A importância de compreender o discurso educacional contido nessas reformas está na possibilidade de analisar/identificar as transformações pelas quais passou a sociedade brasileira ao longo das primeiras décadas republicanas. Concordando que nenhuma sociedade é estática, depreende-se das mudanças sociais os caminhos percorridos pelos agentes históricos, as contradições, as disputas e as intencionalidades que marcaram a formação societal. Ou seja, entender esse movimento é perceber não só a intensidade das transformações, mas o pensamento de uma época, as diretrizes impostas pelos grupos que detém o poder e que lutam para manter sua legitimidade. Para isso utilizam, normalmente, estratégias de ação condizentes com os interesses do grupo que pertencem. Assim, o discurso é configurado como uma prática comum, ou melhor, socialmente aceita no interior de cada campo.
A fala, a erudição, o comportamento, o discurso vão se manifestar dependendo da posição que os grupos ocupam na estrutura social e do volume e tipos de capital que possuem. Através das experiências os atores sociais formulam um conhecimento prático daquilo que podem realizar, conquistar e daquilo que é ou não rentável ao grupo. Desse modo, ocorreria o ajustamento entre os investimentos e as estratégias de ação de forma a serem adotados como uma prática aceitável e incorporados pelo grupo como parte do habitus. (BOURDIEU,1998:76).
Nesse sentido, o discurso, durante as primeiras décadas republicanas, constituiu-se como um veículo rentável para conquistar posições almejadas na esfera social. Isso justifica a quantidade significativa de artigos publicados nos jornais pelos intelectuais da educação que versavam sobre as necessidades, os problemas e as reformas necessárias para o desenvolvimento do campo educacional. Isso também
38 justifica a quantidade de preleções, falas e mensagens presidenciais que dizem respeito à modernização da sociedade pela educação. O contexto sócio-econômico ajuda a compreender essa associação.
Ao pensar sobre o surto do progresso impulsionado pela economia cafeeira e as mudanças industriais e urbanas nos anos que antecederam 1889, é possível perceber como o discurso político-educacional liderado pelos novos segmentos sociais ganhou outros direcionamentos. A origem dessas exigências estava relacionada não só ao acúmulo de capitais nas mãos dos fazendeiros, mas por desenvolver o setor manufatureiro e as atividades comerciais propiciando o crescimento urbano, a modernização das cidades, o surgimento de novas formas de divisão do trabalho que multiplicaram as relações sociais e as tornaram mais complexas.
Ou seja, a mentalidade do homem que aprendia a conviver com a modernidade, que passou a consumir mais cultura e que se apropriava de costumes dito civilizados, necessitava de um novo sistema educacional. Dessa forma, o discurso educacional presente nas margens do movimento de 1889, pedia a formação de um homem novo para uma nova sociedade. Sobre esse cenário social, Casalecchi revela que:
Não mais grandes proprietários e trabalhadores(escravos ou não) como no campo. Não mais senhores rurais e uma acanhada população das pequenas cidades. Nesses centros (...) tornam-se possíveis novas formas de convivência social: associações artísticas, musicais, profissionais. As idéias mais progressistas – abolicionismo, república, reformas no processo eleitoral – passaram a ter os seus adeptos e defensores. Os comícios urbanos(...) são cada vez mais freqüentes (...) a vida cultural e política se dinamiza.(CASALECCHI, 1989:24-25)
Era nesse contexto desenhado por Casalecchi que se configuravam as reformas educacionais. Com a inauguração do novo regime os grupos políticos dominantes repensavam outra forma de gerir tanto administrativamente como politicamente para consolidar as instituições democráticas da sociedade (e a escola seria uma dessas). O suporte teórico ideológico que regulava esse novo momento estava relacionado não só ao movimento de 1870, que incorporava as idéias das correntes cientificistas, mas a inclusão dessas idéias no campo pedagógico. Como afirmou a professora Dilma Oliveria, “a chegada da República representou o coroamento das idéias liberais na
39 Filosofia, Pedagogia, na Literatura e na política. Herdeiras do Iluminismo, as idéias circulavam guardando a crença no poder da ciência...”. (OLIVEIRA, 2004:40).
A essa passagem ilustrativa poder-se-ia ser acrescentadas outras, como a que revela Caio Prado Junior em relação a movimentação econômica que estava em sintonia com as transformações desse período. Diz que: “o Brasil tornar-se-á nesse momento um dos grandes produtores mundiais de matérias-primas de gêneros tropicais”. (PRADO JUNIOR, 1994:210). As primeiras décadas republicanas demonstram o crescimento da economia voltada para a grande produção de matérias primas para exportação consolidando o trabalho livre, incentivando a imigração e implantando maquinários modernos que intensificava a circulação dos produtos e, por sua vez, ampliava o mercado. Ocupando, assim, uma posição estratégica no comércio e na indústria. Como conseqüência, houve o crescimento populacional, a concentração de renda, a elevação do padrão de vida e o surgimento das novas exigências sociais que clamavam por mudanças na mentalidade cultural.
O crescimento econômico foi um dos importantes fatores que impulsionaram a efetivação dos ideais republicanos de modernização, regeneração, civilidade, ordem e progresso no campo educacional através da aprovação das legislações reformadoras. As reformas, nessa direção, seriam o meio pelo qual seria implantada uma outra mentalidade para superar o retardamento intelectual e cultural do Brasil. Como lembra Carlos Monarcha:
O progresso da condição de homem é condicionado à formulação de um programa intelectual que visa a promover a abolição do mundo das diferenças: conhecer bem, refletir bem, raciocinar bem, entender bem, pensar bem, falar bem, agir bem. Para a lógica da administração pública da época, conhecer significa possibilidade de intervenção na vida pública. Trata-se, entre outras coisas, de produzir regras de conduta social e, a partir de um acordo prévio, impô-las a sociedade. (MONACHA, 1999:75).
As transformações ocorridas durante a passagem do século XIX para o século XX caracterizaram a formação de um Brasil urbano-industrial no qual as correntes de idéias desempenhavam o papel de disseminadoras e formuladoras dos novos padrões sociais e culturais. Influenciadas não só pela penetração do capital inglês, mas pela
40 queda da elite econômica da era monárquica e a conseqüente ascensão dos homens novos. Dentro do contexto de desestabilização institucional, estava em cena o que Nicolau Sevcenko chamou de nova elite de jovens intelectuais. Inspirados nas correntes cientificista e do positivismo francês de Comte, no monismo alemão e no darwinismo social de Spencer, tinham como ideal promover uma industrialização imediata e a modernização do País a todo custo.(SEVCENKO,1998:15).
Esses segmentos sociais, que visavam a reorganização da sociedade brasileira, apropriavam-se do discurso de modernização através da racionalização dos espaços de produção, seja ele econômico, social ou mesmo educacional. Esse termo foi largamente utilizado pelos contemporâneos da época e estava relacionado a sistematização, a eficiência e controle. Refletia Sevcenko que “essa euforia do progresso era ainda confirmada pelas realidades visíveis da urbanização, do crescimento econômico, da industrialização e do grande fluxo de imigrantes estrangeiros, reconfigurando o padrão demográfico e cultural do país”. (SEVCENKO, 1998:34). Com as transformações no setor cultural eram apresentados e apropriados novos padrões de pensamento, novos valores e novas regras de conduta que se disseminavam em grupos específicos e tendiam a englobar a ação coletiva, formando um novo habitus social.
Consoantes com as novas exigências oriundas dessas transformações, os intelectuais da educação1, entendidos aqui como os sujeitos que estavam envolvidos tanto com o planejamento como com a aplicação das reformas educacionais, procuravam justificar ou mesmo defender a inclusão de novos esquemas de pensamento, valores e regras de conduta para reordenar a sociedade e o sistema educacional criando um novo modo de conceber a educação, incorporando novas práticas escolares cotidianas, criando uma nova cultura escolar. Como lembrou Sevcenko: “esse conjunto de transformações gerou um amplo processo de desestabilização da sociedade e das culturas tradicionais...” (SEVCENKO, 1998:16).
Essas novas orientações difundidas pelos intelectuais da educação evidenciavam como as reformas educacionais estavam interligadas aos programas políticos nacionais. Considerados como reformadores da educação, esses sujeitos envolvidos com a
1São assim denominados pela historiografia educacional com o intuito de caracterizar ou mesmo numa
41 formulação de uma educação para a República demonstravam a tendência de sistematizar o cotidiano escolar consolidando uma cultura própria do campo educacional. Conforme Mate eles “constroem um discurso que reúne anseios, intenções, propostas e intervenções sociais que vinham ocorrendo isoladamente lançando, assim, certa visibilidade”. (MATE, 2002:41). A partir dessa intencionalidade a escola assumiu a função de regenerar a sociedade através de fórmulas prontas de dispositivos de regulação social.
Trata-se de uma idéia que é própria de determinados grupos de intelectuais da educação que não só aprovavam o novo regime como trabalhavam para sua consolidação. Não é simples enquadrar esse grupo numa classe social específica, ou mesmo assinalar os grupos sociais nesse período, segundo Emilia Viotti da Costa, “a intensa circulação social existente dificulta a caracterização dos grupos que compunham a sociedade brasileira”. (COSTA, 1985:338). Mas isso não significava a inexistência de camadas urbanas cujo pensamento já não era o das camadas senhoriais, que defendiam formas de difundir a necessidade de recriar o Brasil, de modernizá-lo e que contribuíam para a propaganda do novo preparando a sociedade para receber a forma republicana de governo.
Verificou-se que as expectativas conferiam um teor notório de entusiasmo por parte dos administradores públicos e profissionais da educação. Independentemente de como a economia e a política estavam sendo dirigidas, o campo educacional garantiria, pelo menos ideologicamente, a vitória dos representantes do setor oligárquico modernizador que hegemonizou o processo de Proclamação da República.
Diz Emilia Viotti que “o comportamento daqueles grupos diante de problemas tais como abolição, eleição direta e finalmente a República revelam o caráter novo de sua posição”.(COSTA, 1985:356). O discurso proferido por esses grupos teciam criticas às condições precárias da estrutura sanitária, à higiene social e aos surtos de epidemias, à medida que defendiam a modernização do país, o saneamento da cidade e a reforma urbana. Assim, no afã do esforço modernizador, Sevcenko revela que “as novas elites se empenhavam em reduzir a complexa realidade social brasileira, singularizadas pelas mazelas herdadas do colonialismo e da escravidão...”.(SEVCENKO, 1998:27). Essa modernização estava acompanhada dos padrões determinados pelos modelos europeus.
42 Procuravam no modo de pensar europeu novas formulações teóricas para substituir modelos já considerados anacrônicos e as concebiam como únicas interpretações possíveis para a nova formatação social desejada pelos republicanos. Talvez seja uma explicação da disponibilidade intelectual dos “progressistas” e o clima de intensa efervescência ideológica, mas de fracas construções teóricas, diz Nagle. (NAGLE, 2001:133).
O modelo educacional moderno estava formado a partir da confluência/ influência das idéias do Liberalismo, do Iluminismo e do Racionalismo europeus e tinha como proposta basilar a defesa de que todos os individuos tinham direito a educação, fundamento que se assemelha aos ideais defendidos pela Revolução Francesa. Como nos lembra Lima: “Aclamações, cantos e saudações efusivas fizeram parte das obrigações pedagógicas das Escolas, e os Grupos escolares foram os que mais deram a essa prática a visibilidade para promover o reluzir das luzes”. (LIMA, 2008:112)
Este modelo educacional pensado ainda no século XVIII, estabeleceu novas concepções de ensino, novos conceitos de infância, implementou a racionalização das ações educativas, a sistematização da Pedagogia e da didática através da publicação da obra de Comenius, que desejava mudar a escola com a didática e a sociedade com a educação. Esse modelo dito moderno é marcado não só pela difusão do pensamento humanista, mas pelo rompimento com a Escolástica, com o modelo de educação implantado pela Igreja católica julgado pelos “modernos” por seu “pedantismo literário e sadismo pedagógico”.
O discurso desse modelo atendia às necessidades educacionais exigidas pela sociedade, principalmente, após o aparecimento da burguesia mercantil. Era a criação de um espaço para a consolidação de uma educação formal para a burguesia. Esta clamava por uma orientação da prática escolar que consolidasse a visão de homem como um ser individual e livre.
Nesse momento, a escola foi representada como o meio de consagração dos direitos civis, como instituição capaz de elevar o cidadão através do uso da razão, do conhecimento científico, também como a grande construtora da nação, como a garantia da homogeneidade entre os cidadãos através da democracia. Nessa perspectiva, as reformas educacionais incluem como princípios fundamentais da nova orientação a criação de um sistema nacional de educação, uniformizando as práticas escolares, os
43 programas e os métodos de ensino. Instituem por meio da legislação uma escola gratuita, obrigatória e laica, construtora da nacionalidade e da cidadania. O modelo educacional moderno tinha como fim a construção de um pensamento socio- democrático.
A escola republicana, diferentemente da que foi pensada durante o Brasil monárquico, estava representada como o veículo de salvação nacional e para tal era necessário institucionalizá-la, regularizá-la e dotá-la de uma estrutura na qual fosse dada a ver, fosse visível aos olhos de todos como o lócus de onde emanaria a produção do saber e, por conseqüência, deveria adquirir os recursos pedagógicos necessários para esse empreendimento. Sobre esse aspecto, Monarcha afirma que “confunde-se civilização com o domínio da leitura e da escrita. A sociedade aparece dividida: os que lêem e os incultos”.(MONARCHA, 1999:82).
A escola republicana também foi entendida como possibilidade de inserção do País no mundo moderno. Talvez fosse esse o motivo para a concepção construída por alguns intelectuais da educação republicanos de que só existiu educação efetivamente durante a República. Esses ideais disseminados pelos intelectuais da República associaram à ordem republicana o modelo de um Brasil moderno. Não obstante as várias estratégias da edificação desse recente ordenamento político-cultural nacional, implantar uma compreensão modernizante libertaria o País dos resquícios coloniais.
Dessa maneira, a escola foi pensada como um espaço social próprio para a apreensão dessas idéias. Adequar a realidade educacional à modernidade seria, por fim, civilizar a sociedade. Ao discorrer sobre esse assunto Herschmann e Pereira afirmaram que “moderno, modernidade, modernismo ou mesmo modernização são categorias específicas que vão ocupando amplo espaço no campo intelectual, constituindo-se em palavras de ordem significativa no começo do século XX”.(HERSCHMANN, 1994:15).
Dizem os mesmos autores que o discurso dos engenheiros, médicos e educadores assumiu o palco da legitimidade em detrimento da “arte da retórica” própria dos bacharéis. O prestígio dos especialistas era evidente, haja vista que estes conquistaram o reconhecimento e passaram a ser responsáveis pela organização social, tornando-se, assim, mentores da modernização.
44 Para construir um estado de espírito moderno era preciso estabelecer a ordem, administrar racionalmente o tempo escolar, gerir atividade produtiva, disciplinar, organizar o espaço escolar e instruir o trabalho pedagógico. Nessa interseção, tornar a escola como uma instituição modeladora da sociedade foi o empreendimento dos intelectuais desse período. Para tanto, o poder cedido à ciência para postular o novo modelo educacional evidenciou uma pluralidade de saberes que constituiu um outro pensar sobre a cultura escolar. Investidos com novas disciplinas, o currículo, o programa escolar e o método de ensino figuram como parte da organização pedagógica racional. Esta subsidiada pela Psicologia Experimental, pela Biologia, Pedologia e Pedagogia transformaria não só as práticas escolares, mas também a cultura escolar.
Esses saberes científicos e especializados contribuíram sobremodo para difundir a civilidade. A Medicina, por exemplo, ditava preceitos de normatização de hábitos e do corpo. A engenharia foi um conhecimento que colaborou para a ordenação do espaço escolar por defender a organicidade urbana e a limpeza visual, implementando outras configurações discursivas a respeito da estrutura da escola. Através de formulações ideológicas, eles desejavam incorporar uma série de valores e modelos que evidenciavam um efeito moral, normatizador.
Nesse momento em que os ideais republicanos de ordem e progresso estavam em proeminência, principalmente nas práticas escolares, a idéia de modernização se ajustou fidedignamente à proposta esboçada pelo movimento da Pedagogia Moderna. Assim, as relações entre a República, escola e modernidade pedagógica apresentavam- se interligadas e, ao mesmo tempo, expressavam a complexidade de difundir um ideal e de tornar possível sua execução. Os intelectuais da educação falavam da contundente necessidade de modernizar a instrução pública, comentavam através de relatórios, mensagens presidenciais e artigos de jornais as mazelas sociais tornando visível a idéia de que a intervenção do Estado na educação era cogente e difundiam os ideais do movimento da Pedagogia Moderna. Ela apresenta-se não apenas como uma necessidade intelectual ou discurso, mas também como o meio capaz de empreender o progresso almejado. Entretanto, o que seria essa Pedagogia Moderna? O que defendia? Existe algum marco temporal que defina quando começou a ser implantada e quando findou?
Na tentativa de caracterizar a Pedagogia Moderna foi possível entendê-la como um movimento renovador das práticas pedagógicas. Caracterizada pela centralização dos processos educativos na criança, pela adequação dos métodos de
45 ensino e aprendizagem à capacidade cognitiva do aluno e pelo aprimoramento das instalações escolares.
Mas o que definiria esse movimento? Seus princípios. A Pedagogia Moderna difundia a organização de um espaço físico amplo, arejado e iluminado; a ordenação adequada do tempo e espaço escolar2, do mobiliário, do material didático, dos compêndios, das cartilhas analíticas e dos métodos de ensino. Esses itens deveriam ser observados como condição principal do processo da aprendizagem, centrada no aluno, como defendia Dewey. (DEWEY, 1980).
Em defesa da renovação das práticas e princípios da educação, a Pedagogia Moderna, a partir da influência dos estudos da Biologia, da Psicologia experimental e da Pedologia, questionou as condições de aprendizagem, ou seja, os métodos aplicados e a função dos programas de ensino. Defendia o aluno como o centro do processo de aquisição do conhecimento, a co-educação dos sexos, o ensino da ginástica, jogos, excursões, a realização de trabalhos manuais com fim educativo e a implantação de laboratórios de Pedagogia prática.
Ao adotar as diretrizes dessa Pedagogia modernizante, as Escolas Normais reorganizaram suas propostas curriculares, incluíram como laboratórios de práticas as Escolas Modelos e Grupos escolares, implantaram o método intuitivo e o método de leitura analítica por compreender que o ensino deveria estar embasado na observação dos fatos e em experiências e, assim, deram ênfase no “ver” e “fazer”. Instituíram, também, a ordem e a higiene como conceitos fundamentais para o bom desenvolvimento do ensino, importaram carteiras proporcionais à altura dos alunos, incentivaram a disciplinarização dos corpos e a racionalidade do tempo, da escrita e da leitura.
Esses projetos modernizadores agiam visando à alteração do habitus pedagógico ao inserir novos preceitos regularizadores da formação docente. Essa renovação escolar, mediada pela transformação do papel e da atividade do mestre,
2
Autores como Antonio Viñao Frago e Augustín Escolano(1998) estudam o uso do espaço e o tempo escolar como dispositivos que participavam ativamente do processo de aprendizagem. Os autores ao se referiram ao espaço escolar como uma construção social, remetem-nos ao entendimento de que o conceito de escola estava associado à compreensão de um lugar próprio. Esse lugar próprio da escola era o prédio escolar que exerceu um papel importante na educação. Foi o que eles chamaram de função pedagógica do palácio-escola. A monumentalidade do edifício escolar estava relacionado à educação estética, às propostas de urbanismo, como também aos preceitos higienistas visíveis na disposição das salas de aula, arejamento, disposição das outras instalações da escola.
46 denunciavam a corrida contra o velho e a busca pelo progresso. A Escola Normal foi o alvo dessas mudanças por ser o locus formador das futuras professoras primárias. Não bastava instruí-las; era necessário reformar os padrões de ensino dessa instituição.
Era preciso estabelecer uma nova Pedagogia, princípios de higiene, de organização, de regulamentação, de modo a uniformizar o ensino antes ministrado na casa do mestre-escola. Como salienta Nunes, “É no espaço das cidades, com diferentes ritmos e intensidade, que as escolas deixam de configurar-se como extensão do campo familiar, privado e religioso e, gradativamente, vão integrando uma rede escolar”. (NUNES, 2003:374). Mas para concretizar a essa transformação, a ingerência dos intelectuais da educação efetivou um projeto que afirmava a necessidade de moralizar os costumes, regenerar a sociedade enferma. Mas, talvez fosse importante questionar a quem serviria a criação de um novo pensar brasileiro sobre educação?
Conforme Nagle (2001), o resultado dessas transformações foi o surgimento de um entusiasmo pela escolarização caracterizado pela multiplicação das instituições