CURSO, PROGRAMA OU DISCIPLINA
TÍTULO DO TRABALHO AUTOR DO TRABALHO
Doutorado em Educação
A POLÍTICA PÚBLICA DO LIVRO DIDÁTICO NA PERCEPÇÃO
DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E SUAS
IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE (DES)QUALIFICAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE
Brasília - DF
2013
CARLOS FRANCISCO DA SILVA
A política pública do livro didático na percepção de professores do ensino médio e suas implicações no processo de (des)qualificação do trabalho docente
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em educação.
Orientadora: Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
12,5 cm
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 05/12/2013 S586p Silva, Carlos Francisco da.
A política pública do livro didático na percepção de professores do ensino médio e suas implicações no processo de (des)qualificação do trabalho docente. / Carlos Francisco da Silva – 2013.
126 f.; il : 30 cm
Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema
1. Livros didáticos. 2. Ensino médio. 3. Política e educação. 4. Prática de ensino. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
Tese de autoria de Carlos Francisco da Silva, intitulada “A POLÍTICA PÚBLICA DO LIVRO DIDÁTICO NA PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DO
ENSINO MÉDIO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE
(DES)QUALIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE” apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 21/11/2013, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
____________________________________________________________ Profª Drª Clélia de Freitas Capanema – Universidade Católica de Brasília
Orientadora
____________________________________________________________ Profª Drª Maria Inês Martins – Pontifícia Universidade Católica de MG
Examinadora Externa
____________________________________________________________ Profª Drª Jacira da Silva Câmara – Universidade Católica de Brasília
Examinadora Interna
____________________________________________________________ Prof. Dr. Cleyton Hércules Gontijo – Universidade de Brasília
Examinador Externo
____________________________________________________________ Prof. Dr. Célio da Cunha – Universidade Católica de Brasília
Examinador Interno
DEDICATÓRIA
Agradecimentos
Agradeço a DEUS por me conceder a alegria deste momento. Aos meus pais e meus filhos. A Gláucia, pelo companheirismo e a paciência nos momentos mais difíceis desta jornada.
Aos professores Dr. Luiz Síveres, Drª Beatrice Carnielli (in memorian), Drª Jacira Câmara, Dr. Cândido Gomes, Dr. Afonso Galvão, Drª Maria Cândida e Drª Cláudia Fukuda por contribuírem com a ampliação dos meus conhecimentos.
Um agradecimento especial a Drª Clélia de Freitas Capanema, pela calma e firmeza na orientação e por toda a sua dedicação na condução dos trabalhos que resultaram nesta tese.
Aos professores Dr. Célio da Cunha, Dr, José Vieira, Dr. Cleyton Gontijo, Drª Maria Inês e Drª Jacira Câmara por terem aceitado o convite para participarem da minha banca e pelas contribuições na fase de qualificação do projeto.
Também sou grato aos colaboradores da Universidade Católica que com sua atenção e presteza possibilitam um ambiente de estudo muito favorável. Aos professores participantes da pesquisa, meus amigos e meus irmãos, que ao longo desses 4 anos compartilharam das minhas angústias e alegrias.
Os livros, penso que são Como portas encantadas, Que levam a lindas terras, Onde moram anões e fadas. Lugares longes e tão belos. Aonde eu não podia ir, Mas, agora, com esta porta, É só ter cuidado e... abrir.
RESUMO
Esta tese é uma pesquisa de natureza qualitativa exploratória e buscou analisar as políticas públicas do livro didático para a educação básica no Brasil, na percepção do professor do ensino médio e o processo de (des)qualificação do trabalho docente. Identificou a percepção que os docentes têm das políticas públicas do livro didático, examinando o nível de participação dos docentes no processo de escolha dos livros didáticos no Programa Nacional do Livro Didático. Os dados foram gerados por meio da aplicação de um questionário semiestruturado a professores que atuam no ensino médio na rede pública do Distrito Federal. Os questionários foram analisados com base na “Análise Fenomenológica” de Husserl (2000). Após a análise dos dados, percebe-se que no discurso dos professores consultados o livro didático é visto como um recurso imprescindível no processo de ensino e aprendizagem. Eles consideram que o Programa Nacional do Livro Didático é uma política pública relevante para a melhoria da qualidade da educação brasileira, pela sua abrangência. No entanto, avaliam como pouca a participação do docente de educação básica no processo de seleção dos compêndios. Essa participação mínima do professor caracteriza um desprestígio do profissional no exercício de suas funções, desqualificando-o profissionalmente. O Programa atende à demanda com relação ao quantitativo, mas precisa melhorar quanto ao monitoramento e à avaliação. É recomendável para a melhoria do Programa que o Estado invista numa maior participação do docente da educação básica, descentralizando as ações, promovendo cursos de capacitação e criando espaços de reflexão sobre o livro didático que reúnam professores da educação básica e pesquisadores.
ABSTRACT
This study is a qualitative and exploratory research aimed at analyzing public policies concerning textbooks for basic education in Brazil according to the perception of high school teachers, as well as the (dis)qualification of teachers’ work. It identified the perception of teachers concerning public policies directed to textbooks by examining the level of teachers’ participation in the process of choosing textbooks in the Programa Nacional do Livro Didático-PNLD (National Program of Textbooks). The data were produced by the application of a semistructured questionnaire to high school teachers of public schools in the Distrito Federal. The questionnaires were analyzed on the bases of Husserl’s “Phenomenologic Analyzes” (2000). After the data analyzes, one notices that, in the words of the teachers that were consulted, the textbook is considered an essential resource in the teaching-learning process. They consider the PNLD a relevant public policy that may increase the quality of Brazilian education due to its wide scope. However, they observe that the participation of high school teachers in the process of selecting textbooks is still very limited. This almost non-existing participation of teachers shows the lack of prestige of the professionals in the exercise of their functions, which reflects their disqualification. The PNLD supplies the quantitative demand, but it must lead to increasing the quality as far as monitoring and evaluation are concerned. In order to better the program, it is recommendable that the government should increase the participation of high school teachers, decentralize actions, promote capacitation courses and create foruns for the discussion on textbooks that put together high school teachers and researchers.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABESC Associação Brasileira de Escolas Superiores
AEC Associação de Educação Católica
ANEP Administración Nacional de Educación Pública
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Mundial
BSCS Biological Sciences Curriculum Study
CALDEME Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino
CAN Comisión Asesora Nacional
CAP Comisiones Asesoras Provinciales
CBA Chemical Bond Approach
CILEME Campanha de Inquéritos e Levantamentos do
Ensino Médio e Elementar
CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory
CNME Campanha Nacional de Material de Ensino
COLTED Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático
CONFENEN Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
DNPS Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas
DVD Digital Versatile Disc
EUA Estados Unidos da América
FAE Fundação de Assistência ao Estudante
FENAME Fundação Nacional do Material de Ensino
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
FONDEP Fundo de Desenvolvimento Nacional de Educação
do Peru
INL Instituto Nacional do Livro
INP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MEMFOD Programa de Mordernización de la Educación Media
y Formación Docente
MIT Massachusetts Institute of Technology
NAP Núcleos de Aprendizagem Prioritária
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico
OEI Organização dos Estados Ibero-americanos para
Educação, a Ciência e a Cultura
PAE Programa de Alimentación Escolar
PISA Programa para Avaliação Internacional de
Estudantes
PLIDEF Programa do Livro Didático para o Ensino
Fundamental
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNLD Campo Programa Nacional do Livro Didático para as Escolas Rurais
PNLD Dicionários Programa Nacional do Livro Didático - Dicionários PNLD EF Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino
Fundamental
PNLD EJA Programa Nacional do Livro Didático para a
Educação de Jovens e Adultos
PNLD EM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PNTE Programa Nacional de Transporte Escolar
PNUD Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento.
Proinfo Programa Nacional de Informática na Educação
PSSC Physical Science Study Committee
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SITE Seminário Internacional sobre Textos Escolares
SMSG Science Mathematics Study Group
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Gráfico 01 – Formação Acadêmica – Graduação 92
Gráfico 02 – Local de Trabalho 95
Gráfico 03 – Distribuição de Livros didáticos por região em 2013 108
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
PROBLEMATIZAÇÃO ... 20
JUSTIFICATIVA ... 24
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 27
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS ... 28
1.2 POLITICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ... 31
1.3 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS ... 36
1.4 POLÍTICAS PÚBLICAS DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL ... 51
1.5 POLÍTICAS PÚBLICAS DO LIVRO DIDÁTICO NA AMÉRICA DO SUL ... 58
1.6 O LIVRO DIDÁTICO E O TRABALHO DOCENTE ... 67
1.7 (DES)QUALIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE ... 73
CAPÍTULO II – COMPONENTES DA PESQUISA ... 81
2.1 A PESQUISA ... 82
2.2 OBJETIVOS ... 84
2.2.1 Objetivo Geral ... 84
2.2.2 Objetivos Específicos ... 84
2.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 84
2.3.1 Participantes da pesquisa ... 84
2.3.2 Geração dos dados ... 87
2.3.3 Análise dos dados ... 88
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 92
3.1 Análise dos resultados ... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 107
REFERÊNCIAS ... 112
INTRODUÇÃO
O Relatório de Monitoramento Global da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a cultura –UNESCO – de Educação para Todos 20101 coloca o Brasil numa posição desconfortável. Segundo o Relatório, o índice de repetência no ensino fundamental brasileiro (18,7%) é o mais elevado na América Latina e muito acima da média mundial (2,9%). A alta taxa de abandono nos primeiros anos de educação (13,8%) nos deixa à frente apenas da Nicarágua (26,2%) na América Latina e bem acima da média mundial que é de 2,2%. Vários são os fatores que contribuíram para colocar a educação brasileira nessa situação, porém, políticas públicas vêm sendo adotadas principalmente nas últimas duas décadas com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino no Brasil.
Educação básica para todos e com parâmetros bem definidos de qualidade e equidade é uma meta almejada por muitos países. Primeiro, porque é um direito de todos os cidadãos e contribui para o desenvolvimento social, econômico, cultural, científico e tecnológico de uma nação. Segundo, porque o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD – a utiliza como critério para mensurar o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH. Este é o pensamento disseminado em “Estrategia a Plazo Medio” da UNESCO 2008 – 2013 (2007, p. 17) que entende: “O desenvolvimento e a prosperidade econômica dependem da capacidade dos países de educar todos os habitantes e de oferecer-lhes as possibilidades de aprendizagem
ao longo da vida”.
Nesse documento a UNESCO reafirma que a educação deve ser concebida como direito fundamental e como elemento essencial para o integral desenvolvimento do potencial humano. O acesso a uma educação de qualidade contribui para a erradicação da pobreza e aumenta a empregabilidade promovendo o crescimento sustentável da nação. Por isso é considerada um dos pilares do Índice de Desenvolvimento Humano – IDH, indicador introduzido em 1990, com objetivo de mensurar o desenvolvimento humano em cada país.
O Índice de Desenvolvimento Humano de um país tem como base três dimensões: renda, saúde e educação. Com relação à educação são considerados dois aspectos, a média de anos de educação de adultos e a expectativa de anos de escolaridade para crianças. De acordo com os critérios elaborados para mensurar o IDH, os países são classificados anualmente. No relatório de 2011, o Brasil ocupava a 84ª posição entre 187 países, indicando uma sensível melhora com relação ao ano anterior, devido a avanços quanto à expectativa de vida e renda nacional bruta, faltando ainda uma maior atenção à educação.
No Brasil, oferecer ao cidadão uma educação com padrão de qualidade é um princípio constitucional previsto no Art. 206, inciso VII, da Constituição Federal (1988), cuja redação diz que é direito do cidadão receber educação com garantia de padrão de qualidade, porém, sem especificar o padrão de qualidade almejado. Promover um processo educacional com padrão de qualidade é atingir as finalidades propostas no Art. 205 da Constituição Federal (1988):
I. o pleno desenvolvimento da pessoa; II. seu preparo para o exercício da cidadania; III. a qualificação para o mundo do trabalho.
O que explica a precariedade da educação no Brasil? Pode-se argumentar através do resultado de uma série de demandas surgidas ao longo do tempo e não atendidas devidamente. O principal responsável em atender essas demandas é o Estado que deve propor e executar um conjunto articulado e estruturado de ações e incentivos denominado de políticas públicas. Nas últimas duas décadas o governo brasileiro, vem buscando de forma mais consistente implementar políticas públicas que respondam as demandas do setor educacional e proporcionem uma educação com padrão de qualidade.
Discutir esses fatores que estão diretamente relacionados ao fazer docente ou mesmo a formação do professor é de fato muito relevante, porém, não se pode esquecer que a Educação começa a ser pensada fora da sala de aula. Entender o processo de como são formuladas e implantadas as políticas públicas para a educação e analisar como essas ações influenciam no processo de ensino e aprendizagem contribui para uma educação com maior padrão de qualidade.
A dimensão territorial e a diversidade cultural do Brasil exigem das autoridades competentes um esforço enorme para planejar ações que atendam as diversas demandas desse setor, isso implica um campo de estudo amplo e ainda pouco explorado por pesquisadores de Educação, mas visto de forma mais geral por cientistas políticos.
Entre tantas políticas públicas promovidas pelo Estado brasileiro para a área de Educação, esta pesquisa se deteve nos programas responsáveis pela seleção, aquisição e distribuição de livros didáticos para a educação básica, analisando como os docentes de ensino médio, fase que compreende os três últimos anos da educação básica, percebem essa política, com relação a sua participação no processo de escolha do livro didático, tendo em vista uma implicação direta dessa ação no processo de ensino e aprendizagem por ser um recurso didático amplamente utilizado por alunos e professores.
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD é o mais antigo programa de distribuição de materiais para alunos da rede pública de ensino. Esse programa iniciou-se em 1929, com a criação do Instituto Nacional do Livro – INL, e foi concretizado em 1934 com a nomeação de Gustavo Capanema para Ministro da Educação. A princípio, distribuía materiais didáticos apenas para alunos do ensino fundamental.
Didático Dicionários – PNLD Dicionários entre outros. O PNLD atende em ciclos regulares, adquirindo e distribuindo livros para todos os alunos de determinada etapa de ensino.
Para atender aos alunos com necessidades educativas especiais, o PNLD iniciou, em 2001, a distribuição de livros didáticos em Braille, para alunos com deficiência visual. Em 2007, o PNLD adquiriu também dicionários trilíngues (português, inglês e libras) para atender alunos do ensino médio e séries finais do fundamental com deficiência auditiva. Distribui livros de português em libras e livros em compact disc read-only memory – CD-ROM, para alunos das séries iniciais do
fundamental.
Com o passar do tempo, o Estado investiu mais recursos nesses programas com o intuito de permitir ao aluno um maior acesso à informação por meio do livro didático. O livro didático é um recurso relevante, tanto para o trabalho docente como para auxiliar o estudo do aluno. Essa importância do livro didático é reconhecida por organismos internacionais como o Banco Mundial – BIRD, que o coloca como um dos fatores que influenciam diretamente a qualidade da educação, como salientado em "Prioridades y estrategias para la educacion: estudio sectorial del Banco Mundial" (1995). Os outros fatores considerados relevantes, mas que não são objeto
de estudo desta pesquisa, são: biblioteca, tempo de instrução, tarefas de casa, conhecimentos, experiência e remuneração do professor, laboratórios e tamanho da classe.
O programa mais recente, que teve início em 1985, ao longo de sua elaboração, execução e implantação sofreu influências dos organismos internacionais que reconhecem a deficiência na formação dos docentes e recomendam os livros didáticos como compensadores dessa má formação. Sugerem ainda que à produção e à distribuição fique a cargo do setor privado:
Tais recomendações constituem um retrocesso. É fato que devemos ter livros didáticos de qualidade, mas também é importante que se invista na formação do docente. Professores com boa qualificação contribuem para uma educação de qualidade. A qualidade da educação passa, sobretudo, por uma formação docente que habilite o professor a exercer sua profissão da melhor forma possível.
Quanto à distribuição, o Brasil conseguiu atingir suas metas, levando o livro didático a todos os educandos da rede pública da educação básica, fato que lhe garantiu, em 2009, o prêmio World Mail Awards de logística. Foram 103 milhões de volumes distribuídos por todo o país.
Considerando à importância desse recurso didático é preciso conhecer sua evolução ao longo do tempo analisando as transformações ocorridas no contexto histórico, político e social, bem como as novas tendências surgidas com os avanços tecnológicos, como os livros armazenados em dispositivos ópticos como o compact disc– CD e digital versatile disc– DVD) e os livros eletrônicos (e-livros).
O panorama mundial a partir do início da década de 1990 vem passando por transformação em todos os setores, devido o fortalecimento do fenômeno da globalização. Na educação foi desencadeado um amplo processo de reformulação das políticas públicas, tendo o Estado como mediador do processo. Esse novo cenário global exige professores que segundo a UNESCO (2002), devem ser profissionais reflexivos, autônomos, criativos e comprometidos com as mudanças educacionais e não somente meros executores. Mas, de acordo com Pacheco (2010, p. 116), “as tendências dominantes continuam a ser a centralização, a
uniformização e a racionalização” características que não possibilitam ações muito autônomas por parte do docente.
(2010). Essa proletarização de uma forma geral concebida por Marx e Engels (2007) como o primeiro ato histórico da existência humana é a produção dos meios que possibilitam a satisfação das necessidades básicas da vida material. Na educação, Tumolo e Fontana (2008) consideram como:
[...] um processo inerente à desqualificação e precarização do trabalho docente, em decorrência das mudanças ocorridas na sociedade capitalista e, como consequência, no processo de trabalho do professor. (TUMOLO; FONTANA 2008, p. 3).
Hypólito (1997) entende que esse processo de proletarização do trabalho docente ocorre por ser uma atividade assalariada e principalmente pela perda do controle sobre o processo do trabalho.
O objetivo desta pesquisa é analisar a política pública brasileira do livro didático, na percepção do professor do ensino médio, considerando a sua participação no processo de escolha e as implicações no trabalho docente. Além disso, apresentam-se a título de informação modelos de políticas públicas do livro didático adotados por outros países da América do Sul.
Do ponto de vista da aquisição e distribuição o programa funciona muito bem, no entanto, uma política pública deve ser sempre avaliada por diferentes ângulos, por todos os atores do processo. Neste trabalho buscou-se a percepção dos professores de ensino médio com relação a essa política, como atores que compõem esse cenário. Entende-se que analisar a percepção desses outros partícipes pode contribuir para a implementação desse programa governamental, cuja importância é ímpar para a melhoria da qualidade da educação brasileira.
O histórico do Programa Nacional do Livro Didático brasileiro é abordado na terceira parte daquele capítulo, em que se faz um inventário da sua evolução desde 1930, ano de sua implantação, aos mais recentes programas. A título de informação na quarta parte são apresentadas as políticas públicas do livro didático dos países da América do Sul abordando principalmente o processo de seleção, a aquisição e a distribuição e na quinta parte o livro didático no contexto educacional brasileiro, em que se vislumbra a importância deste recurso didático a luz da literatura para discentes e docentes refletindo a cerca da relação entre o trabalho docente e o processo de escolha desse material.
O capítulo II deste estudo traz os componentes da pesquisa. A primeira parte trata da caracterização do estudo, a segunda parte descreve o objetivo geral e os específicos. Os procedimentos metodológicos, tais como amostra e população, e a geração dos dados estão na terceira parte desse capítulo, finalizando com a metodologia utilizada na análise de dados.
Na sequência são mostrados a análise dos resultados, as considerações finais, as referências e os anexos.
Este trabalho pretende ser de interesse para acadêmicos e profissionais nesta área, incluindo professores, especialistas em educação, desenvolvedores de currículo, decisores políticos, profissionais na produção de livros didáticos, e agências de desenvolvimento. Sendo essa relação entre o docente e as políticas públicas um assunto pouco explorado por pesquisadores, devido ao seu alto grau de complexidade, pela quantidade de fatores envolvidos e o dinamismo da área, a possibilidade de novas pesquisas que ajudem na otimização da educação brasileira, são necessárias.
PROBLEMATIZAÇÃO
Vale indagar o que vem a ser uma Educação de Qualidade. Quais são os
fatores que influenciam uma educação de Qualidade? Rao (2007) explica que o
conceito de qualidade é muito dinâmico e deve ser reconstruído constantemente e que cada escola deve refletir, propor e agir na busca dessa qualidade, de forma autônoma e de acordo com sua realidade. Dessa forma, o termo “qualidade”, pode ser aplicado com diferentes enfoques.
Pode-se atribuir o termo qualidade aos recursos didáticos ao levar em consideração os recursos financeiros, humanos e materiais, ou ainda empregá-lo com relação aos resultados propostos pela UNESCO através dos 4 pilares da educação (conhecer, saber, conviver e ser) na formação integral do cidadão. Para o Programa para Avaliações Internacional de Estudantes – PISA, a realização de aprendizagem se materializa por domínios chaves e de uma forma mais ampla para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, a aprendizagem de competências para a vida.
O termo qualidade definido apenas como a relação entre os recursos materiais e humanos, ou como as interações que ocorrem na escola e na sala de aula, que são: o processo de ensino e aprendizagem, o currículo, as expectativas de aprendizagem etc., não expressa toda a complexidade do termo qualidade em educação, no entanto, essa definição é a utilizada pelos organismos internacionais.
De acordo com Zajda e Gamage (2009), o conceito de qualidade na educação envolve excelência no currículo, conteúdo, métodos de ensino e avaliação, avaliação de políticas e procedimentos. Não se pode aplicar à educação o conceito de qualidade aplicado ao comércio que se refere aos atributos subjetivos e objetivos de um produto ou serviço que satisfazem as expectativas dos clientes e as percepções no momento da compra e durante a vida utilizável pelo produto ou serviço. Em educação esse conceito é muito mais complexo, porque envolve recursos, resultados e gestão.
eficiência e eficácia. A qualidade em educação como sugere a OREAL/UNESCO
(2002) é compreendida como um direito fundamental e universal.
Segundo os resultados do PISA, um bom exemplo de qualidade em educação é o da Finlândia, país que possui um dos melhores índices de desenvolvimento humano e está entre os melhores nas avaliações internacionais. A busca por uma educação de qualidade nesse país, segundo Sahlberg (2011), iniciou com igualdade de acesso, todos frequentam escolas com a mesma infraestrutura e com o mesmo currículo. Os professores da educação básica possuem uma boa formação acadêmica e todos possuem mestrado. Ainda de acordo com Sahlderg (2011), as reformas educacionais promovidas com base em competição e privatizações provavelmente não resultam em uma educação de qualidade.
O êxito atingido pela Finlândia é resultado de um processo que se iniciou em 1970, em que se apostou em buscar qualidade de recursos e gestão. Os fundamentos que norteiam o sistema educacional Finlandês se assemelham aos da “escola unitária” proposta por Gramsci (1989) caracterizada pela universalidade e obrigatoriedade de seu acesso no que diz respeito aos alunos e à manutenção e organização do sistema educacional; e pela composição de cultura e trabalho no que se refere aos princípios filosóficos e metodológicos, como afirma Gramsci (1989).
... escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual... (GRAMSCI, 1989, p. 63).
Com o intuito de promover uma educação com padrão de qualidade e excelência nas três vertentes abordadas anteriormente (recursos, resultados e gestão), o Governo brasileiro realiza ações e implanta programas2 tais como: Alimentação Escolar, Biblioteca da Escola, Brasil Profissionalizado, Caminho da Escola, Dinheiro Direto na Escola, Formação pela Escola, Livro Didático, Plano de Ações Articuladas, Pro-Infância, Programa Nacional de Tecnologia Educacional, Transporte Escolar etc.
As ações promovidas pelo Governo, nem sempre atendem de forma satisfatória as demandas, necessitando de avaliações periódicas para que sofram adequações e possam assim surtir o efeito desejado. Identificar e criticar pontos nessas ações que não atendam determinada realidade exige responsabilidade e levantamento de dados consistentes que contribuam para reforçar as dissonâncias existentes entre o que se propõe e o que de fato existe.
Entre os diversos programas implantados pelo Governo para a educação brasileira, o Programa Nacional do Livro Didático que compreende atualmente: o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental – PNLD EF, o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLD EM, o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos – PNLD EJA, o Programa Nacional do Livro Didático para as Escolas Rurais – PNLD Campo, o Programa Nacional do Livro Didático Obras Complementares – PNLD Obras Complementares e o Programa Nacional do Livro Didático Dicionários – PNLD Dicionários, entre outros, representa um grande avanço para a educação, considerando principalmente sua abrangência.
Suprir toda a rede pública de ensino com um recurso didático tão importante, tanto para o aluno, quanto para o professor é um grande passo na busca por uma educação de melhor qualidade. Assim, o constante aprimoramento desse programa e de outros programas e ações implantadas na Educação, é necessário, tendo em vista o dinamismo desse setor. De forma quantitativa o programa atinge seus objetivos, porém o aprimoramento dos critérios de escolha dos livros didáticos e de uma maior participação dos docentes no processo de seleção como ocorre em outros países pode contribuir significativamente para uma aquisição de livros de melhor qualidade, oportunizando ao aluno uma educação com padrão de qualidade com relação a esse recurso didático.
permite ao docente uma seleção mais rigorosa e adequada dos compêndios utilizados em sala de aula.
JUSTIFICATIVA
Os problemas na educação brasileira são notórios e presentes na sociedade desde a instalação dos portugueses nessas terras. Fui aluno de escola pública durante toda a educação básica e conheci de perto a maioria desses problemas. Depois de licenciado em Física retornei a rede pública de educação, como professor e percebi que os problemas eram os mesmos e isso despertou o meu interesse em pesquisar e compreender a dinâmica do sistema educacional brasileiro.
Um desses problemas em especial que chamou a atenção, foi a questão do livro didático. Considerado como a principal fonte de conhecimento científico para os alunos e como referência para a maioria dos professores, o livro didático desperta o interesse de pesquisadores como Choppin (1993), Bittencourt (2006), Lajolo (1996), Martins (2006), Silva (2008) entre outros que o analisam sob diferentes aspectos. Questões como linguagem, formas de utilização, relação com o currículo são alguns aspectos que permeiam pesquisas sobre o livro didático.
Enquanto professor, me instigou a preocupação em selecionar cuidadosamente os livros didáticos a serem indicados para os alunos e em justificar a escolha em relação a vários aspectos. Um livro didático de qualidade deve favorecer o diálogo, e uma maior interação entre professor e aluno, e ainda possibilitar o acesso a informações corretas e necessárias ao crescimento pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo. A este pesquisador coube levantar os problemas inerentes a esse tão importante recurso didático e sugerir mudanças, sempre visando a uma melhor qualidade desse material que pode refletir de forma positiva ou negativa na educação.
participação do professor na elaboração e seleção dos mesmos.
Em pesquisa realizada pela OCDE3 em 2010, no Estado de Santa Catarina, os professores indicaram alguns aspectos em relação ao livro didático, entre eles:
Discrepância entre as diretrizes curriculares, o conteúdo dos livros e o tempo disponível em sala de aula;
O nível do conteúdo é demasiadamente alto para os alunos com dificuldade e, como não há outras opções, todos devem usar o mesmo livro, independentemente dos seus interesses e das suas habilidades;
Da mesma forma, a linguagem empregada nos livros é “acadêmica” demais para que alguns alunos possam compreendê-la e os professores não tem tempo para explicar conceitos ou retomar alguns tópicos que, porventura, os alunos não tenham assimilado durante o (curto) período das aulas. (OCDE, 2010, p. 138).
Estes são alguns dos aspectos relatados pelos professores participantes dessa pesquisa. Aspectos bastante relevantes e mostram a importância desta pesquisa e de outras que visem aprofundar de forma científica a política pública do livro didático, não só com relação ao acesso, mas também a qualidade desse material, contribuindo para uma educação com padrão de qualidade e para todos com relação aos recursos didáticos adotados.
Os resultados desta pesquisa contribuem para um crescimento profissional e pessoal, porque são duas dimensões indissociáveis, em que o sucesso no lado profissional reflete no lado pessoal. Entende-se que promover educação de qualidade é responsabilidade de toda a sociedade.
Compreender a educação como fator preponderante no crescimento da nação é de fato o primeiro passo para tornar o país desenvolvido e com melhores condições de vida para a sua população. Os indicadores mostram que sem
3Avaliações de Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa Catarina, Brasil - OCDE -
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Antes do surgimento da imprensa, o ser humano habitualmente registrava as informações oriundas de suas observações, em diversos suportes como as paredes das cavernas, as tabuletas de argila ou cera, o papiro, entre outros. Para realizar esses registros usava diferentes representações como iconografias, pictogramas, ideogramas e outros tipos de linguagem, objetivando a preservação do conhecimento adquirido.
A evolução da escrita exigiu também a evolução do suporte para manutenção de registros. Assim, surgiram, em várias partes do mundo e em diferentes momentos, diversos tipos de suporte. Desde a pedra até os suportes digitais, foi uma longa trajetória, na qual a escrita foi grafada em tábuas de barro na Mesopotâmia, nos pugillares (tabletes de ceras), nos metais (cobre, bronze, latão e etc.), nas
tábuas de madeira e de marfim, no papiro, no pergaminho, entre outros.
O livro didático atual é o resultado dessa longa evolução da escrita, do suporte, do conhecimento, da demanda e da técnica, o que facilitou o seu manuseio e preservação. Essa trajetória é marcada por crises políticas e econômicas e por conflitos ideológicos e religiosos. Por meio das linguagens escrita e icônica, o livro transmite o conhecimento humano adquirido ao longo da história. O livro ainda ilustra invenções, revela a arte e a cultura, permite ao leitor explorar o universo, numa viagem ímpar. Pode-se dizer que Livro é o registro, o que instrui porque significa.
Quando utilizado como mediador na construção do conhecimento, o livro é denominado didático e é definido, segundo Stray, como um produto cultural composto, híbrido, que se encontra no “cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade” (1993, p. 77 - 78). Atualmente, o livro didático
compete com quadros interativos, recursos audiovisuais e multimídia, internet, dentre outros, mas continua ocupando um papel central, como recurso didático.
didático no Brasil e, na maioria dos países da América Latina, sugere política pública, ou seja, um compromisso do Estado com a sociedade.
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS
Muitas dúvidas pairam sobre quando e onde surgiu a humanidade, cada nova evidência encontrada pelos cientistas contribui para resolver esse quebra cabeça e suscita novas teorias. Desde seus primórdios nota-se que o ser humano foi evoluindo em diversos aspectos, buscando garantir a sobrevivência e permanência da espécie. No entanto, a organização em grupos e o estabelecimento de lideranças na condução de grupos, configuram-se como aspectos primordiais desenvolvidos pelo ser humano que garantiram a sua permanência no planeta.
É claro que esses aspectos combinados com outros tais como a invenção da linguagem entre outros resultaram no que somos na atualidade, seres sociais e com capacidade de liderar e ser liderados. Segundo Sêneca (1991), a sociabilidade humana é inerente à sua natureza e permitiu a preservação da humanidade, pois é a interação social que resguarda das adversidades, contém a violência e permite o ser humano atingir uma idade avançada. Porém como sugere Dallari (2003):
A vida em sociedade traz evidentes benefícios ao homem, mas por outro lado favorece a criação de uma série de limitações que, em certos momentos e em determinados lugares, são de tal modo numerosas e frequentes que chegam a afetar seriamente a própria liberdade humana. (DALLARI, 2003, p. 9)
A vida em sociedade exigiu o estabelecimento de normas e regras de conduta, que proporcionassem uma convivência harmoniosa entre os pares. A regulamentação da vida em sociedade mostra outra característica do ser humano além de um ser social, também é um ser político, como definiram teóricos defensores do “contrato social” como Hobbes (1651), Locke (1690) e Rousseau (1762).
função de centralizar o poder e essa retribui garantindo os direitos individuais, o direito a propriedade privada e os direitos naturais dados por Deus, à vida e à liberdade. O “contrato social” na ótica de Rousseau (1762) se define quando cada cidadão coloca seu ser e seus bens, sob a direção suprema da vontade geral.
A organização social e política de um povo deu origem ao Estado, que é responsável pela organização e pelo bem-estar social. Organismo sujeito a um contexto social, jurídico e político, o Estado se transforma de acordo com a dinâmica social que busca sempre aperfeiçoá-lo. Dessa forma, diferentes concepções de Estado surgem ao longo da história da humanidade. A definição moderna de Estado representa o desenvolvimento social e político ao longo dos séculos fundamentada em teorias de pensadores como Maquiavel, Thomas Hobbes, Emile Durkhein, Karl Marx, Max Weber entre outros. A concepção moderna de Estado segundo, Azambuja (2008, p. 22) é “a organização político-jurídica de uma sociedade para realizar o bem público, com governo próprio e território determinado”.
A principal finalidade do Estado é promover e garantir os direitos humanos, ou seja, satisfazer as necessidades gerais da coletividade. O atendimento dessas necessidades se faz por meio das políticas públicas de Estado que se materializam na forma de serviços públicos tais como: saúde, educação, segurança etc.
Há na literatura diferentes definições para política pública, Lynn (1980) a define como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos, Dye (1984) como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer” e Peters (1986) o resultado das ações governamentais, que agem diretamente ou por meio de delegação e que influenciam a vida dos cidadãos. Para Laswell (1936), um dos fundadores desse campo de estudo, decisões e análises sobre política pública consiste em encontrar respostas para as seguintes indagações: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz. Sintetizando os pensamentos de Lynn (1980), Dye (1984), Peters (1986) e Laswell (1936), políticas públicas é um conjunto de ações e decisões do governo, com a finalidade de solucionar (ou não) demandas da sociedade. Conceito esse adotado no decorrer desta tese.
políticas públicas ajuda o Estado a projetar e implementar ações para regular determinados setores, tais como economia, segurança, educação etc. Essa intervenção estatal na sociedade, tem como objetivo o controle das distorções de mercado e é resultado de uma interação complexa entre Estado e sociedade.
Identificar um problema, analisá-lo e formular uma política pública que o atenda é um processo que envolve vários atores e compreende diversas etapas. Denomina-se ciclo da política pública ao conjunto dessas etapas que constituem a formulação de uma política pública. A primeira etapa desse ciclo é a definição de agenda, em que se estabelecem as prioridades. Definidas as prioridades, a busca por soluções ou alternativas constituem a segunda etapa desse processo que é chamada de formulação de políticas. A escolha das ações a realizar (processo de tomada de decisão), execução das ações (implementação) e avaliação completam o ciclo da política pública.
As políticas públicas configuram-se em um processo complexo, mas também dinâmico e interativo e não um simples conjunto de instruções ou intenções, porque representam compromissos acordados entre Estado e sociedade. A análise dessas políticas não pode se restringir ao texto formal dos documentos, mas na execução dessas ações no contexto, pois é essa realização que dá sentido e significado ao texto. A avaliação contínua das políticas implantadas contribui para o aperfeiçoamento das mesmas e um melhor atendimento das especificidades de cada demanda.
[...] a representação de vários níveis de como os interesses e os valores da cidadania se organizam em cada sociedade para encaminhamento de suas ações em prol de políticas sociais e públicas, protestos sociais, manifestações simbólicas e pressões políticas. (SCHERER-WARREN, 2002)
São, portanto, esses grupos, movimentos e organizações sociais, que buscam de diferentes formas a implantação e implementação por parte do Estado das políticas públicas que atendam as necessidades básicas da sociedade e promovam o bem estar de todos os cidadãos.
1.2 POLITICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
A educação é um bem público e como assegura Dewey (1974) é fundamental para a construção de uma sociedade democrática. Ao longo dos dois últimos séculos, a educação vem se estabelecendo como um direito de todos os cidadãos e como um dever do Estado a sua promoção, com qualidade, e para todos. A educação contribui para a ascensão social, melhoria em outras áreas como saúde, segurança, ciência, tecnologia etc. e para o desenvolvimento do país de uma forma geral. Nessa perspectiva, a educação tem uma função social que interessa ao cidadão, à família, aos grupos sociais organizados, aos meios de comunicação, à sociedade e ao Estado.
De acordo com Benítez (2006), essa pluralidade de atores e interesses, faz da Educação um assunto muito complexo, público e privado, uma vez que delimitar não é fácil. Essa complexidade pode se acentuar considerando outros fatores como a cultura e as transformações ocorridas no mundo, após a segunda guerra mundial. Esse evento despertou uma nova consciência sobre educação e fomentou transformações em sistemas de educação de várias nações.
Luzuriaga (1983), em seu livro História da educação pública, distingue quatro períodos no desenvolvimento da educação ocidental: a educação pública religiosa
entre os séculos XVI e XVII, influenciada pela Reforma Protestante, a educação pública estatal, século XVIII, caracterizada como pública, universal, gratuita,
obrigatória e leiga, cujo auge ocorre em 1789, com a Revolução Francesa, a
sistemas nacionais de educação e a educação pública e democrática, no século XX, que tem como metas a universalização da educação em termos quantitativos e com padrão de qualidade com relação ao pedagógico. Esses períodos são definidos em virtude do contexto histórico, social e cultural da Europa.
Sob o domínio das ideias iluministas, o século XVIII foi caracterizado na Europa como século da Educação, cujo principal objetivo era expandir a educação a todos os níveis, buscando chegar a um mundo mais sábio e justo. O Iluminismo foi um grande movimento ideológico e cultural, que entre seus participantes pode-se destacar Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant.
Enquanto a Europa rompia com antigos paradigmas e promovia grandes transformações no seu sistema educacional o Brasil ainda se encontrava no período colonial e sua educação situada ao que corresponderia ao primeiro período proposto por Luzuriaga (1983).
As mudanças bruscas na educação ou rupturas no sistema educativo são chamadas pelo Estado de reformas e sempre têm o intuito de adequar o sistema a nova ordem mundial, ou atender interesses da sociedade política (órgãos do Estado) ou da sociedade civil.
As reformas incluem um conjunto de ações governamentais visando atender as demandas desse setor, que podem ocorrer em nível municipal, estadual ou federal, representando o que se denomina políticas públicas educacionais. No contexto atual, tais políticas visam principalmente oportunizar uma educação de qualidade e para todos.
Gajardo e Puryear (2003) consideram ainda que as políticas públicas educacionais devem ter as seguintes iniciativas:
1. educação como prioridade política;
2. recursos públicos aplicados prioritariamente na educação básica; 3. fortalecimento da profissão docente;
4. qualificação dos professores;
5. descentralização dos sistemas educacionais ampliando a participação dos pais, professores e outros grupos sociais nas decisões políticas.
O processo educacional deve ser priorizado em sua totalidade e não somente na ampliação ao acesso. É fundamental que se garanta a permanência do aluno durante toda a educação básica, corrigindo as falhas do sistema que levam a repetência e consequentemente a evasão escolar.
A educação é dever do Estado, mas responsabilidade de todos, como salienta a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1986). Construir uma nação democrática é oferecer oportunidades iguais de acesso ao conhecimento formal, a todos os cidadãos, dando-lhes as mesmas chances de participação social, política e econômica. Ney (2008), afirma que, no Estado liberal, a educação é vista como uma necessidade imprescindível do trabalho e deve ser estruturada em função dele.
Contudo, o dilema central da política educacional, como salienta Ben-Peretz, (2009) é garantir que todos os alunos tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem, que historicamente vêm sendo reservadas às classes com maior poder aquisitivo. A forma como isso será realizado é uma indagação feita não só nos países com grande diversidade da população estudantil e disparidades de oportunidades e resultados, mas também em países em que esses problemas haviam sido superados, mas ressurgira devido ao fenômeno da globalização e a pós-modernidade.
na população estudantil. Em resposta a essas mudanças globais, as políticas públicas de educação devem sofrer adequações para atenderem a essa nova realidade, praticamente todos os países estão experimentando essa transição e reorientando suas políticas educacionais numa visão mais neoliberal em virtude das transformações ocorridas nas últimas duas décadas. No Brasil devido as suas dimensões territoriais e consequentemente cultural e social, esses problemas se tornam ainda maiores.
Nessa nova perspectiva as políticas educativas vêm sendo produzidas por organismos e instituições internacionais por meio de assessorias e consultorias e amparadas por instituições econômicas que promovem ajuda financeira a projetos que têm como objetivo a ampliação do acesso e a melhoria da qualidade da educação. Como salientam Burbules e Torres (2000), a globalização representa o surgimento de organizações supranacionais cujas decisões determinam e restringem as opções políticas de qualquer Estado-nação.
Rodríguez (2008) aponta uma tendência de internacionalização das políticas públicas educacionais, tendo em vista a forma como as estruturas organizacionais, critérios decisórios, currículos formativos e atitudes gerenciais vêm sendo copiadas de um país para outro. Essa convergência em âmbito internacional das políticas públicas educacionais, começa a se materializar por meio da implementação das avaliações internacionais que de certa maneira, obriga os países participantes desse programa a adequarem seus currículos ao currículo utilizado pelo organismo responsável pela avaliação.
Nessa nova perspectiva as políticas públicas educacionais devem ser formuladas para além das fronteiras do país, alinhadas às diretrizes dos organismos supranacionais responsáveis por pensarem a educação em nível internacional.
Para Rosekrans (2006), o êxito para implementação de políticas públicas educacionais está na colaboração entre os diversos segmentos interessados, seja em nível local, nacional ou internacional. Como afirma o autor:
coletivamente pode fazer a diferença na forma como esse conhecimento se traduz em novas práticas educativas. (ROSEKRANS 2006, p. 13).
No entanto, ações coletivas ainda não são uma constante em Educação. Cada gestor promove suas ações sem refletir sobre o todo, pensando apenas em sua realidade.
Ben-Peretz (2009) explica que alguns princípios são cruciais na formulação das políticas públicas educacionais que atendam o novo contexto mundial e entre os quais, podemos destacar:
1. Uma abordagem ecológica para a educação: nesse sentido a educação é vista como um sistema, uma rede de interação entre os diversos fatores que constituem o contexto em que a educação ocorre.
2. A participação de representantes dos diferentes segmentos que constituem o setor educacional, na discussão dos temas centrais mais relevantes para o planejamento educacional, englobando todos os atores do sistema educacional, os modos necessários de deliberação, e a necessidade de coordenação em vários níveis.
Isso implica dizer que as políticas educacionais para o século XXI, devem ser formuladas vislumbrando um mundo mais integrado pela facilidade de comunicação e de deslocamento. Os problemas não são mais locais ou nacionais, são demandas globais. Decisões devem ser tomadas, pensando na influência da parte no todo e vice-versa.
1.3 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS
Em publicação da Revista Nova Escola4, a educadora Guiomar Namo Mello lista os 10 maiores problemas da educação no Brasil: cultura escolar elitista, falta de visão estratégica, ineficiência de gestão, desinformação da sociedade, interesses corporativistas, perigo das “causas nobres”, falta de qualidade, fracasso escolar, despreparo do professor e defasagem. Estes problemas transcendem quase todos os períodos históricos e perduram a mais de quinhentos anos, sem uma solução adequada. A cronologia a seguir apresenta alguns fatos que marcaram as políticas públicas brasileiras à luz da legislação.
A educação no Brasil tem início quase meio século depois da chegada dos portugueses, como afirma Romanelli (2002). Até aquele momento o que prevalecia era uma educação indígena fundamentada nos hábitos e costumes, às vezes em categorias etárias. Segundo Fernandes (1989), desde a infância, as tarefas eram realizadas por meninos e meninas e representavam em uma escala menor as atividades realizadas pelos adultos. Ao aprender a andar o pequeno índio ganhava um arco e flecha e a pequena índia aprendia a fiar algodão, a trançar embira, entre outras coisas.
De acordo com Brandão (1981), as atividades na tribo eram desenvolvidas em grupos divididos segundo uma norma, a faixa etária e os grupos familiares e depois, o parentesco. O convívio em grupo possibilitava um aprendizado por reprodução das atitudes dos mais velhos. Dessa forma a sociedade se reproduzia em escala micro (família) e macro (grupo cultural).
Todo o sistema foi transformado com a chegada dos jesuítas, causando a primeira grande ruptura. Reconstituindo a história da educação brasileira percebe-se que alguns dos problemas educacionais que afligem a sociedade atual são remanescentes de outros períodos.
A implantação da primeira escola no Brasil ocorreu em 1549, pelos jesuítas, na cidade de Salvador, como afirma Zotti (2004). Esse evento foi o marco inaugural
das atividades educacionais empreendidas no Brasil. De acordo com Romanelli (2002), entre 1549 e 1759, foram os jesuítas que delinearam os caminhos da educação brasileira, fundamentada no “Ratio Studiorum”. Esse documento era um
esquema de estudos que tinha como objetivo uma organização social e cultural, visando um ensino de caráter humanístico, de acordo com valores cristãos.
Por mais de dois séculos, foram os jesuítas responsáveis pela educação no Brasil, ministrando a educação elementar para a população indígena e a população branca (exceto as mulheres). A educação média atendia somente os homens da classe dominante e a educação superior religiosa era restrita à classe sacerdotal.
O ensino jesuíta era de caráter propedêutico que se destinava à formação cultural geral básica. Não havia, portanto, compromisso com uma formação para o trabalho. Segundo Romanelli (2002), esse tipo de ensino não contribuiu para modificações na vida social e econômica do Brasil nesse período. Pelo contrário, economicamente, essa política era favorável, tanto aos jesuítas como ao colonizador, porque, à medida que o índio era mais dócil, era mais fácil de ser aproveitado como mão-de-obra. O sistema educativo implantado pelos jesuítas permanece até 1759, quando os mesmos são expulsos do sistema educacional de Portugal e, consequentemente, das colônias.
A Reforma educacional proposta pelo Marquês de Pombal em Portugal, em 1759, tira dos jesuítas a gestão da educação em Portugal e nas colônias, passando para o Estado essa incumbência. O Estado assume a responsabilidade do processo educacional, substituindo uma escola que servia aos interesses da fé, por uma que servisse aos interesses do Estado, conforme Felgueiras (2005).
A nova proposta educacional era baseada nas ideias iluministas do final do século XVII e início do século XVIII. O pensamento iluminista se caracterizava pela celebração da razão em oposição ao conhecimento religioso. A crença na ordem racional do mundo e exaltação da ciência experimental e da técnica eram os pilares da educação vigente como afirma Carvalho (1978).
Descartes, até então desconhecido em Portugal. O principal objetivo dessa reforma era a recuperação econômica de Portugal, começando pela modernização da educação e da cultura portuguesa, com a intenção de formar nobres que atendessem aos interesses do Estado.
A Reforma Pombalina chega ao Brasil treze anos depois da expulsão dos jesuítas. Nesse ínterim, há um crescimento populacional em virtude da vinda de portugueses para o Brasil devido à crise econômica na metrópole e uma diversificação das atividades comerciais que necessitavam de um projeto de educação para atender às novas demandas, salienta Ribeiro (1998).
Como descreve Zotti (2004) o projeto implantado em 1772 consistia de Aulas Régias, que eram autônomas e isoladas, com professor único e sem articulação entre si, sem uma organização a ser seguida. Vários fatores, como a falta de capacitação dos docentes, de materiais e infraestrutura, somados à falta de um “currículo” contribuíram para a precariedade e decadência do ensino no Brasil nesse período. Dos jesuítas a Pombal, as ações educacionais tinham o claro objetivo de formar a elite dirigente da sociedade colonial, de acordo com os interesses da metrópole.
A vinda da Família Real para o Brasil proporcionou uma série de mudanças em toda a colônia. Houve um rompimento com todo o projeto educacional oriundo da Reforma Pombalina, pois a meta passou a ser a formação de profissionais liberais. Para isso foi dada ênfase ao ensino superior, organizando-se cursos isolados com vista à profissionalização como relata Romanelli (2002). A formação elitista prevalecia em relação à educação mais popular dos níveis primário e secundário. Nesse período inaugurou-se a Imprensa Régia, facilitando o acesso e a disseminação das informações e do conhecimento. O Rio de Janeiro como capital sediava os órgãos da administração pública e da justiça, tornando-se centro intelectual do país.
continuam com as mesmas características do período anterior.
Após a Independência, a estrutura política do Brasil continua a mesma de quando era colônia. Em termos de políticas educacionais, a primeira Constituição propõe um “sistema nacional de educação”, considerando os diversos níveis de ensino e distribuição de escolas em todo o território nacional. O artigo 250 do projeto constituinte da primeira Carta Magna previa escolas primárias em cada termo, ginásio em cada comarca e universidades nos mais apropriados lugares. Ainda de acordo com o artigo 250 haveria educação formal, para os brancos ou supostamente brancos. Para os índios, haveria catequese e civilização e, para os negros, emancipados lentamente, haveria educação religiosa e industrial, conforme o artigo 254.
Depois da dissolução da Assembleia Constituinte, o texto final da Constituição de 1824 refere-se à educação apenas no Art. 179, nos seguintes termos:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte.
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras e Artes. (sic) (C. F. BRASIL, 1824)5
A previsão de uma educação primária gratuita para todos os cidadãos foi um grande avanço. No entanto, não havia nenhum dispositivo que garantisse o cumprimento desse artigo, ficando ao encargo da classe dirigente a aplicação do mesmo. Não foram também estabelecidas medidas para a criação das escolas, fato que só se concretizou na forma de lei, em 1827, estabelecendo a fundação “de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império”. (NISKIER, 1996, p. 101-102)
Na perspectiva de Azevedo (1976), um dos maiores problemas enfrentados nesse período foi a falta de professores, que existia nos períodos anteriores, mas ficou mais evidente, devido ao aumento da demanda. Tentando solucionar esse problema, foi instituído em 1823 o Método Lancaster (ensino mútuo), em que um
aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a supervisão de um inspetor.
Alguns fatos marcaram esse período como a divisão do ensino em quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias, a criação de escolas de pedagogias em todas as cidades e vilas, o exame de seleção para professores, a criação em 1835 da primeira Escola Normal em Niterói etc. Mas, apesar de todo esse esforço, os resultados obtidos em relação à educação foram irrelevantes.
Para Zotti (2004), a Proclamação da República em 1889 só ratificou o poder das oligarquias, que necessitavam modernizar o Estado, como havia ocorrido antes na abertura dos portos em 1808 e na proclamação da Independência, em 1822. A obsolescência do Estado perante a nova ordem política e econômica não correspondia às necessidades da elite, exigindo mudanças. A República Federativa do Brasil inspira-se no modelo político norte-americano, adotando um sistema presidencialista, cujos governantes e representantes do povo nas assembleias legislativas eram escolhidos por meio do voto direto da população. As políticas educacionais consideravam a alfabetização da população o principal caminho para resolver os problemas brasileiros.
Nesse sentido, Prado Júnior (2006) acredita que o domínio das oligarquias não favoreceu o desenvolvimento da educação, tendo em vista que essas priorizavam as atividades rurais, defendendo-as como as verdadeiras produtoras de riquezas, pois não havia indústrias. O país tinha um estilo rural, cuja educação era vista como artigo de luxo e de acesso restrito às classes mais favorecidas. Nesse contexto são valorizados o ensino secundário e o superior em detrimento do ensino primário, principalmente no que diz respeito a sua expansão para maior atendimento da demanda.
Comenta Azevedo (1976), que durante a Primeira República, a ênfase dada ao ensino superior contou com enorme produção de legislação em todo o país, ficando a regulamentação dos ensinos primários e secundários restrita ao Distrito Federal. A intenção era tornar a sede do governo modelo de ensino para o resto do país, mesmo considerando a autonomia dos estados em relação às políticas educacionais, de acordo com a Constituição vigente.
Esse período tem como marco inicial a revolução de 1930, evento que marca o fim da supremacia oligarca. Politicamente, o país passou por uma série de mudanças, entre elas a passagem de um país agrário para um país industrial, dando início a sua inserção no mundo capitalista de produção. Essa nova perspectiva exige uma mão-de-obra mais especializada e, consequentemente, investimentos em educação. O Brasil entra na fase do desenvolvimentismo, com um rápido crescimento do parque industrial.
O Governo provisório criou o Ministério da Educação e Saúde Pública e no ano seguinte a revolução aprova a “Reforma Francisco Campos”, que tem como prioridade organizar o ensino secundário e as universidades brasileiras até então praticamente inexistentes.
Em meio às expectativas de uma nova realidade, um grupo de educadores lança, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros”. Os signatários desse documento lançavam as bases para a reconstrução do sistema educacional brasileiro, preconizando uma educação pública, gratuita, laica e obrigatória.
Nesse período, são criadas as Universidades de São Paulo e a Universidade de Porto Alegre, em 1934 e a do Distrito Federal, em 1935, por Anísio Teixeira, então Secretário de Educação do Distrito Federal.
Em consequência do novo modelo econômico adotado pelo país, a educação passa a ser vista de outra forma, suscitando diversos debates pelos mais variados segmentos da sociedade em torno do tema, buscando estabelecer um modelo educacional que suprisse as necessidades do modelo econômico vigente.
O Estado Novo é caracterizado pela instalação de uma ditadura, oriunda de um golpe. Nesse momento o Brasil se preparava para a sucessão presidencial que ocorreria em 1938, tendo Armando Salles de Oliveira e José Américo de Almeida como candidatos. Uma suposta ameaça comunista, justificada por diversos eventos ocorridos entre 1934 e 1937, gera um clima de insegurança na sociedade, que chega ao seu ápice com a divulgação do “Plano Cohen”, que tinha como objetivo transformar o Brasil numa espécie de república soviética.
Esses episódios contribuíram para que Getúlio Vargas assumisse completamente o controle do Estado, instaurando um governo ditatorial afinado com o regime fascista de alguns países europeus.
O Estado Novo tem sua Constituição outorgada em 10 de Novembro de 1937. Nessa Carta há um retrocesso considerável, em termos de educação. O texto constitucional estabelece um vínculo entre a educação e os valores cívicos e econômicos. É mantida a obrigatoriedade do Estado quanto à manutenção e expansão do ensino público. De acordo com o artigo 125, “A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais”. Mas esse mesmo artigo não exime a responsabilidade do estado de prover esse direito. “O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular.”
De acordo com o texto constitucional do artigo 129, fica assegurada educação em instituições públicas de ensino aos menos favorecidos.
Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. (C. F. BRASIL, 1937)
Mesmo estabelecendo que é dever do Estado oferecer ensino primário gratuito, o art. 130 não descarta a possibilidade de contribuição para a caixa escolar, visando ao financiamento da educação, pois nessa Constituição não consta previsão de recursos destinados a educação.
Quanto ao ingresso de professores no magistério público, fica mantida a investidura por meio de concurso público, como mostra o artigo 156.
Art 156 - O Poder Legislativo organizará o Estatuto dos Funcionários Públicos, obedecendo aos seguintes preceitos desde já em vigor: b) a primeira investidura nos cargos de carreira far-se-á mediante concurso de provas ou de títulos; (C.F. BRASIL, 1937)
O desenvolvimento da indústria no país exigia cada vez mais mão-de-obra qualificada, o que levou a uma reforma no sistema de ensino, em 1942, pelo Ministro Gustavo Capanema, que, entre outras coisas, criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, originando o ensino profissionalizante. A criação do SENAI faz parte de um conjunto de decretos que também regulamentou o ensino industrial e o ensino secundário. Esses decretos ficaram conhecidos como Leis Orgânicas do Ensino.
Essa reforma promovida em 1942 segmentou o ensino em curso primário com cinco anos, ginasial com quatro anos e colegial com três anos. O curso colegial passou a ser um curso com formação mais geral, sendo que o aluno podia optar entre o clássico e o científico. No entanto, a maior demanda, cerca de 90%, preferia o científico.
A Constituição de 1937 ficou caracterizada pela enorme concentração de poder nas mãos do chefe de Estado e conservadorismo, implicando um diretivismo da educação. Deixam-se de lado os fundamentos sugeridos pelos Pioneiros e enfatiza-se a educação profissionalizante, privilegiando a elite, que carecia de mão de obra especializada.
