REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA I:
FATORES QUE INTERFEREM
Brasília-DF
MARIA BEATRIZ SENA BRIGNOL
REPROVAÇÃO EM MATEMÁTICA I: FATORES QUE INTERFEREM
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, na Área de Ensino e Aprendizagem da Universidade Católica de Brasília, para Obtenção do Título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Jacira da Silva Câmara
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, na Área de Ensino e Aprendizagem da Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada, em 17 de novembro de 2004, pela Banca Examinadora constituída por:
Profª Dra. Jacira da Silva Câmara Orientadora
Profª Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar
Profª Dra. Maria Eleusa Montenegro
AGRADECIMENTOS
Agradecer é, de certo modo, reviver toda a trajetória percorrida, principalmente nas suas emoções. Estas foram muitas, assim como foram muitas as pessoas que colaboraram para a realização desta pesquisa, que pretende ser uma contribuição para o ensino-aprendizagem de Matemática I nos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas.
Na impossibilidade de nomeá-las todas, quero salientar algumas pessoas cuja ajuda foi decisiva.
Em especial:
• À profª Dra. Jacira da Silva Câmara, que desde o início me apoiou, ensinou e orientou, compartilhando comigo o seu saber e a sua sabedoria;
• À profª Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar, que com generosidade me acompanhou neste percurso, conduzindo-me à reta final;
• À profª Dra. Maria Eleusa Montenegro, como examinadora-externa, pelo especial acompanhamento e importantes sugestões, cooperando para a realização desta pesquisa;
• Aos professores e alunos da Instituição de Ensino pesquisada, pela sua colaboração;
• À Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal – A. E. U. D. F., na pessoa de seu presidente, Dr. Rezende Ribeiro de Rezende, pela concessão da bolsa de estudos que permitiu que eu pudesse dar continuidade à minha formação acadêmica, bem como ao Coordenador do Centro de Filosofia Ciências e Letras – C. F. C. L., na pessoa do prof. Áureo César Coelho do Valle, por ter intermediado, junto à Direção, para a concessão desta bolsa de estudos;
ORAÇÃO DO PROFESSOR
Senhor! Deste-me a vocação de ensinar E de ser professor.
É meu compromisso educar, comunicar e espalhar Sementes, nas salas de aula da escola da vida. Eu te agradeço pela missão que me confiaste E te ofereço os frutos de meu trabalho.
São grandes os desafios no mundo da educação, Mas é gratificante ver os objetivos alcançados, Na trajetória para um mundo melhor.
Quero celebrar a formação de cada aprendiz na Felicidade de ter aberto um longo caminho. Quero celebrar as minhas conquistas exaltando Também o sofrimento que me fez crescer e evoluir. Quero renovar a cada dia
A coragem de sempre recomeçar.
Senhor! Inspira-me na minha vocação de mestre E comunicador. Dá-me paciência
E humildade para servir, procurando compreender Profundamente as pessoas que a mim confiaste. Ilumina-me para exercer
Esta função com amor e carinho.
Obrigado(a), Deus, pelo dom da vida e por fazer de Mim um (a) educador(a) hoje e sempre.
Amém!
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo investigar fatores que interferem no índice de repetência na disciplina Matemática I, dos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas, em uma Instituição de Ensino Superior, particular, no Distrito Federal. Os dados coletados por meio dos instrumentos foram analisados com base nas características de um estudo de caso, buscando-se, prioritariamente, respostas aos objetivos estabelecidos. O estudo foi realizado em três etapas. Na primeira, desenvolvida junto à Instituição, foram levantados dados para a comprovação do baixo rendimento escolar, verificando-se o índice de aprovação dos alunos nas disciplinas envolvidas, tendo como referencial o período estabelecido (1º semestre de 2001/1º semestre de 2003). A segunda etapa procurou identificar, na visão dos professores e alunos, prováveis fatores do fracasso na aprendizagem escolar. Na última, buscou-se fazer um cruzamento entre os questionários aplicados aos alunos e professores, e entre as entrevistas realizadas com os professores. Alguns fatores apresentados pelo corpo discente foram: pouca dedicação aos estudos; falta excessiva às aulas; número excessivo de disciplinas cursadas. Estas dificuldades contribuíram, significativamente, para o fracasso acadêmico dos alunos, associadas à prática pedagógica adotada pelos professores, bem como a desvinculação da realidade profissional verificada nas aulas de cálculo dos cursos selecionados para a pesquisa. Aliadas a tudo isso, ainda existem as dificuldades originárias do baixo desempenho do aluno na prova de Matemática por ocasião do concurso vestibular, o que, possivelmente, interfere no desempenho de sua vida escolar durante o curso universitário.
ABSTRACT
The objective of this dissertation is to investigate the factors that influence the index of repetition of the subject “Mathematics I”, among students from the Administration, Accounting, and Economy courses, at a private higher education institution in the Federal District. The data, collected through the use of instruments, were analyzed according to the characteristics of a case study, and the priority was to find answers to the established objectives. The study was carried out in three stages. In the first stage, carried out in conjunction with the institution, data to prove the low performance in the course and the index of approval of the students in the subjects involved were raised, referring to the chosen period (1st semester of 2001 to 1rst semester of 2003). In the second stage we tried to identify the probable factors for failure in learning, from the points of view professors and students. In the last stage, we attempted to cross data from the questionnaires applied to students and those applied to professors, and the interviews with professors. Some of the factors mentioned by the student body were: not enough dedication to their studies; excessive absences; and taking too many subjects at once. These difficulties contributed significantly to students academic failure, along with teacher’s pedagogical practices, and the fact that the calculus classes in the courses selected for this research are not sufficiently connected to the realities of the professions involved. In addition to all of this there are also difficulties caused by the low performance of students on the Mathematics test included in the university entrance examination, which may possibly interfere with their performance during their university course.
SUMÁRIO
RESUMO...5
ABSTRACT ...6
INTRODUÇÃO ...9
CAPÍTULO I - REVISÃO DA LITERATURA ...12
1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ...12
1.2 OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO ...17
1.3 O PROCESSO EDUCACIONAL E O NOVO MILÊNIO...24
1.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR/EDUCADOR...44
CAPÍTULO II - A PESQUISA E SEUS COMPONENTES...53
2.1 DEFINIÇÃO E DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO...53
2.2 DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS...53
2.3 REFERENCIAL METODOLÓGICO ...54
2.3.1 Tipo da Pesquisa e Metodologia...54
2.3.2 Técnicas e Instrumentos ...55
2.3.3 Participantes da Pesquisa ...56
CAPÍTULO III - ANÁLISE DOS DADOS ...58
3.1 ANÁLISE DOCUMENTAL ...58
3.2 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS...60
3.2.1 Perfil dos Entrevistados...60
3.2.1.1 Características dos alunos ...60
3.2.1.2 Características dos professores...62
3.2.2 Principais Fatores de Repetência em Matemática I...65
3.2.2.1 Visão dos alunos ...65
3.2.2.2 Visão dos professores ...71
3.2.2.3 Comparação entre as opiniões de alunos e professores ...76
3.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS PROFESSORES ...79
CAPÍTULO IV - CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ...82
4.1 CONCLUSÕES GERAIS...82
4.2 RECOMENDAÇÕES...85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...88
ANEXO I - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS ...92
ANEXO II - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES ...101
LISTA DE TABELAS
INTRODUÇÃO
Desde os primeiros passos como ser vivente neste mundo inexorável tenho convivido com meu eu irrequieto, percuciente, sempre pronto a aprender a aprender. Segundo o existencialismo, a liberdade é o meio de o homem passar da existência para a essência, portanto, se o homem está fadado a realizar sua essência, é óbvio que o meio de realizá-la como ser livre é por um processo educativo libertador.
Imbuída de consciência crítica, tenho-me deixado conduzir pelo caminho da educação como uma forma de estar em constante conflito com a construção do meu próprio conhecimento, como em uma escola, onde se adqüire o conhecimento e busca-se, por meio do ensino-aprendizagem, apresentá-lo na forma de um produto a ser construído, integrado, jamais totalmente acabado.
Tendo a Matemática como área de concentração no meu trabalho como educadora, especialmente a Matemática I ministrada para os cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas em uma Instituição de Ensino Superior - I.E.S., particular, no Distrito Federal, ao longo de aproximadamente 17 anos, um problema vem-me angustiando, afligindo-me de tal forma que me leva a elegê-lo como um bom tema a ser estudado, pesquisado, analisado e, assim, procurar soluções para o mesmo.
O problema em questão está centrado no alto índice de reprovação em Matemática I. Esta pesquisa tem como objetivo investigar as características acadêmicas de professores de Matemática, bem como identificar os prováveis fatores responsáveis pelo fracasso na aprendizagem significativa do cálculo matemático, objetivo este embasado na Proposta Pedagógica da própria Instituição, que tem como meta tornar-se um Centro Universitário em Ensino Superior, e por missão oferecer ensino de excelência à comunidade do Distrito Federal e Entorno, proporcionando condições de aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, visando à preparação de profissionais competentes e éticos.
aprendizagem significativa, e se a falta de pré-requisitos do corpo discente tem relevância, contribuindo de alguma forma para esse fracasso.
Nessa linha de raciocínio, compete ao professor:
Mostrar como cada indivíduo é capaz de pensar e escrever leis matemáticas; como ela tem regularidades; como certas propriedades e artifícios hoje usados foram mesmo difíceis de se descobrir (o que é comprovado pela história da Matemática) e como a competência matemática é intimamente ligada à competência para explicitar com clareza um raciocínio matemático, e, mais que isso, com a competência de reconhecer e transformar o próprio, ou, outros raciocínios diferentes do próprio. (MARANHÃO, 1994, p. 19)
Ao matricular-se em um dos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas, o aluno tem que cumprir uma disciplina denominada Complementos de Matemática, disciplina esta tida como pré-requisito para todas as outras que, direta ou indiretamente, envolvam cálculo matemático. A presença de pré-requisitos é necessária para possibilitar o processo e o desempenho da aprendizagem.
O objetivo maior desta disciplina é nivelar o grau de conhecimentos dos alunos na área do cálculo, revisando os conteúdos matemáticos vistos nos ensinos fundamental e médio, demonstrando a importância da disciplina para o curso escolhido e para a vida profissional do aluno.
Complementos de Matemática é disciplina fundamental para o bom desenvolvimento do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem da disciplina Matemática I, oferecida, dependendo do curso, no 2º ou 3º semestre.
A equipe de Matemática, mais especificamente os professores que lecionam a disciplina Matemática I, objeto do caso em estudo, já vem tentando adaptar os conteúdos à nova realidade, às novas necessidades do mercado, frente ao perfil do aluno que se quer formar.
Assim, esta pesquisa visa investigar fatores que interferem no fracasso dos alunos em Matemática I, regularmente matriculados nos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas de uma Instituição de Ensino Superior – I.E.S., particular, no Distrito Federal.
O Capítulo I é dedicado à revisão da literatura utilizada como referencial teórico para o desenvolvimento da pesquisa: breve histórico da educação no Brasil; os caminhos da educação; o processo educacional e o novo milênio; e a formação do professor/educador.
No Capítulo II, reservado à pesquisa e seus componentes, são definidos e formulados: delimitação do objeto de estudo; objetivo geral e objetivos específicos; e, o referencial metodológico.
No Capítulo III, têm-se a apresentação dos dados coletados por meio da análise documental, dos questionários e das entrevistas, procedendo-se em seguida à análise desses dados.
CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA
Ser mestre é liberar energia física, mental, emocional e espiritual.
(Waldez Luiz Ludwig)
1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Antes de enveredarmos pelo vasto caminho da literatura, baseando-nos em um estudo feito por Máttar Neto (2002), será feito um breve histórico da Educação no Brasil, começando por dizer que essa não foi, durante os três primeiros séculos, uma preocupação da Coroa Portuguesa, que, com certeza, não achava interessante educar a mão-de-obra agrícola existente no tempo do Brasil-Colônia.
As principais iniciativas educacionais ficariam a cargo dos Jesuítas, quando do estabelecimento, na Colônia, da Companhia de Jesus, tendo como objetivo principal a catequese.
O Brasil sofreu uma estagnação educacional ao longo de aproximadamente trezentos anos, deixando o País alheio ao processo da Revolução Científica.
Em meados do século XVIII, com a expulsão dos Jesuítas do Brasil, mais precisamente em 1772, é implantado, pelo Marquês de Pombal, o ensino público oficial, sem, contudo, atingir seus objetivos educacionais. No início do século XIX, era necessário recorrer à Europa, principalmente a Portugal, para se ter acesso ao ensino superior.
1810, na cidade do Rio de Janeiro, é fundada a Biblioteca Nacional, com aproximadamente 60.000 volumes doados por D. João VI, a primeira biblioteca aberta ao público, a partir de 1814.
Com a Independência, em 1822, e início do Império, são fundados os primeiros estabelecimentos de ensino superior: Escola da Marinha e Academia Militar, Escolas de Medicina (Rio de Janeiro e Bahia), Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais (São Paulo e Olinda) e Academia Imperial de Belas-Artes, além dos seminários e colégios religiosos. Somente em 1910 começam a se estabelecer as primeiras universidades brasileiras (Manaus, São Paulo, Rio de Janeiro e Curitiba), mas com vida efêmera, pois, em 1915, por força de lei, todas as universidades existentes são extintas, sem exceção. Nos ensinos elementar e secundário, durante o Império, os resultados foram ainda menos relevantes.
Em 1890, são criados o Ministério da Instrução Pública e os Correios e Telégrafos, logo após à Proclamação da República, e tem início um período de reforma do ensino. Com a reforma Benjamin Constant, são regulamentadas as escolas primárias e secundárias. Em 1920, é criada a primeira instituição universitária “oficial”, a Universidade do Rio de Janeiro – UFRJ; em 1927, a Universidade de Minas Gerais. Na década de 1920, marcada pelo aparecimento da filosofia escolanovista, emergem grandes pensadores da educação como Anísio Teixeira, Francisco Campos, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, dentre outros.
Ainda em 1937, o Estado Novo serviu de palco para novas reformas educacionais (Decretos-Leis), na administração do então ministro Gustavo Capanema, dando origem às Leis Orgânicas do Ensino.
Em 1938, é fundado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, cujas pesquisas vão nortear as formulações de políticas públicas relativas à educação, tornando-se, em 1972, um órgão autônomo, passando a denominar-se Instituto Nacional de Estudos Educacionais. Em 1997, é elevado à condição de autarquia federal, especializando-se em avaliação e informação educacional.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, é criado em 1942 e, nos idos de 1946, nos mesmos moldes, o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), ambos com o objetivo de transmitir educação profissionalizante.
Por volta do ano de 1943, nova reestruturação é feita no ensino secundário, passando a ter dois ciclos: o primeiro, denominado ginasial, com duração de quatro anos (formação fundamental); o segundo, denominado colegial, com duração de três anos, compreendendo dois cursos paralelos: clássico (formação em Letras e Filosofia) e científico (formação em Ciências). O ensino primário é reformado em 1946, introduzindo-se o ensino supletivo, com duração de dois anos.
Mais para o final do período do Estado Novo, em meados do ano de 1945, com o aumento do número de universidades no Brasil, acontece a massificação do ensino superior. A pós-graduação é oficialmente implantada no País, após a criação da Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão até hoje atuante, apoiando a pesquisa e avaliação de recursos de pós-graduação.
utilizada uma experiência pedagógica importante à época, conhecida como método Paulo Freire (batizado de Pedagogia do Oprimido), reconhecido internacionalmente. Outro movimento importante, neste período, foi a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade - CNEC, com uma imensa rede de escolas por todo o território nacional, prestando atendimento às comunidades carentes.
Neste cenário passa a funcionar, em 1961, a Universidade de Brasília, modelo elaborado por Darcy Ribeiro; em 1965, com o Parecer nº 977/65, normatizam-se a pós-graduação lato sensu e stricto sensu e os níveis de formação em Mestrado e Doutorado.
A fundação Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) é criada em 1967, para a erradicação do analfabetismo, tendo sido extinta em 1985.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é instituído em 1968. No mesmo ano, é promulgada a Lei da Reforma Universitária, que introduz o sistema de créditos, e o vestibular também sofre reformas. O governo e os alunos, em conjunto, instituem o Projeto Rondon (1968-1989) e a Operação Mauá.
O Projeto Minerva vem logo a seguir, por volta de 1970 (Rádio e Televisão – formação supletiva), sendo seguido, em 1972, pelo Programa Nacional de Teleeducação - PRONTEL (rádio, televisão e outros), mas dura menos de sete anos.
Com o advento da Lei nº 5.692/71 (A Revolução pela Educação), que reformou o ensino de primeiro e segundo graus no País, a oferta de habilitação profissional tornou-se obrigatória, para, a partir de 1982, passar a ser opcional.
Na década de 1970, o ensino superior particular passa a superar o ensino público em número de vagas ofertadas.
A Funarte (Fundação Nacional de Arte) é instituída em 1975. Em 1976, passa a ser obrigatório o ensino de uma língua estrangeira moderna no 2º grau.
A Política de Informática Educativa - PEI é estabelecida a partir de 1981, com o objetivo maior de introduzir o computador no processo de ensino-aprendizagem. Em 1983, é criado o Projeto Educação com Computadores - Educom. A partir de 1986, é implantado o projeto Formar, objetivando a formação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais. A partir de 1988, passam a ser implementados os Centros de Informática da Educação – Cieds.
Atualmente, o ensino superior no Brasil passa por um momento de profundas mudanças, que deverão exigir ações governamentais importantes. Há de se destacar, nesse contexto, uma iniciativa do Ministério da Educação que, realmente, está a produzir grandes transformações na organização do ensino superior: a flexibilização curricular. Após ampla consulta às instituições, conselhos, associações profissionais e outras organizações ligadas ao ensino superior, o MEC está submetendo ao CNE propostas de novas diretrizes curriculares para os cursos de graduação. A idéia é proporcionar espaço para as universidades desenvolverem projetos pedagógicos mais específicos, atendendo também a interesses regionais.
A situação precária em que se encontra o ensino no Brasil, de um modo geral, e as mudanças na legislação introduzidas a partir da Constituição Federal de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, são marcos históricos para uma nova fase na educação brasileira. De conformidade com a LDB, as universidades brasileiras assim estão definidas:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.
A partir de 1996, o governo criou e normatizou a avaliação dos cursos superiores, por meio do Exame Nacional de Cursos (Decreto nº 2.026). Os critérios de avaliação tendem a ser modificados, a partir de 2001.
1.2 OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO
Os caminhos da educação na concepção de Marques (1975, p. 12) já evidenciavam que:
superar aquelas falhas que contribuímos para que ocorressem. Por esta razão, apesar de toda a tecnologia, toda a ciência, toda a pesquisa que ela envolve e que respeitamos e praticamos, tanto quanto podemos, a Educação tem ainda e continuará tendo pormuitos anos, muito de fé, de crença e, sobretudo, de confiança nas possibilidades do ser humano de se superar a si mesmo.
Situando-se neste mesmo contexto, citemos uma importante contribuição legada por Gadotti (1980, p. 21):
Na medida em que, hoje em dia, a nossa sociedade está em crise, se interroga e hesita, a educação torna-se por sua vez, um lugar posto em questão, um lugar de tensão e de debate. Nesse sentido, ela se constitui num ‘espaço político-pedagógico’ e de liberdade, portanto, onde os homens preocupados em se situar podem lutar por uma existência mais autêntica e uma sociedade mais justa. A nossa sociedade, a educação, vacilam e procuram; a dúvida filosófica anuncia-se então como uma resposta pronta a esse desafio e como abertura em direção de uma educação e de uma sociedade com aspecto mais humano.
Sobre a questão do binômio escola-democracia, polêmica do nosso tempo, de tempos que já se foram, e de tempos que virão, enfim, que pôde, pode e, com certeza, poderá vir a fazer parte das conversas sobre a Educação, conforme Câmara (2000, p. 85) : “Duas principais tendências atuam no mundo de hoje: a generalização da economia de livre mercado e as transições políticas com a despolarização dos blocos tradicionais e o surgimento de novas lideranças rumo ao estabelecimento de regimes democráticos.”
Na condução do processo do conhecimento, uma nova civilização está emergindo e por toda parte há cegos tentando suprimi-la.
A esse respeito citem-se as palavras de Tofler1 (1980, apud TOLEDO 1997, p. 13):
Essa nova civilização traz consigo novos estilos de família, modos de trabalhar, amar e viver diferentes; uma nova economia; novos conflitos políticos; e (...) a alvorada dessa nova civilização é o fato mais explosivo das nossas vidas. (...) é um evento tão profundo como a Primeira Onda de mudança, desencadeada há dez mil anos pela descoberta da agricultura, ou o terremoto da Segunda Onda de mudança, provocado pela Revolução Industrial. Somos os filhos da transformação seguinte, a Terceira Onda. (...). A Terceira Onda traz consigo um modo de vida genuinamente novo, baseado em fontes de energia diversificadas e renováveis; em métodos de produção que tornam obsoletas as linhas de montagem das fábricas; em novas famílias não-nucleares; numa novel instituição que poderia ser chamada a ‘cabana eletrônica’; e em escolas e companhias do futuro, radicalmente modificadas. A civilização nascente escreve um novo código de comportamento para nós e leva-nos além da padronização, da sincronização e da centralização, além da concentração de energia, dinheiro e poder.
Para o “paradigma antigo”, na concepção tradicional de educação, o aluno vinha até a escola com a cabeça essencialmente vazia, e competia à escola nela colocar um conjunto de conhecimentos fatuais e habilidades intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos por meio de provas e exames. Conforme Saviani (1995, p. 19), cite-se o seguinte:
Para o “paradigma novo”, o antigo tornou-se incapaz de lidar com as constantes mudanças ocorridas na sociedade nos últimos vinte ou trinta anos.
De acordo com Câmara (1997, p. 4):
Fazendo uma análise mais ampla de conjuntura nacional e internacional, esses desafios exigem do setor educacional brasileiro um esforço sem precedentes em nossa história. Ao mesmo tempo que convivemos com o surgimento de um novo paradigma, necessário para enfrentar a globalização e a diversidade cultural, estamos ainda nos debatendo com a universalização da educação, procurando oferecer oportunidade não só de acesso à escola como o direito de nela permanecer com sucesso.
E, sobre a mudança ocorrida na sociedade nestas três últimas décadas, Cortella assim se posiciona:
Os últimos trinta anos da história brasileira foram marcados por um fenômeno de conseqüências profundas e múltiplas: um acelerado processo de ‘urbanização’ que acabou por transferir a maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades. Há trinta anos, pouco mais de 30% dos brasileiros viviam nas cidades e, conseqüentemente, a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saúde, habitação, infra-estrutura urbana etc. ficava bastante restrita. Os cidadãos não-proprietários que viviam nas áreas rurais (...) a escolarização dos trabalhadores, por exemplo, não era (como ainda hoje pouco o é) um pré-requisito básico. O modelo econômico implantado no país a partir de 1964 privilegiou a organização de condições para a produção capitalista industrial (...) direcionou os investimentos públicos para grandes obras de infra-estrutura: estradas, hidrelétricas, meios de comunicação etc, retirando, cada dia mais, os recursos necessários para investimentos nos setores sociais. (CORTELLA, 1998, p. 10-11).
Na educação, alguns dos efeitos foram desastrosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física), depauperação do instrumental didático-pedagógico nas unidades escolares (reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educadores sem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no momento em que as camadas populares vão chegando de fato à Escola), diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação), imposição de projeto de profissionalização discente universal e compulsória (desorganizando momentaneamente o já frágil sistema educacional existente), domínio dos setores privatistas nas instâncias normatizadoras (...) assim, a ‘educação pública’ das últimas décadas (com reflexos no ensino privado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social implementado pelas elites econômicas e é a partir dele que podemos compreender a crise da Educação e a ‘atuação político/pedagógica dos educadores’ (...) é preciso pensar uma ‘nova qualidade’ para ‘uma nova escola’, em uma sociedade que começa, paulatinamente, a erigir a Educação como um direito objetivo de cidadania. (CORTELLA, 1998, p. 12-13, grifos do autor).
De acordo com Lahóz (2000, p. 173), “na nova economia a educação é um insumo cada vez mais importante. Com investimentos, políticas consistentes e continuidade, o Brasil melhora suas chances de prosperar.”
Há de se destacar um trecho de um artigo de Lahóz (2000, p. 172-180) na revista Exame:
Isso nos leva a refletir que não se pode imaginar transpor o novo milênio sem que haja, efetivamente, uma nova ação política, uma nova legislação, capazes de modernizar e readaptar o papel do Estado.
A escola deve aperceber- se das mudanças que se fazem necessárias:
Numa análise mesmo que superficial, parece que a escola ainda não percebeu a mudança de rumos que se exige da educação, isto é, a necessidade de se deslocar o foco da aquisição de conteúdos para a aquisição de habilidades e competências na gerência de conteúdos. Decorar nomes, datas, fórmulas, demonstrações e definições não é o que se espera no ensino em contexto escolar, pois esses dados poderão ser encontrados por qualquer profissional em qualquer momento de sua vida utilizando-se os recursos oferecidos pelos meios de comunicação. O que a sociedade espera da escola é que ensine a aprender a aprender, isto é, que ensine a estabelecer relações significativas no universo simbólico constituído de nomes, datas, definições, fórmulas, procedimentos. (MORETTO, 2000, p. 12).
Ainda neste contexto, conforme o Fórum realizado em Buenos Aires, Argentina :
A educação colabora para gerar e expandir as capacidades endógenas necessárias para sustentar o crescimento econômico e o desenvolvimento nacional dentro de um quadro crescente de globalização e industrialização. Entre estas capacidades, os recursos humanos qualificados, assim como o conjunto das instituições formativas e de produção e aplicação de conhecimentos, são um componente mais significativo (...). Por outro lado, um dos aspectos mais chamativos dos atuais debates sobre o futuro da sociedade é a importância significativa que conferem à educação os setores que tradicionalmente não se interessavam pelos problemas educativos. Hoje, estes setores parecem seriamente preocupados por suas orientações e procedimentos. A contribuição mais importante provém dos empresários do setor tecnologicamente mais avançado da economia e dos profissionais de comunicação. O papel do conhecimento, da formação e da inteligência das pessoas no processo produtivo justifica esta mudança de atitude e, em geral, são particularmente otimistas em seusprognósticos, tanto sob o ponto de vista estritamente econômico, como sob o ponto de vista social, político e cultural. (CADERNOS DA UNESCO BRASIL – IIPE, 1998, p. 15).
De acordo com o relatório apresentado à UNESCO, pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI:
No final de um século tão marcado, quer pela agitação e pela violência, quer pelos progressos econômicos e científicos – estes, aliás, desigualmente repartidos - no alvorecer de um novo século cuja aproximação nos deixa indecisos entre a angústia e a esperança, impõe-se que todos os responsáveis prestem atenção às finalidades e aos meios da educação. A Comissão considera as políticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas também e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações. (...) em que se respeitem os Direitos do Homem, se pratique a compreensão mútua, em que os progressos no conhecimento sirvam de instrumentos, não de distinção, mas de promoção do gênero humano. (DELORS, 2001, p. 12).
É dentro desta realidade e como parte desta problemática e busca de soluções que o Fórum Mundial de Educação se reuniu em 2001, em Porto Alegre, demonstrando que este momento de passagem vem sendo construído em todos os cantos da Terra por movimentos sociais e governos comprometidos com a democracia e as causas populares, com a proposição à globalização neoliberal excludente.
A seguir, um trecho da Carta de Porto Alegre, pela Educação Pública Para Todos:
1.3 O PROCESSO EDUCACIONAL E O NOVO MILÊNIO
O aprendizado adulto é um processo participatório contínuo que se inicia com um indivíduo e uma experiência. O professor ajuda o aprendiz a dar significado à experiência, um processo que dura a vida toda e que todos nós temos em comum. É como explorar o oceano, pois, quanto mais fundo se vai, mais você pode ver, é vida longa.
( Malcom Knowles)
Com fulcro na visão de Marques (1975, p. 93-97), comecemos este tópico fazendo uma análise da organização do ensino, sob o ponto de vista histórico, mostrando como o sistema foi adquirindo níveis cada vez mais complexos e, por isso, exigindo uma progressiva incorporação da pesquisa e dos serviços administrativos.
No primeiro nível – Ensino Programático (Programa de Ensino) –, a atividade é exclusivamente a de ensino, pelo menos como intenção. O ensino é um valor em si mesmo, as pessoas que ensinam têm status e são respeitadas por seu saber. Há valorização dos conteúdos, sem a preocupação de que alguém aprenda, nem mesmo se leva em conta o aproveitamento em relação ao que é ensinado.
No segundo nível – Ensino Didático –, há uma certa interação entre aluno e professor, e uma preocupação relativamente aos resultados do ensino: se alguém ensina, alguém aprende. Surge a metodologia do ensino. Há uma preocupação com a presença do aluno e, como decorrência disto, com o “como ensinar”.
No quarto nível – Ensino Sistêmico –, a organização sistêmica reflete a influência da teoria da análise de sistemas ou, para sermos mais precisos, do funcionalismo público. É neste nível de organização do ensino que se salienta a administração por projetos: é prevista uma determinada atividade, para ser realizada dentro de um certo período de tempo, com uma verba fixada para tal fim e com resultados previamente estabelecidos.
No quinto nível – Ensino Tecnológico –, dentro das atuais possibilidades da ciência e da técnica da educação, deixemos aqui a escala em aberto, pois é possível que nos próximos anos ou décadas outras modalidades de organização venham a ter lugar, em função das muitas mudanças que já se prenunciam. Como recursos humanos, temos professores com diferentes formações e desempenho, alunos, funcionários, chefes, comissões, coordenação, públicos. O ensino, a pesquisa e os serviços são desenvolvidos para determinados públicos. Surge a “comunicação de massa”, pois os meios de comunicação, desde o telefone até a televisão, são recursos incluídos dentro das programações tecnológicas. O computador, naturalmente, representa o recurso por excelência, pois ele é capaz de conjugar todos os outros meios, possibilitando o máximo que até hoje se conhece em capacidade de informação, tanto no que se refere ao armazenamento quanto à difusão.
Sobre a prática da educação, há de se evidenciar o pensamento de Gadotti (1980, p. 54), quando nos apresenta a seguinte reflexão:
Eu chamaria essa prática não apenas ‘prática educativa’ mas ‘prática social’, trabalho, no sentido tomado de Marx. (...) fazendo ‘prática social’, está exercendo seu papel específico na sociedade, que é o de vincular o ato educativo e o ato político, a teoria e a prática da transformação. Fazendo, então, um balanço crítico da educação e desenvolvimento no Brasil de hoje, é impossível tratar deste tema, tão amplo, sem enfocá-lo do ponto de vista do professor, tomando como ponto de partida o princípio de que não existe uma sociedade moderna e democrática sem um sistema educacional moderno e democrático.
educação segundo o seu grau de desenvolvimento. E, como não existem sociedades perfeitas, não existe também sistema educacional perfeito, uma educação perfeita. Portanto, parte-se do princípio de que existe uma vinculação estreita entre Educação e Sociedade.
A sociedade na qual o cidadão de hoje e o futuro cidadão devem agir é muito mais complexa, mais global e está exposta a um ritmo contínuo e acelerado de mudanças, neste contexto, citemos Câmara (1995, p. 9-10):
A importância da educação na formação do cidadão é indiscutível. No passado recente, educação moral e cívica, história, linguagem, etc, foram considerados conteúdos que ofereciam grande contribuição no processo de formação do cidadão. Recentes mudanças no cenário político, econômico e cultural do mundo têm demonstrado insatisfações e constatado a necessidade não apenas da incorporação de outros conteúdos como também a incorporação de novas estratégias. Isto exige um currículo com ingredientes político-filosóficos que contemple ao mesmo tempo a dimensão crítica incluindo ações científicas e coletivas da construção e/ou produção do conhecimento, a afetividade e sentimentos considerando o homem como um todo e em todos os estágios e dimensões do processo educativo, dando mérito a sua vida pessoal e social tanto quanto a atividade inter e transdisciplinar, nas ações pedagógicas. Fenômeno como a intolerância, a violência, o racismo, a xenofobia, o nacionaslismo agressivo, a negação dos direitos humanos e a exclusão são ingredientes da sociedade contemporânea que vêm provocando ‘desassossego’ da população mundial.
Toledo (1997, p. 12) refere-se ao processo educacional utilizado para o ensino da Matemática, afirmando que:
De acordo com Freire (1999), o conhecimento de Matemática e Estatística básicas é uma parte importante do avanço real popular do controle democrático sobre a estrutura econômica, social e política da nação.
A educação deverá centrar-se na figura do aluno, visando a uma quebra dos laços de dominação educativa, propiciando as condições necessárias para o desenvolvimento de um tipo de aprendizagem baseada no comprometimento, na autenticidade e na auto-iniciativa.
Porém, é necessário o estabelecimento de um clima de liberdade e congruência, isto é, uma atmosfera em que haja ajustamento entre os conhecimentos aprendidos e as experiências sociais dos estudantes, a fim de que se desenvolva uma harmoniosa comunicação interna entre seu ‘eu’ e as novas experiências que irão sendo reconhecidas, avaliadas e conscientizadas. Da perfeita conscientização de suas experiências resultará, por sua vez, uma comunicação interpessoal livre e espontânea que concorrerá para o estabelecimento de maior cooperação sócio-educacional. Esta, então, favorecerá o alargamento dos padrões culturais, o desenvolvimento da reflexão crítica, a auto-determinação e o auto-conhecimento. (GUEDES, 1981, p. 30-31).
Em relação ao tema, objeto de nossa análise, Enricone; Grillo; Hernandez (1988, p. 25) destacam o que é mais importante:
O processo educacional não se esgota na aplicação de técnicas didáticas adequadas. Ele exige a compreensão dos aspectos culturais, econômicos, sociais e políticos da sociedade. Mais do que ensinar conteúdos através de métodos adequados, o processo educacional visa à formação consciente da pessoa, historicamente situada, promovendo e respeitando valores educacionais.
o saber ser e o saber fazer como as três dimensões da prática docente e, para ele, ‘a critiquice antitécnica’ responde em boa dose pela diminuição da competência técnica do educador escolar”.
A competência técnica é instrumento, isto quer dizer que não se justifica por si mesma. Inclui, porém, o domínio de técnicas de métodos de ensino que facilitem a transmissão do saber, pois o saber técnico exige instrumentalização técnica. Ainda que possamos encontrar quem tema a competência técnica – aqueles seguidores de teorias não críticas que querem eliminar contradições no interior das escolas ou universidades para manterem seu domínio –, a maioria defende a sua necessidade. Ela exige reflexão crítica, análise polêmica, resistência a pressões e experimentações práticas.
Neste contexto, Candau (1984, apud ENRICONE; GRILLO; HERNANDEZ, 1988, p. 27) nos apresenta o pensamento de alguns professores universitários:
Professores de ensino superior apontam o conhecimento da Didática como irrelevante, ou porque valorizam exclusivamente o domínio do conteúdo, o saber, ou porque ainda consideram o ensino arte que depende de qualidades pessoais. Há também quem negue a necessidade da Didática atual partindo das acusações que com mais freqüência lhe são feitas, como: ausência de uma influência direta sobre a prática docente no dia-a-dia escolar; dissociação da realidade ficando restrita a discussões puramente teóricas; facilitadora da implantação da tecnocracia na educação; receituário de princípios e procedimentos que apenas tangenciam a solução de problemas concretos e próprios das diferentes situações escolares etc.
Na escola tradicional, o professor aparece como centro do processo, deixando, de um lado, o conhecimento, e do outro lado, o aluno, receptor-repetidor. O ensino passa a ser uma relação de dominação, de “ação sobre”, de autoritarismo.
Pode-se afirmar que a Educação se voltava para a instrução do intelecto, sem a preocupação com o desenvolvimento das potencialidades do estudante e com seu conseqüente crescimento como pessoa.
Para a superação desse ensino, Guedes (1981, p. 31) afirma que: “o estudante livre e experiencialmente aberto não pode vivenciar uma Educação fundada no processo pedagógico do ‘copo e do jarro’, no qual o professor representa a fonte de conhecimento (o jarro) e o estudante, o receptáculo bocejante.”
Neste sentido, apresentamos as idéias de Moretto (2001, p. 35):
Na escola que proporciona condições para a construção do conhecimento, aquela que desenvolve uma pedagogia alicerçada nos fundamentos das visões epistemológicas que se fundamentam num processo de construção do conhecimento numa interação entre o sujeito cognoscente e o objeto do conhecimento, se propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. O professor é visto como mediador do processo aprendizagem, o aluno é responsável pela construção de seu próprio conhecimento.
Ainda, conforme este tema, Guedes (1981, p. 37-38) salienta a importância de que o aluno se desenvolva como pessoa, em um contexto sócio-político-cultural:
mais confiante em si mesmo e mais autônomo. Tornar-se mais a pessoa que gostaria de ser. Tornar-se mais flexível, menos rígido nassuas percepções. Adotar objetivos mais realistas. Comportar-se de forma mais amadurecida. Aceitar mais abertamente o ‘outro’. Tornar-se mais aberto à evidência, tanto no que se passa fora de si mesmo como no seu íntimo. A palavra de comando é educar para as competências, através da contextualização2 e da interdisciplinaridade. É preciso dar significado ao que se
fala em sala de aula; sem isso não há âncora para a aprendizagem.
O importante não é se a aprendizagem escolar deve dar prioridade aos conteúdos ou aos processos, mas em assegurar-se de que a mesma seja significativa. Devemos ter bem definida a diferença entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva, evidenciada na tentativa de se construir uma teoria da aprendizagem escolar.
Moretto (2000, p. 43), quanto às relações que cada sujeito estabelece em seu contexto social, considera que:
Esta é uma relação de interação, é uma relação construtiva, compartilhada, democrática. O conhecimento passa a ser visto como um conjunto de verdades relativas, que correspondem a uma interpretação que o aluno dá ao mundo físico e social. As verdades são relativas ao momento histórico de cada indivíduo e de cada grupo em seu contexto social. O conhecimento se constitui nas relações que cada sujeito estabelece, frente às interpretações que o professor lhe faz de um saber construído e aceito socialmente. Nesta visão, considera-se a aprendizagem de forma valorizada, pela qual a pessoa experiencia outras situações, envolve-se no mundo e modifica seu comportamento conscientemente, a partir dos significados e objetivos próprios.
De acordo com a literatura disponível, conforme Guedes (1981), é importante destacar na conceituação de aprendizagem significativa alguns aspectos que a fundamentam:
2 Conforme PERRENOUD (2000), contextualização é o processo de relacionar a teoria com a prática, mostrando
• O significado: constitui a essência da aprendizagem
• O envolvimento: para que ocorra a aprendizagem significativa, é importante que o aluno se envolva pessoal e totalmente na experiência educacional.
• A dinâmica: o estudante envolvido no processo participa dele ativamente, assimilando conteúdos que lhes são significativos, transferindo-os às situações posteriores.
• A auto-avaliação: aquele que vivencia a aprendizagem significativa é quem melhor poderá avaliar-se.
• A finalidade: difere de pessoa para pessoa, ou ainda de aluno para aluno: pois, sendo o significado a essência precípua, estará de acordo com os objetivos que cada um almejar alcançar.
Ainda sobre aprendizagem significativa, Guedes (1981, p. 41) questiona:
Levada às suas conseqüências mais profundas, a abordagem referente à aprendizagem significativa exige estudo e análise mais detalhados, pois desde logo surgem as questões: Em que consiste mais especificamente a aprendizagem significativa? O que significa uma aprendizagem auto-iniciada? Para que ocorra uma aprendizagem significativa deverá haver uma seqüência característica da facilitação dos conhecimentos e informações? As vivências experienciadas pelos estudantes, no decorrer da aprendizagem significativa, caracterizam-na como um processo? Em que medida um processo de aprendizagem centrado no aluno promove mudanças de comportamento e maior abertura à experiência?
A criação e o estabelecimento desse clima de liberdade e compreensão, no qual o respeito à individualidade e à identidade dos estudantes é considerado o fator central, só podem ser conseguidos por professores/facilitadores que postulem uma filosofia educacional conceituada na “aprendizagem significativa”.
1. Que seja livre das aparências, das máscaras e das atitudes de defesa; Que não se abstenha do ‘dever’. Porém, que faça ou deixe de fazer algo por convicção própria e não por imposição alheia;
2. Que não atue preocupado com as expectativas alheias a seu respeito;
3. Que se autodirecione: viva sua própria vida comprometendo-se responsavelmente pelos seus atos;
4. Que aprecie a si mesmo e aos seus sentimentos;
5. Que seja maleável e flexível a fim de experienciar-se em processos; 6. Que seja aberto a toda experiência interna e externa;
7. Que seja sensível no relacionamento com o ‘outro’ e na sua aceitação; 8. Que se relacione profundamente com o meio.
Ainda, conforme Guedes (1981, p. 54), para que haja realmente a facilitação da aprendizagem, é necessário que o educador:
1. Saiba que sua atividade é eminentemente social e que a sua ação influi sobre o comportamento, os acontecimentos. Essa ação só pode ser valiosa se o educador admitir ser conscientemente participante desses acontecimentos, sendo, assim, uma das fontes de conhecimento do educador, a sociedade;
2. Busque permanentemente o aperfeiçoamento e atualização de seus conhecimentos técnico-científicos;
3. Pratique a metodologia mais adequada à sua disciplina;
4. Proceda a uma análise de sua própria realidade pessoal como educador;
5. Examine com autoconsciência crítica a sua conduta e seu desempenho como interlocutor no diálogo educacional.
A nossa prática, o nosso caminhar permite-nos afirmar que não têm sido os professores (pelo menos para uma grande parcela de profissionais da educação) que decidem o que devem ser e o que não devem ser conteúdos nos seus planos de ensino. Os determinantes dessa situação são de várias ordens. Secretarias de Educação estabelecem o conteúdo de suas propostas curriculares; escolas fixam seus conteúdos programáticos sem a participação de professores; professores abdicam de seu direito/dever de decisão e o transferem para o autor de algum livro didático.
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos da criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas.
Tais decisões implicam também mudanças na forma disciplinar aplicada ao conteúdo de ensino, historicamente considerada a correta. A conseqüência dessa prática é a certeza imobilizante, eliminando as possibilidades e oportunidades de reflexão sobre o que é conteúdo e sobre a forma que deverá ter.
A pergunta deve ser, então, que conhecimento será selecionado e organizado, de forma didaticamente adequada, para que possa ser apreendido pelo aluno? Ou, que conhecimento será transformado em conteúdo de ensino?
Vê-se, então, que o ponto de reflexão inicial deve ser o conhecimento, ou seja, os saberes e as ciências. O conhecimento, portanto, é o conjunto formado pelo saber e pela ciência, sendo tanto de ordem prática, quanto de ordem intelectual e teórica, referindo-se às aquisições intelectuais advindas quer das matemáticas, quer das investigações dos dados naturais e empíricos.
Neste contexto, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998, p. 39-40) apresentamos a Didática da Matemática como disciplina capaz de auxiliar o professor em sua prática docente, ajudando-o a:
• articular o processo de ensino às necessidades do aluno;
• comparar concepções a partir do estudo da literatura didática básica;
• conscientizar-se de suas decisões;
• assumir uma atitude de pesquisa científica;
• entender o significado da cultura geral da qual faz parte a criação científica;
• desenvolver o pensamento crítico;
• fazer projeções prospectivas de sua atividade;
• desenvolver competência no estabelecimento de prioridades para selecionar os temas relevantes e formas de desenvolvê-los.
Historicamente, o conhecimento, transformado em conteúdo escolar, tem sido tratado sob a forma disciplinar. Não por acaso. É conseqüência do fracionamento do conhecimento, de uma abordagem positivista das ciências, transferido para a escola e aceito como base da organização curricular. A partir daí, começa a surgir o termo “interdisciplinaridade”, e todas as questões dele decorrentes.
A primeira questão sobre este assunto, assim é abordada:
Quanto mais se desenvolvem as disciplinas do conhecimento, diversificando-se, mais elas perdem o contato com a realidade humana, reconhecendo-se a necessidade de reorganizar o modo de produção e elaboração do conhecimento, de forma que diminuam as distâncias estabelecidas entre o homem e o conhecimento que produz, dessa forma, estabelecendo a unidade entre todo o conhecimento produzido. (JAPIASSU, 1976, p. 45).
Os obstáculos para o desenvolvimento de um processo educacional de qualidade, a serem ultrapassados, são muitos, a começar pela formação dos próprios educadores, hoje restrita à visão unilateral da disciplina em que se habilitam. O discurso interdisciplinar exige formação cultural mais ampla, diferentemente da que integra os currículos atuais das licenciaturas.
O método do “discurso interdisciplinar”, conforme Fazenda (1993, p. 78), tem por pressupostos:
1. liberdade na exposição das ações; 2. seqüencialidade das questões;
3. disciplina, ordem e respeito na condução do ato a questionar;
4. envolvimento condicional no projeto a ser pesquisado ou desenvolvido.
Isso implica mudança radical na postura docente. Aceitando-se como interdisciplinar o professor terá, por força de sua nova opção, que libertar-se da visão unidirecional, terá que avançar no campo do outro, ultrapassar as fronteiras demarcadas de cada campo do conhecimento, rompendo a barreira protetora que lhe fornece a abordagem disciplinar.
De acordo com D’Ambrósio (1974, apud BICUDO, 1985, p. 74), em seu discurso esclarecedor sobre ação pedagógica e etnomatemática, como marcos conceituais para o ensino de matemática, cite-se:
... há mais de 10 anos temos defendido uma integração entre ensino de Ciências e de Matemática. A integração total (que) só poderá ser atingida quando as primeiras gerações de alunos de escola primária iniciados no ensino integrado, constituírem a geração docente. É um processo longo, o de integrar o que vem sendo desintegrado há séculos. Já estamos identificando mudanças de atitudes, os primeiros pássaros que o navegante vê quando se aproxima de terra firme!
Não se pode pretender uma prática docente sem que se considere o contexto envolvido, sem que se trabalhe voltado para os princípios científico-metodológicos, responsáveis pelo desenvolvimento do educando. Na prática docente, todos os envolvidos deverão levar em consideração um princípio denominado político-social, que culmine no interesse do educando para que aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente.
Fiéis à sua orientação ‘problematizadora’, os cursos de metodologia de ensino agrícola superior auspiciados pelo IICA começam sempre com um levantamento dos problemas atuais de ensino, observados na Escola ou Faculdade onde o curso é oferecido. Esse levantamento é feito a partir da divisão dos participantes em pequenos grupos, ficando cada grupo encarregado de identificar deficiências em um determinado aspecto do ensino, Em geral, os aspectos analisados se relacionam com:
1.O professor.
2.Os programas de estudo.
3.Os métodos, instalações e materiais de ensino. 4.Os alunos.
5.As formas de avaliação da aprendizagem. 6.As condições institucionais que afetam o ensino.
O desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade3 e o modo de viver.
Uma das maiores ferramentas ao alcance de tal construção é o trabalho docente escolar, que tem como início o espaço micro da “sala de aula”, sendo este nosso ponto de maior interesse. É neste espaço que nós, professores, processamos, de acordo com nossas concepções prévias, e, valendo-nos dessa ou daquela modalidade, todo o nosso trabalho cotidiano, em prol do ensino e da aprendizagem do educando.
A sala de aula diz respeito aos interesses e projetos pedagógicos; é o espaço que integra o universo subjetivo do aluno e do professor; participa do processo de aquisição do conhecimento, onde o que é de natureza subjetiva passa a integrar a materialidade dos atos escolares ali praticados.
Importa, pois, saber em que medida a sala de aula torna-se um espaço onde essa transmissão e essa construção do conhecimento formam também o homem e o cidadão de seu tempo, colaborando, assim, para que cada um construa seu ethos, ou seja, plante os alicerces
3 Psicomotricidade: Capacidade de determinar e coordenar mentalmente os movimentos corporais. (De acordo
de sua morada pessoal, profissional e política; plante raízes, abra caminhos na busca do bem, no respeito à lei, em regime de liberdade, sem negligenciar a apropriação da sabedoria do passado, mas exercitando a critica do tempo presente.
Segundo Bordenave e Pereira (1998, p. 121-122, grifo do autor), o processo de escolha e organização das atividades de ensino pode assim ocorrer:
O professor tradicional é um homem feliz: não tem o problema de escolher entre as várias atividades possíveis para ensinar um assunto. Como para ele a única atividade válida é a exposição oral ou preleção, não perde tempo procurando alternativas. Para o professor moderno, entretanto, a escolha adequada das atividades de ensino é uma etapa importante de sua profissão. É nesta tarefa que se manifesta a verdadeira contribuição de seu métier. Assim como a competência profissional do engenheiro se manifesta na escolha acertada de materiais e métodos de construção, a idoneidade profissional do professor se manifesta na escolha de atividades de ensino adequadas aos objetivos educacionais, aos conteúdos de matéria e aos alunos.
Nós, educadores, exercitamos a prática docente, na medida em que planejamos nossas ações, executamos e avaliamos nossas atividades, levando sempre em consideração tudo que foi construído, ao longo do processo ensino-aprendizagem, para o integral e ininterrupto desenvolvimento do educando.
Não sendo a razão eterna, mas histórica, devedora de seu tempo, a sala de aula buscará sempre estar ligada ao seu tempo, ao espaço social em que os seus mestres e alunos estão inseridos. A sala de aula educa quando tem algo a dizer acerca do cotidiano vivido pelos alunos fora da escola.
Em síntese, a sala de aula educa quando, pelo trabalho da razão nela exercitado, alimenta a esperança na transformação de cada um e da sociedade em direção aos sonhos dos homens, rumo a um horizonte melhor onde, de algum modo, seja por um pequeno passo, a felicidade desejada e prometida encontre condições para se realizar.
A comunicação no binômio professor-aluno, de acordo com Bordenave e Pereira (1998, p. 183), encontra-se da seguinte forma:
No atual sistema de ensino centralizado no professor e na matéria, a tarefa de transmitir conhecimentos é a maior carga que o professor carrega sobre os ombros. Por sua vez, o aluno que deseja passar de ano vê-se obrigado a absorver uma considerável e cada dia maior quantidade de informações: conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relações, quantidades, fórmulas, processos, normas etc., a maioria das quais ele recebe ‘via professor’. A emissão, transmissão e recepção de informação, entretanto, é apenas uma das funções da comunicação entre professor e alunos. Da boa comunicação dependem não só a aprendizagem, mas também o respeito mútuo, a cooperação e a criatividade.
A abordagem unilateral das situações, dos fatos, dos fenômenos não proporcionará aos alunos a visão integral dos mesmos, a visão de totalidade, as relações necessárias à apreensão e compreensão do conhecimento.
O instrumento para que ele seja capaz, efetivamente, de aprender – com a amplitude que esta ação contém – em vez de, simplesmente, reter informações desvinculadas de uma totalidade, será o de, por seu esforço próprio, estabelecer as relações que poderão (ou não) lhe facilitar a compreensão do mundo em que vive.
De acordo com Dias (1999, p. 94), quanto ao envolvimento do aluno com o objeto do conhecimento:
Decorre de situações desafiadoras que lhe permitam a reconstituição do conhecimento através de experiências; nenhuma estrutura mental pode ser desenvolvida se não há relação do desconhecido com o conhecido na operacionalização do conhecimento e o raciocínio científico é natural, e portanto, qualquer sujeito pode chegar à descoberta de algo novo, se lhe forem oferecidas condições para experimentar, explorar e investigar.
Quanto à assimilação da matéria ensinada, Bordenave e Pereira (1998, p. 184) assim se posicionam:
Certas matérias difíceis e abstratas, como Matemática, Estatística, Teoria Econômica etc. exigem do aluno exercitar uma atividade intelectual fora do comum. Por falta de prática do pensamento operatório abstrato (J. Piaget) o aluno não acompanha o raciocínio e apenas memoriza as equações e teoremas, sem realmente compreender sua estrutura e alcance. Esse é um produto típico da educação ‘bancária’: o professor pensa pelo aluno e quando este se vê obrigado a pensar por sua conta, sua falta de prática o trai. O aluno às vezes pensa que entendeu o que o professor está falando e não pede esclarecimentos. Porém, mais tarde, comprova que não entendeu realmente.
Neste contexto, reportemo-nos à concepção “bancária” da educação nas palavras de Freire (1999, p. 57):
Na proposta desta pesquisa, o aprendizado de Matemática não ignora os conhecimentos pretéritos dos alunos, assim como o aprendizado de Geografia não pode ignorar os rios e montanhas. A Ecologia não deve ser, então, um tema abstrato, mas algo que lhes diz respeito, pelo qual são responsáveis. Quando se falar sobre a democracia na Grécia ou sobre os totalitarismos do século XX, será permitido falar-se da vida política do seu país, do seu estado e da sua cidade-natal.
Assim, as finalidades do ensino de Matemática, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), indicam, como objetivos do ensino, fundamentalmente, levar o aluno a:
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo a sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico);
• Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente; resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos; como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos, procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão, argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral estabelecendo relações entre ela e as diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;
Em todas essas ocasiões, os alunos serão convidados a se exercitarem na investigação da liberdade e na tarefa do estabelecimento da justiça entre os diferentes e os mais necessitados.
O desenvolvimento do educando articula-se e decorre de aprendizagens que são conhecimentos, habilidades, hábitos e convicções. A ruptura do paradigma entre o velho e o novo dá-se justamente no momento da assimilação dos conteúdos socioculturais, pela nova geração, que cria condições para essa assimilação reprodutiva, ganhando suporte para garantir o avanço da cultura, fazendo um dueto entre o assimilar (reproduzindo) para renovar (revolucionando).
Educar, como a etimologia da palavra está a indicar, é “tirar de si”, fazer emergir e desenvolver a capacidade criativa que, de um modo ou de outro, cada um traz consigo.
Uma vez o educando tendo adquirido o conhecimento (saber) deverá ser ajudado a adquirir as habilidades (como fazer) e, por fim, orientado em suas atitudes (querer fazer).
Uma das modalidades mais vertentes para gerar o querer fazer, no educando, é provocar o conflito entre o que ele sabe e o que poderá vir a saber. É o que ele apreendeu e o que ele poderá transmitir do que aprendeu em sua vida, enquanto ser social por natureza, levando-se em consideração sua visão de mundo, e sua inventividade.
Envolvendo toda essa prática, quatro elementos são fundamentais no processo de ensino/aprendizagem:
1. Assimilação receptiva de conhecimentos, metodologias e visões de mundo; 2. Exercitação dos conhecimentos e metodologias;
Todavia, na prática docente crítica, não devemos nos distanciar dos objetivos sócio-políticos, assim como estar sempre em harmonia com os princípios norteadores dessa prática: o científico e o metodológico, sem os quais o efeito se perderia.
Pelo pressuposto determinístico de que a escola está diretamente comprometida com o sucesso do alunado, a avaliação ganhou relevância no processo ensino-aprendizagem. Ao se tecerem considerações sobre o que seja avaliar, como avaliar, o que avaliar e quando avaliar, pergunta-se, na empolgante dialética: Quem surgiu primeiro, o aluno ou o professor? Aluno e professor surgem juntos? Em resposta aos questionamentos anteriores, professor e aluno, como atores no processo ensino-aprendizagem, trocam de papéis intencionalmente sem a preocupação maior de saber quem surgiu primeiro, e sim, com a certeza de que ambos crescem juntos, construindo, “saber-a-saber”, o seu próprio conhecimento.
Perrenoud (2001, p. 39) mostra um caminho para uma avaliação eficiente:
1. A tarefa e suas exigências precisam ser conhecidas antes de iniciá-la. 2. Deve-se incluir apenas tarefas contextualizadas.
3. Não pode haver nenhum constrangimento de tempo fixo.
4. É necessário exigir uma certa forma de colaboração entre os pares.
5. O professor tem de levar em consideração as estratégias cognitivas utilizadas pelos estudantes.
6. Ela deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas capacidades.
7. A correção precisa levar em conta apenas os erros de fundo na ótica da construção de competências.
Devemos passar da consciência ingênua para a consciência crítica, procurando dirimir a falta de clareza e de ordenação sistemática de conhecimentos básicos que leva os educadores a tomarem decisões sem previsão de suas possíveis conseqüências.
Conforme o que precípua Freire (1999, p. 90), citemos:
Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de decisão de sua atividade em si, em suas relações com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as ‘situações-limites’, que não devem ser tomadas como se fossem barreiras insuperáveis, mais além das quais nada existisse. No momento mesmo em que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram como obstáculos à sua libertação, se transformam em ‘percebidos destacados’ em sua ‘visão de fundo’. Revelam-se, assim, como realmente são: dimensões concretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões desafiadoras dos homens, que incidem sobre elas através de ações que Vieira Pinto chama de ‘auto-limites’ – aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva.
Segundo Coll (1999, p. 45): “as teorias estruturais do desenvolvimento (de Piaget, Werner, Kohlberg e outras) postulam direções e níveis universais do desenvolvimento que podem ser adotados com fins educativos, isto é, que podem ser tomados como modelo do que deve ser o crescimento pessoal.”
A questão das contribuições da Psicologia com relação ao currículo e, em geral, à educação escolar, consiste em ressaltar alguns aportes de particular interesse para a elaboração do Projeto Curricular.
Toda vez que falamos sobre currículo, estamos pressupondo ou lidando com concepções, problemas de valor e com problemas da própria construção do conhecimento.
desejamos formar, de que escola nós queremos, de que lado nós estamos, do que é que vamos privilegiar, para que possamos, a partir dessas posições, lidar com esses problemas.
É importante também salientar que a escola não é o único local onde se aprende. Novos tempos, novos paradigmas, temos uma escola da era da indústria em uma era da informação. De acordo com Gadotti (2001, p. 25):
Uma contradição tremenda, por essa razão a existência da seriação, 1º, 2º, 3º ano. As disciplinas Matemática, Português, Física. Acontece que a página da história da industrialização está sendo virada para a informação, onde as relações são outras, as exigências também. Mas não é fácil aceitar e acompanhar o bonde da história. O ideal é que não haja ciclo nenhum, que seja tudo uma coisa só. (...) se o professor tem a cabeça tecnicista, ele cumpre o que for mandado. A escola deve ser autônoma, por isso eu defendo a escola cidadã, e não a escola abandonada pelo Estado. A escola tem que ser um organismo vivo, em constante mudança, em constante evolução. Se não for assim a escola perde o seu sentido.
1.4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR/EDUCADOR
O profissional da escola, quando assim procede, integra o educador que ensina responsavelmente a ler o mundo, com o professor, que ensina competentemente a ler as palavras deste mundo. Professor e educador não se separam: o primeiro informa, o segundo dá o sentido humano e ético da própria informação.
(Paolo Nosella)
