modernização pedagógica é pensado aqui como uma noção definida através de
um pensar, de técnicas, de modelos, de utensilagem mental própria de uma época. O termo Pedagogia Moderna aqui discutido traz a idéia inscrita no final do século XIX e inicio do XX e caracteriza um movimento especifico da Pedagogia demarcado em um período histórico também especifico e por isso é tratado com a carga que lhe foi concebida nessa época. Esse termo aparece na nas falas, discursos, relatórios, mensagens presidenciais e legislação de 1911 a 1931.
23 regulamentos de Instrução Pública, nos relatórios de inspetores de ensino, nas reformas e na legislação. (SOUZA, 1998).
A proposta para o processo de formação educacional do homem novo estava associada ao entendimento da necessidade de inserção de métodos de ensino e técnicas correspondentes às necessidades determinadas pela complexidade social decorrente da industrialização e, conseqüentemente, da urbanização (CARVALHO, 1998:08). Ao discutir o tema da industrialização nos projetos da Associação Brasileira de Educação, Marta Carvalho, no estudo intitulado Molde Nacional e Forma Cívica (CARVALHO,1998) revelou que as propostas ditas ‘modernizadoras’ tiveram um diferencial marcante em relação às ‘tradicionalistas’ por introduzir em seus programas novos métodos e modelos educacionais, os quais enxergavam no desenvolvimento econômico as exigências para um novo tipo de sociedade. Como reflete Vidal no texto produzido sobre a Escola Nova e seu processo educativo, o termo tradicional foi utilizado pelos escolanovistas para indicar a desqualificação a todos os aspectos da forma e a cultura em voga nas escolas. (VIDAL,2003)
Dentre outras funções, a escola nesta configuração integrava a educação intelectual, moral e física à necessidade de “homogeneização cultural e de civilização das massas”, conforme acredita Rosa Fátima de Souza. Corroborando com esta idéia, Carvalho acrescentou que esse novo projeto se propôs “... como instância de homogeneização cultural por via da inseminação de valores e da formação de atitudes patrióticas” (CARVALHO,1998:171). Assim, o projeto social dos reformadores da Associação Brasileira de Educação identificou a educação como sendo o instrumento principal de moldagem do povo.
No rol deste pensamento, a historiografia destacou para as teorias pedagógicas a importância dos intelectuais da educação. Este foi o caso de Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Caetano de Campos, Sampaio Dória, Anísio Teixeira, Pascoal Lemme e outros que, ligados às questões educacionais, expressavam a influência das novas idéias originadas da Pedagogia Moderna em suas reformas envolvendo o horizonte educacional brasileiro (LOURENÇO FILHO, 1978).
Esses intelectuais atuaram na transformação do ensino educacional de forma peculiar. Criaram projetos que visavam mudanças estruturais do sistema educacional ao estabelecer escolas que serviriam de modelos de educação (NUNES,2000:581),
24 propuseram reformas e regulamentos que visavam democratizar o ensino gerando polêmicas entre os próprios reformadores3(BRANDÃO,1999:96), planejaram maneiras para melhorar a qualidade do ensino em todo o País e, assim, instituíram representações de uma nova educação e do grupo de intelectuais que a empreendeu4(TOLEDO,1995). E Sergipe? Como os envolvidos com a Instrução Pública sergipana participaram da difusão e implementação de reformas baseadas na modernização pedagógica? Na tentativa de responder essa questão é que o referido estudo se justifica.
Em Sergipe, a educação nas primeiras décadas republicanas foi alvo desse movimento trazido pelos intelectuais sergipanos através de intercâmbios com os intelectuais da educação de São Paulo e Rio de Janeiro, estabelecendo-se como uma nova mudança na maneira de pensar as práticas escolares e políticas públicas educacionais.
Essas visitas proporcionaram aos intelectuais sergipanos a apropriação de modelos, métodos e critérios avaliativos que resultaram na definição de um perfil de instituições com práticas voltadas para civilizar. Para identificar o modo com o qual os intelectuais da educação concebiam a modernidade pedagógica em Sergipe, seria necessário compreender algumas questões como Quem foram esses atores? O que idealizavam? Quais eram seus projetos? Como difundiram os ideais de modernização pedagógica? E de que forma produziram mudanças no campo educacional sergipano?
Em Sergipe pode-se identificar alguns intelectuais que assumiram o discurso da modernização pedagógica, dentre eles pode-se citar Helvécio de Andrade, José Augusto da Rocha Lima, Mauricio Graccho Cardoso, José Rodrigues da Costa Dórea, Manuel Franco Freire, Penélope Magalhães e outros.
As preocupações do historiador cultural encerram-se nas perspectivas dos padrões de cultura de uma determinada época. Mas como identificar esses padrões? Investigando os modos, as formas, os símbolos, os significados sociais dos eventos, bem como o modo de transmitir os conhecimentos, ou seja, a educação.
3Ao analisar as ligações de Pachoal Lemme com esses intelectuais, Zaia Brandão afirmava que Lemme
entendeu a educação a partir da necessidade de democratização do ensino e, com uma visão mais cética, compreendeu os limites da escola como um fator essencial para a transformação da sociedade.
4Fernando de Azevedo ao produzir A Cultura Brasileira, faz uma síntese sociológica da evolução da
sociedade brasileira. Nessa obra e no Manifesto dos Pioneiros em 1932, Azevedo constrói uma representação do grupo dos chamados pioneiros da educação como os renovadores do cenário educacional brasileiro.
25 O lugar de onde se fala: perspectivas teóricas
Para este estudo optou-se pelos sociólogos Pierre Bourdieu e Norbert Elias, ambos se propõem a estudar a antinomia individuo e sociedade dentro da corrente da sociologia histórica. Norbert Elias utilizou-se o conceito de configuração e habitus. Através do suporte teórico engendrado por Pierre Bourdieu5 utilizou-se os conceitos de campo, mais particularmente, o campo científico6, campo educacional, capital social e cultural.
Os conceitos de apropriação, representação elaborados por Roger Chartier (CHARTIER,1990) também contribuiu para estabelecer o entendimento das relações existentes entre os sujeitos sociais, neste caso os reformadores da instrução e os mecanismos de conquista da legitimidade que estes sujeitos exerciam dentro do campo educacional.
De acordo o entendimento de Chartier sobre a apropriação, os leitores e ouvintes se apropriam das mensagens à sua maneira. Conforme suas experiências e conhecimentos já previamente adquiridos. Projetam nos enunciados idéias pessoais ao invés de recebê-las pacificamente. Essa apropriação está relacionada às condições que se inscrevem nas operações da construção dos sentidos. As mensagens ou as imagens dos seus criadores permitem a reapropriação, a resistência, reinterpretação e o distanciamento. Assim, essa noção será fundamental para compreender como os intelectuais da educação sergipana se apropriava dos pronunciamentos e discussões sobre as questões da Pedagogia Moderna.
5 BOURDIEU, Pierre. “Reprodução Cultural e Reprodução Social”. In: A Economia das Trocas
Simbólicas. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999. Coleção Estudos. _____. “Esboço de uma teoria da prática”. In: ORTIZ, Renato. (org). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994b._____. “O Campo científico”. In: ORTIZ, Renato. (org). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994b. _____. O poder simbólico. 2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. _____. Coisas ditas. São Paulo: Editora Brasiliense. 1990.
6 O campo cientifico é o lugar, o espaço do jogo de uma luta concorrencial(...)o que está em jogo
especificamente nessa luta é o monopólio da autoridade cientifica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou, se quisermos, o monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado. Cf.: . BOURDIEU, Pierre. “O Campo científico”. In: ORTIZ, Renato. (org). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994b.
26 Nesse processo de apropriação, os leitores e ouvintes constroem representações do mundo social (CHARTIER, 2002) e são sempre determinadas pelos interesses dos grupos que as forjam. Dessa forma, ao entender como os envolvidos com a educação sergipanos se apropriavam dos enunciados emitidos pelos pares ou concorrentes, seria necessário também relacionar os discursos proferidos com a posição de quem utiliza, porque tenta impor determinada idéia como legítima e, assim, conseguir reconhecimento social. Os conflitos de representação mostram-se basilares para entender os mecanismos pelos quais Rodrigues da Costa Dórea, Carlos Silveira, Graccho Cardoso, Rocha Lima, Helvécio de Andrade, Manoel Franco Freire e outros tentavam impor a suas concepções de modernização pedagógica.
Mas as idéias de modernização pedagógica difundidas por esses intelectuais da educação não foram totalmente aceitas, sujeitos como Ávila Lima, Carvalho Neto, Clodomir Silva e Nemo7 estabeleceram diversas críticas e questionamentos sobre as
idéias e atuações dos difusores da Pedagogia Moderna. Estes lutavam pela conquista da legitimidade de suas idéias e pela autoridade científica dos seus discursos. Com o fim de ao alcançar o reconhecimento social dos projetos elaborados, das políticas públicas idealizadas e das reformas implantadas. A luta concorrencial estabelecida entre esses agentes estava definida pela posse desigual de capital, o que caracterizava uma relação assimétrica. As estratégias e as idéias defendidas pelos intelectuais sergipanos dependiam da posição que cada grupo ocupasse no campo educacional.
Diante da interpretação de Bourdieu, o estado de campo estava relacionado às lutas que diferentes grupos e ou pessoas travavam e cujos interesses se apresentavam distintos. Mas, esse sociólogo advertia a necessidade de não se reduzir o funcionamento de um campo unicamente às relações de força estabelecida entre os agentes sociais. Isto porque eles também compartilhavam certos interesses do próprio campo. Entre eles havia uma “cumplicidade entre os adversários inseridos no mesmo campo, de tal forma que mesmo participando de um processo de luta e concorrência eles estão de acordo em discutir os objetos de seus desacordos”. (MARTINS,2002:178).
Bourdieu substituiu a noção de espaço pela de campo. Entendia que o campo possuía uma estrutura própria e relativamente autônoma em relação aos outros espaços sociais, nele as posições das pessoas estavam fixadas a priori e se estruturavam a partir
7
Pseudônimo ainda não identificado, encontrado numa das polêmicas travadas nos periódicos locais contra o professor Helvécio de Andrade sobre o sistema educacional implantado no Estado.
27 da distribuição desigual do capital cultural, capital social, econômico e simbólico. (MARTINS, 2002:177).
Ao analisar as relações estabelecidas pelos indivíduos numa determinada sociedade e refletir sobre as variadas formas de coexistência e sociabilidade, Norbert Elias entendeu que “na análise das figurações, os indivíduos singulares são apresentados de maneira como podem ser observados: como sistemas próprios, abertos, orientados para a reciprocidade, ligados por interdependências dos mais variados tipos...” (ELIAS, 2001:50). A partir dessas premissas teóricas foi possível compreender Helvécio de Andrade, Rodrigues da Costa Dórea, Carlos Silveira, Graccho Cardoso, Augusto da Rocha Lima, Manoel Franco Freire não como indivíduos isolados ou independentes dos demais, mas como agentes que se encontram ligados por uma rede de interdependências que regulavam suas relações e suas práticas, ou seja, sujeitos que faziam parte de uma configuração.
Na sociedade os indivíduos se achavam interligados por um modo específico de dependências e buscavam demarcar uma posição na estrutura social, para isso formavam os grupos e a entrada neles dependia tanto do trabalho de sociabilidade que os agentes produziam como do reconhecimento dessa proximidade. Tais fatos, diziam respeito à capacidade que um sujeito social tinha para adquirir e acumular capital social. Esse capital podia ser entendido como “o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento” (BOURDIEU, 1998:67). Assim, as relações estabelecidas entre os agentes, proporcionadas pela vinculação a um grupo, conferia ligações permanentes e úteis.
Construindo o objeto
As reformas educacionais concebidas como fato histórico revelam a construção de uma importância subjetiva, mas não arbitrária desse objeto. Essa construção do “fato material” para utilizar a expressão cunhada por Marrou(1978), precisa ser analisada junto com o contexto histórico para que possa falar de uma dada sociedade. Marrou avisa que o fato é para o “arquiteto organizador e ordenador”, ponto de partida para a descoberta da realidade humana. Mas como o historiador faria isso? Responde o citado
28 autor: “esforçando-se por descobrir as intenções e os motivos dos atores, e por desvendar o significado humano dos seus gestos e das suas palavras.”(MARROU,1978:258).
Para esse feito, seria necessário não só dedicação, faro investigativo, mas o cuidado com o trato dos testemunhos históricos, as fontes. Mas elas por si só não dão a compreensão do passado, apenas fornecem o material. É o intelecto historiador, arquiteto do passado, que os torna inteligíveis, que não só se restringe a averiguar e registrar, mas ordena-os e interpreta-os. Busca não só a seqüência temporal dos acontecimentos, mas as conexões casuais entre eles.
Os acontecimentos não podem ser considerados como fechados em si (MACEDO,2000:49), compreende-se dessa afirmação a dimensão da tarefa do historiador ao tentar retratar uma realidade passada. Os cuidados que lhe são impostos recaem sobre a importância de resguardar a idéia de que não existe uma só realidade passada, “mas tantas quantas forem suas interpretações” (MACEDO,2000:47). Exercitar essa percepção relativa da apropriação do passado leva o pesquisador a propor uma metodologia mais problemática. Cabe-lhe, então, estabelecer critérios para julgar, selecionar e analisar as fontes, os testemunhos que falam sobre o passado.
Para essa tarefa, ao tentar historiar as reformas educacionais sergipanas, busco na chamada Critica História a utensilagem necessária para a apropriação dos testemunhos. Como ferramenta, a Crítica histórica predispõe o modo com o qual o historiador deve se posicionar diante dos fatos, das fontes e, também, dos imprevistos (falta ou excesso de fontes, o silêncio delas, a falta de perspicácia do historiador, de intuição, de abertura mental, de experiência, de erudição...).
Tomando, mais uma vez, os conselhos de Marrou (1978) sobre as operações sintéticas do historiador, ao defender a inacessibilidade ao fato histórico “puro”, afirma a importância das escolhas. Opta-se por certos dados e silenciam-se outros julgados desnecessários. Então, qual o critério que deve orientar o historiador nessas escolhas? Essa também é uma das perguntas que a Critica histórica orienta aos pesquisadores. As primeiras escolhas dizem respeito ao objeto que se quer estudar, ao marco temporal e as formas de delimitação desse objeto, as próximas falam da escola dos dados. Quais tipos documentais que deveriam ser investigados? Como se deve selecioná-los? Como classificá-los? Como analisá-los?
29 Essas perguntas fazem parte não só do processo de levantamento e seleção das fontes, mas também do ordenamento classificatório e interpretativo delas. Muitos elementos constitutivos do procedimento metodológico adotado para esta pesquisa vêm do que os historiadores chamam de Heurística e Hermenêutica. Não é da pretensão desse trabalho esgotar todos os modus operandi fornecidos por essas perspectivas, mas adequá-las às necessidades do objeto proposto neste estudo. Peter Burke lembra em relação aos deslocamentos de interesses e aos modos de ver o objeto que as respostas não estão na amplitude dos objetos, mas no método de estudo. (BURKE,2004:15)
Desse modo, foram selecionadas da Heurística e da Hermenêutica apenas algumas orientações referentes aos critérios adotados para o julgamento e seleção das fontes. Essas operações de busca de vestígios, verificação da autenticidade, credibilidade através da interpretação (hermenêutica) contribuem para determinar o valor dos testemunhos históricos não só a partir das informações neles contidas, mas o grau de contribuição para a construção do objeto de estudo.
Para construir conhecimento com as fontes faz-se necessário percebê-las como evidências e como tais devem ser interpretadas tendo em vista a compreensão das características intrínsecas e extrínsecas das fontes. Não seria apenas observar seu registro, mas sua essência, não no sentido ontológico, mas dentro de uma perspectiva analítica que envolve desde o contexto de sua produção à veracidade das informações contidas nos testemunhos. Dessa forma, os documentos estão sendo selecionados com base nos critérios estabelecidos pela critica de proveniência, a partir da qual se verifica a autenticidade do documento.
Dente outros aspectos, a critica de proveniência fornece subsídios para determinar a autoria, local e a data de produção das fontes. Normalmente, nos testemunhos escritos como manuscritos, artigos de revistas de época, jornais que circularam durante o período estudado, ofícios, requerimentos, documentação administrativa, leis, decretos, relatórios, mensagens presidenciais, diários, discursos, atas e documentação escolar; as possibilidades de determinar quem as produziu, onde e quando são mais prováveis visto que essas informações, na maioria das vezes, podem ser encontradas com facilidade. Ao contrário das fontes imagéticas, por exemplo, que nem sempre a autoria e data de produção podem ser identificadas. O que exige do historiador, no ato de critica de procedência, investigar essas informações através de
30 interlocuções com os administradores das instituições de pesquisa ou, no caso de arquivos particulares, com os titulares do acervo.
Esse instrumento permite averiguar os dados extrínsecos ao documento. Para apreender o conteúdo das fontes foram priorizados alguns dos princípios de interpretação fornecidos pela Hermenêutica. Esta permite que o historiador questione seus testemunhos levando em consideração as informações trazidas no interior do texto. Pergunta-se às fontes como o texto foi produzido, com quais intencionalidades, o que disse o autor, o que quis dizer e o que não disse.
Dessa forma, procura-se verificar as principais idéias defendidas, o que pensavam, o que defendiam, como legitimavam suas idéias, pode-se descobrir erro/intencionalidades voluntárias ou involuntárias na descrição dos fatos, levando-se em consideração a monumentalidade das fontes. Além disso, é utilizada a verificação dos testemunhos com o intuito de cotejar as fontes de modo que seja possível estabelecer comparações com as informações encontradas em outros textos. Indícios que podem ajudar na formulação de uma síntese interpretativa dos documentos selecionados.
Em relação ao uso interpretação pelos historiadores, diz François Dosse que “as ciências humanas são elas próprias disciplinas interpretativas” (DOSSE, 2004:195). A investigação aqui pretendida perpassa pelo desejo de definir não só as idéias, os pensamentos, as representações, os temas que se manifestam nas fontes. Mas como os chamados intelectuais da educação legitimavam suas idéias sobre as reformas educacionais e a difusão dos princípios da Pedagogia Moderna. Verificar seus discursos, suas falas, seus textos na qualidade de monumento. Procurar investigar os textos (indícios) nas suas especificidades. Como suas idéias e falas mantinham certas ligações com as lutas pelo poder simbólico, com as representações socialmente construídas, com as inter relações/interdependências entre os sujeitos e com as figurações do campo educacional.
Para esta pesquisa prioriza-se a análise dos seguintes tipos documentais: escritos, iconográficos e orais. Este procedimento terá como norte a seguinte questão: Como os intelectuais da educação promoveram a difusão da Pedagogia Moderna em Sergipe? Com o fim de encontrar respostas para essa indagação o procedimento metodológico tem inicialmente uma leitura cautelosa das produções publicadas em folhetos, livros,
31 brochuras, artigos de jornais ou revistas dos intelectuais da educação sergipanos que participaram das discussões referentes à difusão dos princípios da Pedagogia Moderna.
Nesta leitura tenta-se identificar quais as principais políticas públicas implantadas e quais os aspectos questionados ou postos em relevância nas polêmicas entre os envolvidos com a instrução pública. Bem como, quais pensadores mais citados durante as discussões com o objetivo de entender que tipo de idéias ou correntes pedagógicas embasava os intelectuais sergipanos do início do século XX. Com isso seria possível compreender, ao menos em parte, como as idéias que circulavam nesse período eram apropriadas por eles.
Os temas defendidos e refutados durante as querelas estão sendo investigados com o fito de identificar quais foram as idéias mais disseminadas pelos difusores da modernização do ensino e, assim, analisar a representação que esses grupos tencionavam construir. Isso poderá evidenciar o que eles tomavam por significativo no campo educacional e científico sergipano durante as décadas de 1911 a 1931. Além disso, ao relacionar procedências científicas e ideológicas opostas corrobora-se para esclarecer quais estratégias e táticas utilizadas pelos agentes históricos para adquirir ou manter uma posição privilegiada no espaço social e, com isso, delimitar sua autoridade intelectual.
Considerarei também como procedimento fundamental a investigação de indícios que revelem a influência das instituições culturais e da imprensa para a conformação do campo educacional sergipano. Nesse ínterim, foram elencadas a Biblioteca Pública inaugurada em 1855; O Centro Pedagógico Sergipano, de 1918; O Centro Literário Educativo, de 1914; O IHGS, de 1912; O Atheneu Pedro II e a Escola Normal entidades direcionadas para promover a difusão cultural. Os documentos produzidos nessas instituições como jornais, folhetos, produções acadêmicas, teses e discursos poderão evidenciar tanto quais foram as políticas públicas realmente efetivadas por esse grupo de difusores da renovação pedagógica bem como os objetivos, estratégias utilizadas por essas instituições para a prática de consagração de determinados grupos.
Como um importante meio de consagração nesse momento, a imprensa sergipana foi o principal veículo de difusão das idéias de modernização e das polêmicas educacionais que ocorreram nesse período. Jornais como “Estado de Sergipe”, “Jornal
32 da Manhã”, “Correio de Aracaju” “Diários da Manhã”, “Diário Oficial”, “Gazeta de Sergipe”, “Jornal de Notícias”, “Sergipe Jornal” possibilitam identificar as querelas e as idéias que fundamentavam as argumentações dos intelectuais. Também servirá de subsídio a documentação oficial do governo, leis, decretos, mensagens e relatórios com a finalidade de perceber a relação dos agentes intelectuais com a administração pública, identificar as concessões, privilégios e reconhecimento cedidos aos intelectuais. Através de biografias examinarei indícios referentes a origem social, formação e atuação dos intelectuais da educação no início do séc. XX (GUARANÁ;1925). A literatura sobre a época também será utilizada com o objetivo de reconstruir o contexto do período focalizado8.
A interpretação das fontes dependerá da capacidade de entender os documentos dentro do seu contexto de produção para que ele também possa ser percebido dentro de suas limitações, suas parcialidades. Carlo Ginzburg reiterou que elas “não são nem janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem muros que obstruem a visão, como pensam os cépticos: no máximo poderíamos compará-las a espelhos deformantes” (GINZBURG,2002). Por isso o historiador dever ter acuidade e senso crítico ao analisá-las.
As fontes são parciais porque fazem parte de um campo, estão ligadas a ele como produto direto das ações da sociedade, de grupos que procuram defender ou melhorar sua posição na estrutura social. A produção dos documentos, tendo ou não a finalidade de virar testemunho nas mãos do historiador, elas produziam intencionalidades próprias de um período. É justamente essa parcialidade que demonstrará o que era avaliado como mais importante, ou ao menos, o que era considerado legítimo pelas instituições ou grupos dominantes. Por isso a necessidade de problematizar as fontes, de estabelecer critérios de análise e interpretação. Para Thompson, “a maioria das fontes escritas são de valor pouco importando ‘o interesse’ que levou o seu registro (...) o historiador lerá esse material à luz das perguntas que
8Ver: DANTAS, Orlando Vieira. Vida patriarcal de Sergipe. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
Coleção Estudos Brasileiros. FREIRE, Laudelino. Quadro Chorográfico de Sergipe. Rio de Janeiro: H. Garnier Livreiro Editor, 1896. LIMA, Jackson da Silva. Estudos Filosóficos em Sergipe. Aracaju: Sociedade Editorial de Sergipe, 1955. LIMA, Zózimo. Variações em Fá Sustenido. v. I. Brasília. 1993. Coleção Garimpos de História. MACHADO, Manoel Cabral. O Aprendiz de Oboé. Aracaju: Gráfica Editora J. Andrade, 2005. ROCHA, Antonio de Oliveira. Aracaju redividida. Rio de Janeiro: Olímpia, 1990. SILVA, Clodomir. Álbum de Sergipe. (1820-1920). Aracaju. 1920. SOUZA, Antonio Muniz. Viagens e observações de hum brasileiro: conferência à nação brasileira. Tomo I. Rio de Janeiro: Typografia Americana, 1834.
33 propõe...” (THOMPSON,1981:36-37). Corroborando com a discussão Peter Burke afirma que “a tentação que o historiador cultural não deve sucumbir é a de tratar as imagens de um certo período como espelhos, reflexos não problemáticos de seu tempo”. (BURKE,2004:33).
Os conhecimentos históricos são interpretações que podem ser reinventadas, ou melhor, reconstruídas. É a erudição do pesquisador que irá determinar a voz das fontes, como revela Jenkins “são os historiadores que formulam tudo o que as fontes dizem” (JEKINS, 2001:32). Diante disso, as fontes selecionadas para esta pesquisa não terão apenas o sentido de provas que corroboram para aclarar determinados fatos históricos, mas também de vestígios que indicam possibilidades de interpretações.
Com o objetivo de adquirir uma melhor análise das fontes, utilizarei uma ficha de coleta de dados. Foi utilizada também uma ficha de leitura para enfatizar na revisão de literatura as informações importantes para a pesquisa. O fichamento observou tanto as informações técnicas, ou seja, as referências bibliográficas, como itens analíticos dos textos. Além disso, foi composto um mapa dos documentos contendo informações como referências, local onde a fonte foi encontrada, título, conteúdo e algumas considerações a respeito de cada fonte. Isso com o objetivo de poder, num segundo momento, categorizar as fontes para classificá-las. Nessa etapa, foi observado a temática e o período que foram publicadas.
Os instrumentos de pesquisa utilizados serão fichas catalográficas e máquina fotográfica para a coleta dos textos publicados nos jornais, revistas e livros. O campo empírico delimitado foi a cidade de Aracaju durante o período de 1911, quando Rodrigues da Costa Dórea assumiu a administração do Estado propondo-se a renovar o ensino consoante os princípios da Pedagogia Moderna e finaliza em 1931, ano que marca a reforma de 1931 dirigida pelo professor Helvécio de Andrade, diretor da instrução pública sergipana, pioneiro na instauração das reformas baseadas nas idéias da Escola Nova.
A investigação aqui proposta foi construída em seis capítulos através dos quais pretende-se demarcar não só a ação dos intelectuais da educação no campo educacional sergipano, como compreender o alcance dessas ações, principalmente, quanto a consolidação dos ideais republicanos e os princípios da Pedagogia Moderna em Sergipe.
34 Assim, no primeiro capitulo demonstrou-se quais eram principais idéias presentes nos discursos das reformas educacionais ocorridas durante as primeiras décadas republicanas e como o campo educacional sergipano se apropriou delas. Demarcando a influência das reformas paulistas na constituição das reformas educacionais sergipanas. Nesse capitulo, procurou-se apresentar um panorama das principais idéias presentes nas reformas nacionais, suas causas, suas intenções e propostas pedagógicas registrando os discursos que as legitimavam.
O segundo capitulo, intitulado Um olhar por sobre os ombros: a ação dos intelectuais da educação na conformação das reformas educacionais, revelou a influência desses sujeitos para a implementação das reformas e, principalmente, para a consolidação dos ideais da Pedagogia Moderna no campo educacional sergipano através das defesas e querelas educacionais, através das publicações, participações em conferências, palestras e discursos, viagens pedagógicas e atuações como diretores da instrução pública, inspetores ou mesmo enquanto professores agindo como difusores dos ideais de nacionalização, uniformização e racionalização do ensino, através da inserção das práticas higienistas visando a regeneração social e da modernização do ensino através da aplicação dos métodos ativos.
O terceiro capítulo foi construído para tentar entender até que ponto as reformas educacionais eram realmente implementadas. Assim, procurou-se investigar o alcance dessas reformas na Escola Normal, verificando sua influência e modificações nas propostas curriculares/pedagógicas e estruturais dessa instituição. No entanto, seria coerente analisar as principais reformas que fizeram parte do o processo inicial de constituição do curso normal sergipano. Assim, através desse texto é possível identificar as primeiras reformas implantadas nessa instituição, a construção do primeiro curso normal feminino e as reformas que impulsionaram a formação dos ideais republicanos na educação normal.
Para o quarto capitulo, Reformas educacionais sergipanas: notas sobre o processo de implantação da Pedagogia Moderna, evidenciou a conformação do campo educacional através das mudanças propostas pela reforma educacional de 1911, não só por ter criado um prédio próprio para acolher a Escola Normal e grupos escolares, dando-lhes nova regulamentação, mas por oficializar certas práticas pedagógicas que estavam em consonância com os princípios modernizadores da educação. Nesse
35 contexto foi possível identificar os conflitos e as relações de força estabelecidas entre os envolvidos com a instrução, as apropriações e adequações do campo educacional às novas exigências republicanas. A reforma de 1911 delimitou uma nova organização escolar significando um marco da modernização do ensino primário e normal.
O foco do quinto capitulo foi a implantação da Reforma de 1924, suas representações e sua importância para a difusão do ensino primário pelo interior do Estado. Além dessas ações, essa reforma abrangeu a adoção de um novo programa para o ensino primário e normal, promoveu mudanças na Lei dos Acessos que garantia as promoções também através do desempenho dos professores e defendeu a importância da higiene escolar. O cotidiano e o espaço escolar foram tomados como o local de disciplina e de criação de bons hábitos higiênicos. A Reforma propunha ainda a uniformização do ensino e a regeneração da social através da alfabetização.
Por fim, o último capitulo, A Reforma de 1931: nacionalização e racionalização do ensino sergipano, destacou além do cenário que envolveu a consolidação da mudança política de 1930, a influência das idéias pedagógicas que antecederam a construção da Reforma de 1931. Enfatiza-se nessa discussão a forma com a qual o idealizador da reforma, o professor Helvécio de Andrade, se apropriou das idéias da Escola Nova institucionalizando os preceitos de racionalização no ensino primário e normal. Em relação a este último, foi possível verificar a transformação dessa instituição em Centro de experimentação pedagógica, fato que demarca a inserção dos princípios da Escola Ativa no campo educacional sergipano.
36
CAPITULO I
UM
PENSAR
SOBRE
O
DISCURSO
DAS
REFORMAS
EDUCACIONAIS
Falar, nomear, conhecer, transmitir, esse conjunto de atos se formaliza e se reproduz incessantemente por meio da fixação de uma regularidade
subjacente a toda ordem social: o discurso. Nicolau Sevcenko
Não parece descabido pensar no discurso como uma tentativa de enxergar as intencionalidades produzidas numa determinada época, mas também não parece coerente julgar essas intencionalidades pondo na balança o que foi justo ou não. Detectá-las, descrevê-las, analisá-las talvez sejam ações mais próximas do ato de historiar.
O discurso possibilita compreender as pretensões de um grupo ou do campo ou mesmo de um período, contribui para identificar não só aquilo que se objetivava, mas também o não dito, o silêncio, o esquecimento. Muitas vezes revelam mais que pretendiam. Saber como determinadas falas, mensagens, textos ou enunciados produzem sentidos e como as interpretações desses sentidos funcionam por e para os sujeitos, fazem parte da descoberta da significação e da representação dos discursos proferidos. Assim, é necessário observar as condições de produção desses discursos, de onde parte e para quem ele é proferido. A formação do sentido dado pelo emissor tem um alvo determinado, mas é a incompletude das falas que permite que o investigador estabeleça suas inquietações.
37 Compreendendo o discurso como uma ferramenta importante para identificar os indícios deixados no passado, esse primeiro capítulo tem como foco investigar quais eram as principais idéias presentes nos discursos das reformas educacionais ocorridas durante as primeiras décadas republicanas e como o campo educacional sergipano se apropriou delas.
1.1. O discurso das reformas educacionais
A importância de compreender o discurso educacional contido nessas reformas está na possibilidade de analisar/identificar as transformações pelas quais passou a sociedade brasileira ao longo das primeiras décadas republicanas. Concordando que nenhuma sociedade é estática, depreende-se das mudanças sociais os caminhos percorridos pelos agentes históricos, as contradições, as disputas e as intencionalidades que marcaram a formação societal. Ou seja, entender esse movimento é perceber não só a intensidade das transformações, mas o pensamento de uma época, as diretrizes impostas pelos grupos que detém o poder e que lutam para manter sua legitimidade. Para isso utilizam, normalmente, estratégias de ação condizentes com os interesses do grupo que pertencem. Assim, o discurso é configurado como uma prática comum, ou melhor, socialmente aceita no interior de cada campo.
A fala, a erudição, o comportamento, o discurso vão se manifestar dependendo da posição que os grupos ocupam na estrutura social e do volume e tipos de capital que possuem. Através das experiências os atores sociais formulam um conhecimento prático daquilo que podem realizar, conquistar e daquilo que é ou não rentável ao grupo. Desse modo, ocorreria o ajustamento entre os investimentos e as estratégias de ação de forma a serem adotados como uma prática aceitável e incorporados pelo grupo como parte do habitus. (BOURDIEU,1998:76).
Nesse sentido, o discurso, durante as primeiras décadas republicanas, constituiu-se como um veículo rentável para conquistar posições almejadas na esfera social. Isso justifica a quantidade significativa de artigos publicados nos jornais pelos intelectuais da educação que versavam sobre as necessidades, os problemas e as reformas necessárias para o desenvolvimento do campo educacional. Isso também
