MARIA CONCEIÇÃO BORGES DANTAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de
MESTRE em Serviço Social, sob a
orientação do Prof. Dr. Ademir Alves da
Silva.
BANCA EXAMINADORA
A Miguel, meu filho, que está por chegar, mas que já tem me ensinado tanto, sendo com certeza o maior incentivador para que eu concluísse este trabalho.
A Alexandre, companheiro que tem dividido comigo meus sonhos e projetos. Obrigada pelo apoio e incentivo!
A meu Pai, que apesar das dificuldades que tem enfrentado, demonstra o quanto confia em mim e me lembra todos os dias do quanto eu sou capaz de lidar com as adversidades da vida.
À minha mãe (in memoriam), que infelizmente não acompanhou em vida esse processo, mas é uma das grandes responsáveis pela realização desse sonho, pois foi ela quem plantou a sementinha da importância da educação em minha vida.
À minha família, que sempre me apoia em meus projetos e me incentiva a realizá-los, em especial à Ivone – cunhada, irmã, amiga, cúmplice, que durante todo esse processo me acalmou quando necessário, mas também me animou quando pensei em desistir.
Aos meus colegas docentes da Unicastelo, instituição privada de ensino superior , com quem durante esses três anos tenho vivenciado as contradições e possibilidades da prática pedagógica do docente. Em especial, fica meu carinho e agradecimento à: Vânia Noeli, Tânia, Silvana, Patrícia, Ronaldo, Zilmar, Rodnei, Clécio, Danilo e Daniele. Obrigada por tudo que me ensinaram e por terem compartilhado comigo o projeto de uma educação crítica. Lamento que alguns de vocês não estejam mais na instituição.
Aos professores do curso de Serviço Social que junto comigo acreditaram na construção de um Projeto Pedagógico no qual fosse possível articular uma concepção crítica de educação e a defesa do projeto profissional do Serviço Social, mesmo em uma instituição privada. Durante esse percurso, vocês colaboraram para o meu amadurecimento intelectual e crescimento profissional. Em especial, agradeço à Fernanda, Rodrigo, Solange e Daniela, que iniciaram esse projeto e hoje não fazem mais parte desse grupo, mas me mostraram a importância de fazermos escolhas éticas, políticas e teóricas de acordo com a profissão, mesmo que isso signifique uma demissão. Agradeço imensamente a Camila e Fran, pessoas amáveis que ainda hoje compartilham comigo as possibilidades da docência. Obrigada por tudo, meninas!
À Solange, amiga que ganhei ao longo dessa caminhada. Obrigada por tudo que me ensinou, pelas conversas infindáveis, pelas reflexões, pela “paciência pedagógica” e por todo apoio, carinho, amizade, respeito que me ofereceu nesse caminho.
Às colegas da pós-graduação, em especial à Toninha, Luciana e Viviane, mulheres de garra, fibra e coragem que junto comigo vivenciaram esse processo do mestrado, e me mostraram durante esse caminhar que quando temos a oportunidade de compartilhar as dificuldades e facilidades com pessoas que gostamos, respeitamos e admiramos tudo fica mais fácil. Parabéns para nós, meninas!
Ao Professor Ademir, meu orientador, que ao longo do processo possibilitou com TODA sabedoria, respeito, diálogo e ética que eu pudesse me desenvolver, crescer e amadurecer intelectualmente, mesmo que por vezes nem eu acreditasse que seria capaz. Obrigada, por tudo, mestre!
RESUMO
Este trabalho busca refletir sobre a prática pedagógica do assistente social docente. O tema de estudo foi escolhido devido à trajetória da pesquisadora, cuja aproximação com a temática da educação na graduação foi potencializada devido à sua inserção na docência no ano de 2010. O objetivo do estudo é compreender a construção da prática pedagógica do assistente social docente e sua relação com os elementos teóricos, políticos e éticos inerentes à formação do Serviço Social. Para a realização do estudo optou-se pela metodologia da pesquisa qualitativa, visto que essa possibilita analisar o fenômeno a partir de seu movimento na realidade e na interação com o sujeito. A pesquisa foi efetuada por meio de um estudo bibliográfico das temáticas educação, ensino superior, formação em Serviço Social e projeto ético-político da profissão somado à realização de uma pesquisa de campo realizada através da técnica de entrevista semiestruturada com seis assistentes sociais que trabalham como docentes no curso de Serviço Social. Optou-se por entrevistar assistentes sociais que tiveram sua inserção na docência em diversos espaços de tempo e em diferentes locais de trabalho, objetivando, desta forma, contemplar a heterogeneidade do universo pesquisado. Os dados colhidos e analisados estão apresentados em três categorias: educação, ensino superior e prática pedagógica do assistente social docente. Constatou-se que os sujeitos da pesquisa defendem uma perspectiva crítica de educação, que está associada à defesa do projeto profissional do Serviço Social e a um modelo societário emancipador. Porém, realmente pensar a defesa desses projetos, assim como sua articulação no atual cenário do ensino superior no Brasil tem sido uma das grandes dificuldades devido à expansão desenfreada do ensino superior no campo privado, que tem fortalecido a tendência mercantilizante da educação, sendo exatamente essa disputa de projetos responsável pelo acirramento das contradições presentes na construção da prática pedagógica do assistente social docente, que, de acordo com a pesquisa, tem sido pautada por um permanente processo de construção e qualificação, em que os princípios norteadores do projeto ético-político são considerados elementos centrais, assim como a participação nas entidades organizativas da categoria, como a ABEPSS, e a necessidade de organização coletiva desses docentes, aspectos esses que são vistos como alternativas de enfrentamento ao processo de precarização das condições de trabalho e formação. Destarte, a particularidade do assistente social docente reside na defesa do projeto ético-político da profissão, que não é feita pela totalidade dos profissionais, mas que em nossa pesquisa foi destacada e enfatizada pelos sujeitos.
ABSTRACT
This work studies the pedagogical practice of the social worker and college professor. The theme was chosen because of the researcher’s career. The objective of the study is to understand the construction of pedagogical practice of the social worker and college professor, and his relationship with the theoretical elements, political and ethical issues inherent in the formation of social work. The methodology is qualitative research, because this methodology allows us to analyze the phenomenon from the reality and the interaction with the subject. The research was done through literature research of the themes: education, higher education, vocational training in social work and ethical-political project of profession. Also was done through field research with interviews with six social workers and college professors. The data were presented in three categories: education, higher education and pedagogical practice of the social worker and college professor. It was found that the research subjects defend a critical perspective of education, the professional project of social work, and an emancipatory model of society. However, in Brazil, in actuality, has occurred the expansion of private higher education and the strengthening of the commodifying of education. This dispute is responsible for the intensification of the contradictions in the construction of pedagogical practice of the social worker and college professor. According to the research, the pedagogical practice has been guided by the ongoing construction process and qualification. Therefore, the particularity of the social worker and college professor is defending the ethical-political project of the profession.
ANL – Aliança Nacional Libertadora
ABAS – Associação Brasileira de Assistentes Sociais
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABESS – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
ANAS – Associação Nacional de Assistentes Sociais
ALAEITS – Associación Latinoamericana de Enseñanza e Investigácion em Trabajo Social
BM – Banco Mundial
CUT – Central Única dos Trabalhadores CEAS – Centro de Estudos e Ação Social
CENEAS – Comissão Executiva Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes Sociais
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social CNE – Conselho Nacional de Educação
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social DC – Desenvolvimento de Comunidade
EAD – Ensino à Distância ESS – Escola de Serviço Social ESSs – Escolas de Serviço Social EUA – Estados Unidos da América
ENESSO – Executiva Nacional de Serviço Social FHC – Fernando Henrique Cardoso
IES – Instituição de Ensino Superior ISS – Instituto de Serviço Social
FITS – Internacional Federation of Social Work LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação e Cultura
OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura OMC – Organização Mundial do Comércio
ONGs – Organizações Não Governamentais
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras PROUNI – Programa Universidade para Todos
REUNI – Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SINAES – Sistema de Avaliação Nacional do Ensino Superior
INTRODUÇÃO ... 14
1
.
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ... 18
1.1 Antecedentes históricos do ensino superior no Brasil
... 19
1.2 As tendências do ensino superior na atualidade
... 33
2.
EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E DOCÊNCIA NO CURSO DE SERVIÇO
SOCIAL ... 42
2.1 A concepção de educação e o Serviço Social
... 43
2.2 Aspectos históricos do surgimento e consolidação do Serviço
Social no Brasil
... 52
2.3 O processo de construção do projeto de formação em Serviço
Social
... 70
2.4 A prática pedagógica do assistente social docente no curso de
Serviço Social
... 79
3.
O ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE E O PEDAGÓGICO NA
DOCÊNCIA: IDENTIDADE E UNIDADE, LIMITES E POSSIBILIDADES.
... 88
3.1 Educação
... 92
3.1.1 A concepção de educação
... 92
3.1.2 Referências teóricas da educação
... 96
3.1.3 Relação com a temática da educação
... 100
3.2 Política de educação superior
... 102
3.2.1 Avaliação da política de educação no ensino superior
... 102
3.3.1 Formação para o exercício da docência
... 110
3.3.2 Caminho percorrido para chegar ao exercício da docência
111
3.3.3 Inserção na docência
... 114
3.3.4 Construção da prática pedagógica
... 117
3.3.5 Competências e habilidades para o exercício da docência
.. 126
3.3.6 Dificuldades e possibilidades da prática pedagógica
... 130
3.3.7 Relação entre a prática profissional do assistente social e a
prática pedagógica do assistente social docente
... 132
CONSIDERAÇÕES FINAI
S
... 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 151
INTRODUÇÃO
O interesse por pesquisar a prática pedagógica do assistente social docente deu-se a partir de minha inserção na docência, aprofundando experiência que já vivenciara na graduação em Serviço Social por meio de uma prática de extensão em que pude formar-me como educadora de alfabetização de jovens e adultos. Tal vivência despertou meu interesse pela temática da educação, que se fez presente durante todo o meu percurso como graduanda em Serviço Social, inclusive através do Trabalho de Conclusão de Curso.
É importante destacar que durante a realização da pós-graduação, iniciada no segundo semestre de 2010, tive uma vivência intensa da docência, a qual desde a minha inserção, no 1º semestre de 2010, tem se constituído como minha única atividade laborativa.
Nesse período do mestrado, a universidade na qual leciono passou por um processo de extrema precarização das condições de trabalho do docente, assim como do projeto pedagógico do curso de Serviço Social.
Inicialmente, a instituição atravessou um período de greve de docentes, em 2010, devido à falta de pagamento de salários, que durou quase dois meses e terminou quando acertaram os pagamentos atrasados.
Após a greve, houve perseguição política aos professores mais diretamente envolvidos no processo de mobilização e organização dos docentes, o que veio somado a um intenso processo de precarização do ensino e do trabalho docente, como estratégia de reestruturação da instituição.
No caso do curso de Serviço Social, a intensificação do processo de precarização iniciou-se com a demissão da coordenadora do curso no final de 2011, prosseguiu com a demissão de outros colegas no 1º semestre de 2012 e tem sido reafirmada pela mudança na direção teórica e política do projeto pedagógico do curso, que hoje prima pela eliminação de qualquer conflito e/ou disputa de projetos no interior do colegiado do curso.
O projeto de pesquisa teve por objeto a prática pedagógica do docente assistente social. Tal estudo tinha como objetivo geral compreender a construção da prática pedagógica do assistente social docente e sua relação com os elementos teóricos, políticos e éticos inerentes à formação dos assistentes sociais.
Sob essa perspectiva, os objetivos específicos foram:
1) refletir sobre a relação entre a prática pedagógica do assistente social docente e o modelo de educação superior preconizado pela reforma educacional em andamento no Brasil, que vem favorecendo a mercantilização da educação;
2) estabelecer a relação entre a prática pedagógica do docente e a prática profissional do assistente social; e
3) identificar os desafios, limitações e possibilidades de construção de uma prática pedagógica do assistente social docente orientada pelos preceitos teóricos, éticos e políticos do projeto ético-político da profissão.
Realizou-se o projeto a partir das seguintes hipóteses:
• A tendência mercantilizante da educação no ensino superior consolida o projeto hegemônico em favor dos interesses da classe dominante e dificulta a realização de uma educação emancipatória e libertadora;
• A tendência mercantilizante da educação no ensino superior brasileiro representa forte pressão contrária às diretrizes curriculares do curso de Serviço Social e aos princípios ético-políticos e teórico-metodológicos que norteiam a formação do assistente social;
• A tensão entre o projeto político-pedagógico do curso de Serviço Social e as tendências da área da educação superior se expressa de modo diferente nas instituições de ensino superior públicas e privadas;
• Embora se trate de práticas distintas, a docência em Serviço Social requer conhecimentos, habilidades e atitudes que são específicas do perfil e da prática profissional do assistente social;
No intuito de responder aos objetivos acima enunciados, assim como ratificar ou retificar as hipóteses construídas, realizamos o estudo com fundamento em uma pesquisa qualitativa a partir de referencial teórico abrangente das seguintes temáticas: concepção de educação, papel da educação na sociedade contemporânea, ensino superior no Brasil, docência em Serviço Social, prática pedagógica do docente, processo de formação em Serviço Social e projeto ético-político.
Posteriormente a essas aproximações teóricas, realizou-se uma pesquisa de campo na qual optou-se por entrevistas semiestruturadas com assistentes sociais docentes. Por entendermos ser um percurso metodológico que responderia adequadamente às intenções e objetivos do estudo, optamos pela pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa, “partedo fundamento de que há uma realidade dinâmica entre o mundo real e o sujeito” (CHIZZOTTI, 1988, p.79), possibilitando uma compreensão do objeto de forma dinâmica, a fim de garantir uma leitura do objetivo de forma a compreender seu movimento dialético na realidade.
As entrevistas foram previamente agendadas, todas gravadas, posteriormente transcritas e analisadas.
Optou-se por entrevistar 6 (seis) profissionais de Serviço Social que atualmente tem a docência no curso de Serviço Social como atividade laborativa. Os sujeitos foram escolhidos de acordo com os seguintes critérios;
• Dois profissionais que exercem há mais de 25 anos a prática da docência no curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada;
• Dois profissionais que exercem há mais de 10 anos e menos de 25 anos a prática da docência no curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada;
• Dois profissionais que exercem há menos de 5 anos a prática da docência no curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada. A opção por profissionais que desenvolvem há mais e menos tempo a prática da docência, assim como a diferença do seu lócus de trabalho, está relacionada com a intenção de dispor de uma amostra representativa da heterogeneidade do universo em questão, no que diz respeito às percepções e vivências das questões a serem refletidas.
O Capítulo 1 consiste em uma aproximação dos antecedentes históricos da educação de ensino superior no Brasil e enfatiza o debate sobre as atuais tendências para o ensino superior.
O Capítulo 2 contém uma reflexão sobre as diversas concepções de educação e seu alinhamento com o Serviço Social, assim como resgata um breve histórico do surgimento do Serviço Social, destacando a construção do atual projeto profissional e seus reflexos para pensar a prática pedagógica do assistente social docente.
O Capítulo 3 apresenta o desenvolvimento da pesquisa e a análise dos dados a partir de três categorias: educação, ensino superior e prática pedagógica do assistente social docente.
Capítulo I - Ensino superior no Brasil
Capítulo I - Ensino superior no Brasil
1.1 Antecedentes históricos do ensino superior no Brasil
Segundo Cunha (2007), comparando o Brasil aos demais países da América Latina, tivemos uma inserção tardia da universidade em nosso território, que só ocorreu após a independência do País.
No período colonial (1572-1808), de acordo com o autor, o que se tinha, possível de equiparar ao ensino superior, eram as escolas jesuítas que ministravam cursos de Filosofia e Teologia. Os primeiros cursos das escolas jesuítas foram criados no findar no século XVI. Nesse momento a Igreja estava integrada ao aparelho estatal e os jesuítas eram os responsáveis pela educação, desde a catequese dos índios até o ensino dos filhos da classe dominante.
Sua atividade educacional principal era a catequese dos indígenas [...] os jesuítas mantinham, nos centros urbanos mais importantes da faixa litorânea, colégios para o ensino das primeiras letras, para o ensino secundário e superior. Eles se destinavam a cumprir tripla função: de um lado, formar padres para a atividade missionária; de outro, formar quadros para o aparelho repressivo; de outro, ainda ilustrar as classes dominantes no local, fossem filhos dos proprietários de terra e de minas, fossem os filhos dos mercadores metropolitanos aqui residentes (CUNHA, 2007, p. 25).
Naquele período, os cursos oferecidos pelas escolas dos jesuítas eram: elementar, humanidades, artes e teologia. No século XVII, houve a expansão dessas escolas jesuítas, assim como também a expansão dos cursos oferecidos.
No período do Império (1808-1889), ocorreram alterações no modelo do ensino superior, pois os integrantes da Coroa Portuguesa passaram a residir no país. Isso trouxe a necessidade de alteração nesse modelo educacional que precisou criar cursos e academias para formar os burocratas do Estado e os especialistas na produção de bens simbólicos.
A educação superior no Estado de São Paulo surge oficialmente cinco anos após a Proclamação da Independência, quando da criação, por lei do Império, de 11 de agosto de 1827, da Faculdade de Direito do Largo do São Francisco, na capital. Essa lei, que também cria a Faculdade de Direito de Olinda, será a certidão de nascimento do ensino humanístico-jurídico no País e da educação superior em São Paulo; o ato original da educação superior no Brasil deve ser atribuído à criação das Faculdades de Medicina de Salvador e Rio de Janeiro, logo após a chegada de D. João VI e da corte portuguesa, em 1808, em fuga das tropas napoleônicas invasoras da metrópole colonial (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 22).
Conforme Cunha (2007), a teoria positivista se constituiu como uma influência na construção e elaboração desses novos cursos e academias devido ao retorno de intelectuais brasileiros que estavam estudando em Paris sob a influência de Augusto Comte.
De acordo com Cunha (2007, p. 79), “após a independência formaram-se dois setores, o do ensino estatal (laico) e o do ensino particular (religioso)”. Neste período, para ingressar no ensino superior passou-se a exigir os exames de habilitação, que deveriam ser prestados tanto pelos alunos do ensino estatal como do particular.
Houve um processo de equivalência entre o poder do ensino estatal e o poder do ensino particular, o que demonstra como o Estado, desde tempos remotos, incentivou o desenvolvimento do setor privado na educação, como forma de se desresponsabilizar dessa função, já numa perspectiva liberalizante da educação.
O consenso geral já consagrara a liberdade do ensino particular primário e médio. Aclamavam-se os homens de ideias liberais de ambos os partidos políticos, muitos do quais desejavam não apenas a libertação da iniciativa privada, mas, ao longo prazo, a própria exclusão do Estado da tarefa educativa (CUNHA apud HAIDAR, 2007, p. 81).
(1927). Assim, vários foram os fatores que colaboraram para o nascimento das primeiras universidades, dentre eles podemos destacar:
Mas serão a Revolução de Trinta, a aprovação do Estatuto das Universidades Brasileiras, por Decreto Federal nº 19.851, de 11 de abril de 1931, determinando a forma de criação e modos de organização das instituições de ensino superior, universidades ou não, e, principalmente, no caso de São Paulo, a derrota da Revolução de 32 que irão desencadear as energias represadas e conduzir, não somente à criação da USP, em 1934, mas também à de outras importantes instituições como a Escola de Sociologia e Política de São Paulo, em 27 de maio de 1933, e a Escola Paulista de Medicina (EPM), em 1º de julho de 1933 (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 28).
Neste período, as escolas de ensino superior se multiplicaram, havendo também a diversificação dos cursos, o que acarretou uma expansão no acesso. Essa expansão deve ser entendida pelas novas configurações econômicas, políticas e sociais do período. Percebe-se, nesse período, um embrião da organização dos estudantes, que nesse momento começam a aumentar sua participação política na sociedade.
De acordo com Neves (2000), no Brasil do início do século XX, a burguesia industrial emergiu das contradições internas da burguesia cafeeira e das contradições dessa fração de classe com os demais setores agroexportadores. Nasce, portanto, frágil e dependente. O proletariado urbano, por sua vez, também não tinha uma organização expressiva. No meio rural, havia predominância de relações clientelistas, sem um movimento campesino relevante. Os setores médios tinham interesses difusos e não se constituíam em força social capaz de tornar hegemônico um projeto de sociedade. Assim, desde o início do processo de modernização do Brasil, o Estado interveio decisivamente no processo de valorização do capital.
Na área da educação, o Estado instituiu um sistema nacional de educação, absorvendo a rede escolar confessional e incorporando os empresários na sua execução. As ações voltadas para o trato das expressões da questão social tinham um cunho de controle e desmobilização da classe trabalhadora, que no início do século estava em processo de mobilização e organização, mesmo que incipiente.
emergentes, especialmente daqueles com maior poder de barganha (NEVES, 2000, p. 35).
O Estado Varguista estruturou um novo padrão produtivo brasileiro, mesmo que tardia e lentamente. No primeiro período de Vargas (1930-1937), houve uma tensão entre as forças dominantes: de um lado os tenentes que defendiam uma ditadura e de outro os industriários insatisfeitos com as medidas protecionistas do Governo Vargas.
Nesse cenário constituiu-se, no início do século XX, uma força expressiva na luta por poder, representada pela Igreja Católica, que deu início ao seu expressivo Movimento de Reação Católica1, com o objetivo de recuperar privilégios perdidos no século anterior.
Quanto aos outros sujeitos envolvidos nessa disputa pela hegemonia, podemos destacar a organização de partidos políticos: em 1932, a Ação Integralista Brasileira (AIB), de cunho fascista; e, em 1935, a Aliança Nacional Libertadora (ANL).
Em novembro de 1937, Getúlio Vargas, alegando ameaça de conspirações comunistas, liderou um golpe de Estado. Esse novo período, conhecido como Estado Novo propiciou um processo maciço de substituição de importações e industrialização no país, com intervencionismo estatal e apoio estadunidense.
No primeiro período do governo Vargas, houve a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, a introdução do ensino facultativo religioso nas escolas públicas, a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as reformas do ensino secundário e universitário. Nesse período, também foi criado o Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, que vigorou por trinta anos.
A Igreja também reivindicava o espaço do ensino universitário, que foi conquistado na década de 1940, quando o CNE autorizou o funcionamento das Faculdades Católicas.
No segundo governo de Vargas, o foco do ensino superior foi a formação dos intelectuais orgânicos2, necessários ao processo de modernização do capitalismo.
1 Ver: IAMAMOTO, Marilda; CARVALHO, Raul de. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil. São
Paulo: Cortez, 2000.
2 “[...] dirá que ‘cada grupo social [...], surgindo na história a partir da estrutura econômica anterior e
A lógica científica que se espraiou paulatinamente no cotidiano dos centros urbanos passou a exigir do sistema educacional a sua expansão, dentro dos limites impostos pela especificidade do nosso desenvolvimento econômico e político-social (...). De fato, o período 1946-64 foi marcado por um crescimento da matrícula escolar em todos os níveis de ensino e, também, pelo maior investimento do Estado na expansão de sua própria rede (...). Essa expansão quantitativa se fez mantendo o dualismo existente no sistema educacional implantado no decorrer dos anos 1930-45 (NEVES, 2000, p. 40-41).
O cenário pós 1945 foi marcado pelo retorno dos direitos políticos com significativa participação da população na política. A política populista foi marcada por um viés de mais convencimento e menos coerção/repressão.
A questão conflitante que perpassa todo o período é a disputa entre a direção entreguista (ênfase numa política dependente em relação ao cenário internacional) e a direção nacionalista (ênfase na busca da autonomia do país frente ao cenário internacional) no campo político, isto é a entrada ou não do capital estrangeiro, mais a alternativa socialista, que nunca teve uma real possibilidade de ascensão ao poder.
A novidade no campo da política educacional refere-se à promulgação da nova Constituição Federal de 1946, que colocou como função da União fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Na constituição de 1946, a educação apareceu como direito de todos e o ensino primário tornou-se obrigatório.
No que diz respeito ao ensino superior, houve em 1945 uma remodelação no que se refere aos requisitos para a criação de uma universidade: a partir de então, diminui-se as exigências para a constituição de uma universidade, o que acarreta uma expansão do ensino superior.
Segundo Cunha (apud PEREIRA, 2008):
as universidades, no sentido estrito, passaram de 5, em 1945, para 37, em 1964. O número de estabelecimentos isolados subiu de 293 para 564, nesse período. Enquanto o número de universidades foi multiplicado por 7, o de escolas isoladas não chegou a dobrar (CUNHA apud PEREIRA, 2008, p. 93).
No governo Dutra, percebe-se uma tendência para a política entreguista, já o retorno de Getúlio Vargas ao poder fez novamente pender para o lado do nacionalismo.
De acordo com Giolo e Ristoff (2006), tem-se, nesse período, um processo de interiorização e expansão do ensino superior no Estado de São Paulo, devido ao processo acirrado de industrialização que ocorrera após a II Segunda Guerra Mundial.
Com Juscelino Kubitschek, retomou-se o projeto entreguista: o papel desenvolvido pelo Estado foi fundamental para o desenvolvimento e abertura para o capital estrangeiro. Esse governo colocou a educação em um lugar de destaque e a mesma passou a ser vista como um passaporte para o desenvolvimento, exigindo a expansão do sistema educacional.
Assim, a primeira onda de expansão do ensino superior se deu, mundialmente, entre os anos de 1945 e 1970, quando esse tipo de educação passou a representar a chance de uma melhor renda e do alcance de um status social mais elevado.
Nos países periféricos, esse tipo de política educacional foi direcionado pelos organismos estrangeiros, que propugnavam a política desenvolvimentista. No Brasil, a educação foi encarada como um instrumento primordial para a passagem da condição de subdesenvolvido para desenvolvido.
A política desenvolvimentista foi uma forma de lidar com as tensões da Guerra Fria, estava voltada para os países periféricos e tinha como premissa o desenvolvimento dentro da ordem.
Segundo Pereira (2008), a política desenvolvimentista penetrou nos países periféricos principalmente após a Segunda Guerra Mundial sob a liderança dos EUA e por meio do seu grande intelectual orgânico – o Banco Mundial (BM).
De acordo com Pereira (2008), a expansão da educação no período em questão consolidou o projeto desenvolvimentista, mas também possibilitou a formação de aliados da classe trabalhadora, que iniciaram um movimento pela educação nacional baseada nos interesses da classe trabalhadora.
Segundo Neves (2000), o acirramento das contradições, provocado em parte pelo avanço da organização popular e pelo surgimento de um sindicalismo autônomo, orientada pelas forças da esquerda e pela fração progressista da Igreja Católica, fortaleceu a proposta alternativa de educação como instrumento de transformação social.
desenvolveram com base na política desenvolvimentista como forma de propaganda anticomunista.
Ainda segundo a autora, a educação foi estruturada a partir de uma pirâmide, cuja base (a maioria da população) passa a ter acesso a uma educação fundamental – para o trabalho, enquanto o topo da pirâmide (minoria da população) tem acesso ao ensino superior. Esse quadro só foi reconfigurado devido à crise do capital na década de 70, quando ocorreu a crise dos Estados de Bem-Estar no mundo, a exaustão da política desenvolvimentista e o avanço dos preceitos neoliberais, indicando uma nova direção para a educação, que passou a ter uma ênfase em seu aspecto mercadológico.
Todo o processo de luta pela democratização da educação e por outras bandeiras de luta foi freado com a instituição da ditadura em 1964. Nesse período, a ênfase foi em uma educação tecnicista, de reprodução das relações sociais de produção vigente.
Valendo-se de seus sócios tradicionais – a Igreja Católica, a CNI e a CNC – e de seu sócio novo – o empresariado leigo da educação – o Estado promoveu na área educacional uma redistribuição de tarefas, de modo que ficasse assegurado o acesso diferenciado de diferentes segmentos sociais aos diferentes níveis, ramos e modalidades de ensino, reproduzindo, em outro patamar, a seletividade preexistente. Ao Estado e à Igreja Católica (só na região Sudeste) coube a formação dos quadros altamente especializados para os setores monopolistas da economia e para a burocracia estatal racionalizada, através da diversificação e ampliação de vagas no ensino superior de ensino, particularmente nas universidades. Ao empresariado leigo de ensino e à Igreja Católica (no restante do país), através da expressiva ampliação de cursos de nível superior da rede privada de ensino couberam, em grande parte, as tarefas de viabilizar o consenso passivo de segmentos das camadas médias, de repassar a ideologia da eficiência e da neutralidade científica, além de formar quadros para o terciário moderno e setores tradicionais da economia (NEVES, 2000, p. 47).
Durante o período da ditadura militar, o domínio foi assegurado por meio da coerção, isto é, a partir do uso dos aparelhos repressivos do Estado para manter a hegemonia3. Identifica-se, nesse período, algumas concessões que tinham por objetivo manter a classe subalterna sem nenhuma interferência ou poder de participação, ou seja, eram mecanismos usados na tentativa de criação e manutenção do consenso.
3
Segundo Pereira (2008), a política educacional no período da ditadura militar pode ser analisada em dois momentos:
• no primeiro momento, houve o crescimento da demanda pela educação e, em contrapartida, a contenção de gastos, o que gerou uma crise no sistema educacional. Nesse período, ocorreu a crise dos excedentes (pessoas que passavam nos vestibulares, mas não podiam fazer matrícula, pois não havia vagas). Essa crise justificou os convênios feitos com os EUA e o acordo MEC-USAID4.
• no segundo momento, houve a efetivação de medidas que visavam adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico. Tem-se, então, o nascimento de uma proposta para a Reforma Universitária, em que a universidade assume vieses empresariais.
De acordo com Minto (2005), nesse período ocorreu a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei n° 4.024/61 –, que, apesar de representar os conflitos de interesses entre os defensores do ensino privado e os defensores do ensino público, laico e de qualidade, acabou por privilegiar os interesses privatistas.
No ensino de segundo grau, tem-se a inserção do ensino profissionalizante. Esse tipo de ensino não estava estruturado de modo que os estudantes, após a conclusão do curso, ingressassem em universidades públicas, o que os levava para o ensino privado. Na escolaridade básica, houve a ampliação do tempo de formação para oito anos, com a priorização das últimas séries.
No ensino superior, a ampla expansão do setor privado ocorreu devido à defesa do projeto de acumulação de capital, cujo objetivo era a contenção dos gastos com investimentos nas áreas sociais, entre elas a educação. Assim, não houve outro caminho senão a expansão do setor privado do ensino superior. Essa direção dada à política educacional atendeu à crescente demanda e ao mesmo tempo abriu um mercado lucrativo para expansão do capital.
A expansão deu-se principalmente pelo crescimento das Instituições de Ensino Superior (IES) isoladas, que não tinham por obrigação cumprir o tripé:
4 Este acordo entre o MEC e o USAID representava uma ajuda financeira para o desenvolvimento e
extensão. Além disso, houve uma forte repressão a professores e estudantes nas universidades públicas, onde antes havia forte participação estudantil e reflexão crítica docente. Isso foi normatizado através do Decreto-lei nº 477, de 1969, e pelas Portarias Ministeriais nº 149-A e nº 3.524, que suprimiram a contestação, por meio da coibição de qualquer manifestação e/ou protesto no interior da universidade.
Assim, é possível afirmar que, até a eclosão do golpe de 64, o ensino superior vinculava-se às bandeiras do nacional-desenvolvimentismo e do populismo, de aspiração de um capitalismo autônomo (...) a partir do golpe militar de 64, abandonaram-se aquelas bandeiras, substituindo-as por um projeto de desenvolvimento “associado” e dependente dos países capitalistas centrais. Isto deu um novo sentido ao ensino superior – e às políticas sociais de forma ampla -, que deveria sofrer um processo de despolitização e, ao mesmo tempo, preparar pessoal qualificado para as demandas do modelo de desenvolvimento associado e dependente. Abriram-se, então, as portas para a exploração mercadológica do ensino superior, como uma clara divisão de tarefas: ao Estado coube a criação de pós-graduações nas universidades públicas federais a partir da década de 1970, como parte daquele projeto de desenvolvimento, ainda com colorações nacionalistas, ao mesmo tempo em que ele se desobrigava paulatinamente do nível da graduação, desgastando-o com parcos recursos (PEREIRA, 2008, p. 119-120).
Com a crise de 1970 sofrida pelo capitalismo, houve a necessidade de reorganização do projeto burguês de sociabilidade. Tal rearranjo passou, de acordo com Lima (2007), pela reestruturação produtiva, pelo reordenamento do papel dos Estados nacionais e pela difusão de um novo projeto de sociabilidade; tais reconfigurações constituem a base de fundamentação do projeto hegemônico de globalização.
A reforma na educação pela qual passou o mundo globalizado, em especial os países periféricos, estava intrinsecamente relacionada ao novo projeto hegemônico burguês. A reforma, em especial a reforma do ensino superior, foi alicerçada nessa ideia de que a adaptação a pacotes tecnológicos produzidos nos países centrais, assim como a habilidade com o manuseio das tecnologias da informação e comunicação, seriam o passaporte para a superação do atraso nos países periféricos.
De acordo com Lima (2007):
A ideia da necessidade de um capitalismo globalizado após a crise de 1970 foi uma estratégia política para manutenção da hegemonia estadunidense.
Nessa nova sociedade, o conhecimento, entendido como exclusivamente informação, tornou-se um produtor de capital, pois colocava-se a contínua necessidade de qualificação para garantir a empregabilidade e a inserção no mercado de trabalho, sendo aparentemente valorizado aquele indivíduo que busca incessantemente sua permanente qualificação, como uma forma de se manter informado das mudanças e avanços tecnológicos.
Essa lógica faz com que ideologicamente a centralidade do trabalho como análise do real seja substituída pelo conhecimento/informação.
Por isso, nessa perspectiva, a educação tornou-se, a partir do final do século XX, um grande mercado investidor, com possibilidade de altos lucros, pois, nessa tendência, a procura pela educação e em especial pelo ensino superior cresceu vultosamente.
Temos o início de uma era em que a educação, em geral, passou a significar treinamento, ou seja, absorção de técnicas.
Cabe destacar que a mudança do cenário no pós 1970 não significa a substituição da produção pela informação. De acordo com Lima (2007), o que ocorre é uma interpenetração das mesmas.
Nessa tendência, o desemprego é justificado, única e exclusivamente, pela falta de qualificação e de preparo para o trabalho, pela falta de capacidade de tornar-se empregável no mercado competitivo e excludente.
Nesse contexto, os trabalhadores que não se qualificam, de acordo com as novas tecnologias da informação e da comunição, não se encontram nem mesmo no exército de reserva: a esses será reservada a exclusão do mercado formal de trabalho.
Justificam-se, então, as reformas educacionais, como um projeto de inclusão da classe trabalhadora em oportunidades de qualificação para o mercado de trabalho.
periféricos, e que o mercado de trabalho não absorverá todos os trabalhadores (LIMA, 2007, p. 37).
Essas reformas educacionais que aconteceram nos países periféricos no pós 1970, sob o signo do neoliberalismo, e que tem se estendido para demais países, em geral estão inseridas no reordenamento do próprio capitalismo e são direcionadas pelos organismos internacionais, tais como: Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e Organização Mundial do Comércio (OMC).
O projeto de educação defendido por esses organismos internacionais submete a mesma à lógica da lucratividade, descaracterizando-a como um bem público, tornando-a um promissor campo de exploração.
Sabe-se que a tendência neoliberal que surgiu no final da década de 1970 e início da década de 1980 nos países avançados do capitalismo configurou-se de forma mais violenta nos países periféricos do capitalismo. Em geral, na América Latina esse projeto esteve associado ao:
esgotamento do desenvolvimentismo, a crise da dívida que atravessou a década (perdida) de 1980 (a redução dos gastos sociais já fazia parte da pauta política dos organismos internacionais do capital para renegociação das dívidas dos países periféricos) e a nossa histórica inserção subordinada no sistema capitalista mundial (LIMA, 2007, p. 54-55).
Nos anos 1980, devido aos princípios do neoliberalismo, houve um retrocesso no que se refere ao papel do Estado, que passou a ser mínimo para o campo dos direitos sociais e máximo para o desenvolvimento do capital. Nesse período, o dinheiro público voltou-se para o financiamento do capital e os direitos sociais conquistados passaram por um processo de mercantilização. No mundo do trabalho tivemos a passagem do modelo fordista para o padrão toyotista de acumulação flexível5.
Assim, pode-se dizer que a resposta para a crise da segunda metade da década de 1970 foi o projeto neoliberal.
se o liberalismo lutava contra as poderosas forças da velha ordem feudal e pela constituição de uma nova sociedade, caracterizando-se, à época, como
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um projeto revolucionário, o neoliberalismo defende a restauração do velho liberalismo do século XIX, ignorando as conquistas social-democratas desenvolvidas ao longo do século XX (PEREIRA, 2008, p. 55).
O projeto neoliberal defende um “Estado Mínimo” e uma refilantropização do social6. A assistência social passou a ser tratada a partir de uma dupla articulação entre assistência focalizada e repressão. Tem-se um processo de criminalização da pobreza.
Na América Latina, a reação burguesa à crise de acumulação capitalista significou um verdadeiro desastre social para a população. Soares (2001) observa que as preocupações expostas em documentos de diversos organismos internacionais não passaram do plano do discurso, pois associaram o financiamento de programas e projetos sociais a exigências de ajustes macroeconômicos, o que resultou num “desajuste social” sem precedentes no continente americano: em 1990, 270 milhões de latino-americanos estavam em situação de pobreza, o que equivale a 62% da população total da América Latina (PEREIRA, 2008, p. 58).
A reestruturação produtiva gerou uma nova relação entre ciência e trabalho, fazendo emergir o conceito de “sociedade do conhecimento”, que estimula a formação acadêmica do trabalhador através do desenvolvimento de habilidades e competências. A educação apareceu nesse momento como a “salvadora da pátria”, camuflando a luta de classes e deslocando a mesma para um campo individual. Essa perspectiva difundiu a ideia de que seria possível resolver os problemas sociais de forma individualizada e focalizada, como se a garantia da qualificação para o trabalho fosse resolver questões que, como sabemos, são de ordem macroestrutural.
Já na década de 1980, o BM direcionou sua defesa ao ensino fundamental, enfatizando a privatização do ensino médio e colocando a universidade pública como lócus dos privilegiados. Para o BM, a educação deveria estar voltada para o trabalho, através da propagação de valores favoráveis ao mercado.
Porém, com o acirramento da pobreza e da miséria, fez-se necessário pensar políticas de alívio à pobreza que garantissem a governabilidade nos países periféricos.
Segundo Neves (2000), no processo da Constituinte houve conflitos de interesses no que se refere à elaboração da política educacional. O bloco Católico insurgiu-se contra a
6 Para maiores subsídios sobre a refilantropização do social, consultar: YAZBEK, Maria Carmelita. A
mercantilização do ensino e fez uma proposta na qual resgatava seus privilégios e pedia subvenções financeiras para manutenção de sua rede de ensino. Os empresários leigos defendiam a privatização do ensino e a livre concorrência. E um bloco formado por entidades nacionais e dirigentes educacionais apoiava as propostas do Fórum de Educação em defesa do ensino público e gratuito.
Nessa disputa de projetos, a Constituição de 1988 representou uma mistura de interesses e não conseguiu apresentar uma proposta homogênea para a política educacional.
As universidades públicas e algumas confessionais, obedecendo ao princípio da indissociabilidade existente entre ensino, pesquisa e extensão, formariam “os recursos humanos nas áreas de ciência, pesquisa e tecnologia”, enquanto as demais instituições de ensino superior, na grande maioria particulares, sem que lhes fosse exigido o cumprimento do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, preparariam a força de trabalho necessária às atividades produtivas não prioritárias, no que se referisse à modernização capitalista em processo no país (NEVES, 2000, p. 63).
A mudança ocorreu em alguns aspectos, mas não representou a alteração do projeto hegemônico, e, ao final da década de 1980, a direção foi dada pelo projeto da classe dominante.
a Constituição de 1988, de um modo geral, manteve a mesma divisão de trabalho educacional preexistente. Embora a ampliação das oportunidades educacionais de camadas mais amplas da população, em especial, do segmento responsável pela execução do trabalho simples na produção e nas instâncias superestruturais da sociedade tenha-se configurado em uma vitória da proposta educacional democrática de massas, no que se refere à democratização do acesso das massas populares à escola, já tomava forma, mesmo que não explicitamente, a necessidade de elevação do patamar mínimo de escolaridade dessa parcela da força de trabalho, com vistas ao aumento da produtividade e da competitividade produtivas, tendência que se aprofundaria e se consolidaria no decorrer da primeira metade dos anos 90 (NEVES, 2000, p. 67).
Já o projeto de democracia de massas caracterizou-se pela ampliação da participação popular e pela democratização do Estado. A tensão entre esses dois projetos foi representada pelas eleições de 1989, quando o projeto neoliberal saiu vitorioso, com a eleição de Fernando Collor.
Os anos 1990 caracterizaram-se como profundamente regressivos no que se refere aos direitos conquistados na Constituição de 1988. Iniciou-se uma contrarreforma em relação às conquistas apontadas pela Constituição. Essa contrarreforma foi responsável pela mercantilização de serviços como educação, saúde e previdência.
Na década de 1990, a direção do BM continuou dando ênfase à educação básica, e passou a exigir reformas educacionais e a privatização do ensino superior. No discurso do BM, a educação aparece como a saída para resolver o atraso dos países subdesenvolvidos e uma forma de inseri-los no processo de globalização.
a década de 1990 foi palco de um verdadeiro apartheid educacional: aos países periféricos, o BM recomendou o ensino fundamental como forma de “aliviar” a pobreza e como política de “coesão social”; aos países do centro capitalista, eram reservados o ensino superior e a pesquisa. Aprofundou-se a polarização também no âmbito educacional, com a indústria periférica importando pacotes tecnológicos, o que consolidou o setor educacional como importante espaço de mercantilização para o capital (PEREIRA, 2008, p. 63).
No início da década de 1990, na Conferência Mundial de Educação Para Todos, começa a se desenhar a nova perspectiva de educação para o fim do século XX e início do XXI, em que a falsa ideia de democratização da educação aparece como bandeira, trazendo por trás a intenção de focalizar os investimentos nos níveis mais baixos e de que essa expansão seja financiada pela ampliação dos setores privados.
De acordo com Lima (2007, p. 66), esse processo de privatização dos serviços públicos, incluindo a educação, com ênfase no ensino superior, seria orientado por dois eixos: “a diversificação das Instituições de Ensino Superior e dos cursos e a diversificação das fontes de financiamento da educação superior”.
opções seriam mais viáveis e acessíveis economicamente, mostrando claramente uma diferenciação entre educação para a classe trabalhadora e educação para a classe burguesa.
Quando se aponta a diversificação das fontes de financiamento observa-se um interesse em mobilizar recursos privados para o ensino superior.
No final do século XX, a UNESCO apontava no documento Política de Mudança e Desenvolvimento7 do ensino superior elementos que indicavam uma crise da educação superior, colocando como alternativa para esse enfrentamento o estabelecimento de parcerias público-privado.
Também como propostas de direcionamento desses debates tem-se, no final da década de 1990, nos países europeus, a elaboração da Declaração de Bolonha8, que foi assinada por vinte e nove países europeus e tinha o “objetivo central de uniformizar o sistema de ensino superior europeu” (LIMA, 2007, p. 69).
Tal uniformização, que deveria ocorrer a partir de algumas estratégias, fundamentava-se na mesma bafundamentava-se dos documentos do BM e da UNESCO, em que a globalização econômica indica a necessidade de um reordenamento no mercado de trabalho e concomitantemente na formação e qualificação dos trabalhos. Tem-se aqui uma ênfase na educação para a empregabilidade, uma formação voltada exclusivamente para os interesses do mercado, ocasionando diversas alterações no ensino superior, como o crescimento dos cursos de curta duração e a expansão dos cursos à distância, entre outras.
Com essa tendência, reforçou-se a concepção instrumentalista e utilitária de educação e acirrou-se o processo de empresariamento da educação.
1.2 As tendências do ensino superior na atualidade
Com base nos antecedentes históricos, pode-se perceber que os projetos para a educação e para o ensino superior sempre se encontram em disputa e em conflitos de
7 Pode-se encontrar o documento na íntegra no site:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129768porb.pdf>. Acesso em: 19.08.2012.
8 A Declaração de Bolonha é um documento assinado pelos ministros da educação europeus em 19 de
interesses, sendo que o direcionamento para o setor privado e mercadológico foi ganhando força e notoriedade.
Nesse contexto, temos uma tendência mundial de trato da educação como mercadoria e serviço, reforçada pelos organismos internacionais.
o papel destes organismos internacionais nestes países , no sentido de aprofundar a desnacionalização/privatização da educação, especialmente da educação superior, tem sido fundamental, com as seguintes evidências: em primeiro lugar, via formação de parcerias entre empresas educacionais, com sede nos EUA e Europa e polos espalhados por várias regiões de interesse do capital. Estas parcerias viabilizam a venda de modelos pedagógicos, a comercialização de programas de ensino e de livros didáticos, especialmente para formação e treinamento de professores, objetivando a consolidação de um caldo ideológico e político que legitime e reproduza o projeto burguês de sociabilidade (LIMA, 2007, p. 75).
O aprofundamento da reforma do ensino superior no Brasil deu-se na década de 1990, com a implantação de políticas neoliberais. Sabe-se que foi nesse período, através dos governos Collor e Itamar, que tivemos a adesão do país ao projeto neoliberal.
Pode-se dizer que os governos Fernando Collor de Melo (1990-1992) e Itamar Franco (1993-1994) imprimiram ações e políticas de adequação ao Consenso de Washington9, que previa um pacote de reformas estruturais e institucionais, as quais, de acordo com Fiori (apud LIMA, 2007, p. 89), eram “destinadas a ajustar as economias e as sociedades do continente à nova realidade mundial, criada pela hegemonia das políticas neoliberais”.
Tem-se, nesse período, uma regressão na organização dos movimentos sociais e no movimento sindical, reduzindo drasticamente a capacidade organizativa da classe trabalhadora.
O coroamento do projeto neoliberal veio no governo Itamar, por meio de ações como o lançamento do Plano Real, que estabilizou a economia, e a ampliação das relações do governo com sua base de apoio.
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Historicamente, o Brasil vive um processo de subordinação ao capital internacional, não só devido a imposições externas, mas também devido à própria burguesia brasileira, que viu nessa relação uma possibilidade de atender a seus interesses.
Esse movimento permite-nos compreender o processo incessante de controle da classe trabalhadora por parte da burguesia através de ações de caráter antidemocrático e autoritário.
Esse padrão de desenvolvimento capitalista dependente se expressa em todos os níveis da ordem social, desde o controle de natalidade até o desenvolvimento de uma concepção de educação voltada para a formação da força de trabalho.
Segundo Pereira (2008), Fernando Collor propôs readequações no ensino superior, criando novos critérios para distribuição de recursos nas instituições federais, critérios voltados para a lógica do mercado. Itamar Franco assumiu o poder e deu continuidade ao projeto neoliberal. Na educação superior, Itamar Franco assinou um Protocolo de Intenções entre Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Ministério da Comunicação, visando à criação de um sistema de educação à distância. Além disso, criou o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB).
De acordo com Neves (2000), as iniciativas para uma política educacional de perspectiva neoliberal empreendidas nos governos Collor e Itamar, foram consolidadas no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Esse foi um período caracterizado pela convivência de projetos educacionais ambivalentes: o governo FHC tinha por função dar legitimidade ao projeto neoliberal iniciado nos governos anteriores.
Nesse período, tem-se o aprofundamento da relação de dependência econômica com o capital internacional e a reconfiguração da luta de classes, ou seja, das relações entre capital e trabalho, levando a uma alteração do papel do Estado e da sociedade civil.
No que se refere à reconfiguração do Estado, Lima (2007) aponta as principais mudanças:
Os empresários industriais implantaram através da proposta de educação à distância programas de formação em curto prazo, com o objetivo de qualificar a mão de obra de acordo com as necessidades da nova reestruturação produtiva – a acumulação flexível.
Os empresários leigos do ensino lutam pelo aprofundamento da privatização e não medem esforços para se integrarem à proposta neoliberal de educação para a “qualidade total”.
Os trabalhadores, por meio de suas entidades representativas, reiteram a defesa de uma escola pública, gratuita, laica e universal. Devido às mudanças estruturais da sociedade e às novas exigências, os trabalhadores organizados na Central Única dos Trabalhadores (CUT) afetados pelo problema do desemprego estrutural, passaram também a dar ênfase a uma perspectiva educacional que requalifique a mão de obra, o que foi provocado pela difusão do paradigma da acumulação flexível. Mas, apesar da defesa desse tipo compensatório de educação, a CUT reivindica que tal proposta seja efetivada pelo Estado.
o sistema educacional, no governo FHC, superando a ambigüidade que persistia nos períodos Collor e Itamar Franco, assume com exclusividade, a tarefa de preparar mão de obra com vistas a atender às demandas empresariais de modernidade (NEVES, 2000, p.78).
Segundo Pereira (2008, p. 148), com FHC consolidou-se a ofensiva neoliberal, perspectiva segundo a qual o desemprego e as mazelas sociais não estão relacionados a questões estruturais, mas sim à inadaptação dos indivíduos: “se há indivíduos na pobreza, é porque não desenvolveram as habilidades necessárias para o alcance do sucesso. O que deve ser oferecido não é um igualitarismo sem medidas, mas somente igualdade de oportunidades”.
Neves (2000) demonstra que, nesse governo, o MEC ampliou as estratégias de privatização do ensino superior, simplificando as exigências burocráticas para reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições, reorganizando o crédito educativo e valorizando as instituições que apresentassem melhor relação custo-benefício.
flexível e acatar, como alternativa universalmente válida, a lógica neoliberal de organização societal (NEVES, 2000, p. 90).
A própria construção da nova LDB demonstra os conflitos de interesses e projetos presentes no campo da educação. A elaboração da Lei se deu através da disputa de projetos que indicavam rumos, princípios e concepções diferentes para a educação e para o ensino superior.
Segundo Lima (2007), o projeto de Lei elaborado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública estava pautado por uma concepção de educação vinculada ao mundo do trabalho e à prática social, defendia a educação como direito de todos e reafirmava o dever do Estado. Já o projeto de Lei apresentado pelo Deputado Darcy Ribeiro se fundava numa concepção de educação limitada à aquisição de conhecimento, como um direito subjetivo, e o papel do Estado é reduzido.
De acordo com Giolo e Ristoff (2006), a LDB – Lei nº 9.394, de 20.12.1996 – indica o enquadramento da educação nas regras do mercado, sendo influenciada pelas tendências neoliberais, tais como: internacionalização da economia, privatização do patrimônio estatal e reformas, como a da previdência. Esse contexto gerou uma insegurança no mundo do trabalho, levando os trabalhadores da classe média baixa e das classes populares a irem em busca de qualificação como forma de se manterem interessantes para o mercado de trabalho. Esse movimento foi o elemento que faltava para impulsionar a expansão desenfreada do ensino superior privado.
As instituições privadas que, em 1996, eram 711, passaram a ser, em 2004, 1.789, um crescimento de 151,6%. As instituições privadas detinham, em 1996, 3.666 cursos e 1.133.102 matrículas e passaram a deter, em 2004, 12.282 cursos e 2.985.405 matrículas. O crescimento dos cursos foi de 237,8% e o das matrículas foi de 163,5% (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 14).
Porém, percebe-se que esse processo de expansão do ensino superior privado no Brasil não necessariamente significou ampliação do acesso igualitário a esse nível de ensino, visto que nossa taxa de escolarização superior ainda é muito baixa. De acordo com Giolo e Ristoff (2006):
De acordo com os dados da Pnad/IBGE, a taxa de escolarização bruta, em 2004, era de 18,6% e a líquida de, apenas, 10,5%. Isso quer dizer que, no primeiro caso, todos os alunos matriculados na educação superior equivalem a 18,6% dos brasileiros que estão na faixa etária de 18 a 24 anos. No segundo caso, ou taxa líquida, tem-se que os jovens entre 18 e 24 anos que freqüentam a educação superior equivalem a apenas 10,5% de todos os brasileiros que estão nessa faixa etária (18-24 anos) (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 19).
No segundo governo FHC, além de serem mantidos os esforços pela permanência do ajuste estrutural e da estabilidade econômica, deu-se ênfase na ampliação da participação política da sociedade civil, mas esta se configurando como um espaço sem antagonismos e sem luta de classes, em especial justificada pelo crescimento do terceiro setor, onde as lutas de classe são encobertas e aparecem como um problema de todos, indiferentemente da classe social a que os indivíduos pertençam, clamando que todos se unam por uma mesma causa, seja por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs), responsabilidade empresarial, trabalho voluntário, Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), entre outras modalidades, que indiretamente colaboram para o esvaziamento da luta de classes.
A partir de 2001, temos um novo direcionamento governamental, em nível federal, da política educacional de nível superior. Porém, ainda percebe-se a prevalência de uma perspectiva mercadológica para a educação. Podemos dizer que os anos iniciais do século XXI foram marcados pelo fortalecimento e liberação do capital financeiro, com enfoque nas privatizações e flexibilizações dos direitos trabalhistas, apesar de também indicar lutas e avanços deste setor.
Ao final do governo FHC, temos um cenário devastador que Lesbaupin (2000) denomina desmonte da nação, com ênfase na desnacionalização e na privatização, que acarretaram um processo de intensificação da desigualdade e de concentração de renda.
No governo Luiz Inácio Lula da Silva, pode-se perceber uma manutenção no direcionamento da política de ensino superior no que se refere ao seu processo de empresariamento sob a aparência da democratização do acesso à educação.
De acordo com Lima (2007), no primeiro governo Lula há uma ênfase no estabelecimento de parcerias público-privadas, sendo que cada vez torna-se mais naturalizado o deslocamento de verbas públicas para instituições privadas e o financiamento privado em instituições públicas.
Nesse governo, ocorre um maior incentivo ao desenvolvimento do ensino à distância nos mais diversos níveis de educação como “aparente” forma de democratização do acesso à educação. Tal modalidade de educação, segundo Lima (2007), estaria voltada para os setores mais empobrecidos da população e para a formação de professores, reforçando a dicotomia histórica entre a educação oferecida para a classe trabalhadora e para a classe burguesa.
Destaca-se, no governo Lula, através do ministro Cristovam Buarque, o debate sobre o papel da universidade pública e o processo de exclusão que a mesma referenda ao não se tornar acessível à classe trabalhadora, justificando-se, assim, a proposta de cobrar taxas nas universidades públicas, desconsiderando que a dificuldade desse acesso por parte da classe trabalhadora está diretamente relacionada à abertura de vagas e à existência de uma política de permanência do estudante na universidade.
Pode-se perceber nesse governo uma política de continuidade dos princípios do neoliberalismo para o ensino superior, tendência essa que vem se expressando desde a década de 1990, sendo há duas décadas fortalecida e consolidada como projeto hegemônico na sociedade.
Tem-se nesse governo também a reformulação do sistema de avaliação nacional do ensino superior (SINAES) que, apesar de suas mudanças, mantém um direcionamento para o “ranqueamento” das IES, de modo a enfatizar a mercantilização da educação no ensino superior.
O ProUni constitui-se em mais uma modalidade de parceria público-privado que objetiva resolver a crise de inadimplência vivenciada pelo setor privado diante do aumento dos valores da mensalidade ou anuidades das instituições privadas de ensino superior e do nível de empobrecimento progressivo dos trabalhadores brasileiros. Assim como a política de cotas conduzida pelo governo, o ProUni possui o papel estratégico de garantir a aparência de um projeto democrático-popular (LIMA , 2007, p. 173).
Selando esse processo de privatização do ensino superior, tem-se, em 2004, o lançamento do anteprojeto de lei da reforma da educação superior, que torna evidente a direção assumida pelo governo no que se refere ao ensino superior. De acordo com Lima (2007), nesse anteprojeto opta-se pelo incentivo à diversificação das instituições de ensino, pela submissão às demandas do mercado, pela manutenção de um parco financiamento público para o ensino superior e pela ampliação dos cursos à distância, consolidando a tendência do empresariamento do ensino superior no Brasil.
Destarte, o ensino superior vem sofrendo intensos processos de precarização, que, segundo Pereira (2008), tem se configurado nas seguintes tendências para o ensino superior: aumento da participação do setor privado no surgimento das instituições de ensino superior; e várias modalidades de ensino – cursos de curta duração, ensino à distância e o aumento da procura pelo ensino superior.
Tais reconfigurações do ensino superior são justificadas pelo processo de globalização, competição no mercado de trabalho, exigências de qualificação. Porém, como o Estado não consegue dar resposta a essa demanda, deixa a cargo do setor privado, principalmente em países mais pobres, onde a maior preocupação do Estado em relação à educação ainda está nos níveis básicos.
Assim, o processo de privatização e precarização do ensino superior deve-se às reconfigurações do capitalismo e apresenta-se como a solução para os problemas da educação, como se estivesse defendendo a qualidade e excelência da política educacional para o ensino superior. Cabe pensar quais as consequências e os reflexos dessas reconfigurações no campo do ensino superior.
