O processo de construção do projeto de formação em Serviço

As Diretrizes Curriculares Gerais para o Curso de Serviço Social foram resultado de um longo debate no interior da categoria profissional sobre o processo de formação do assistente social, como visto anteriormente.

Essa preocupação com a formação profissional vem desde a gênese da profissão, visto que, em 1946, quando havia apenas três escolas de Serviço Social no país, surgiu a ABESS, que desde então tem tido o papel de agregar todas as escolas de Serviço Social no debate em torno da formação profissional e na construção de um projeto de formação, além de garantir uma direção intelectual e político-pedagógica para a formação em Serviço Social.

Após o início desse debate na década de 1980, tivemos, no começo dos anos de 1990, um intenso processo de revisão curricular, que culminou com as Diretrizes Curriculares de 1996. De acordo com Frois (2009), tal proposta foi apreciada na II Oficina Nacional de

Formação Profissional e aprovada em Assembleia Geral da ABESS, ambas realizadas no Rio de Janeiro em 7 e 8 de novembro de 1996.

Segundo Frois (2009), a nova proposta curricular é composta por alguns pressupostos que devem nortear a formação profissional, ancorados em pilares como: o entendimento do Serviço Social como uma profissão eminentemente interventiva; a necessidade de conhecer os processos sócio-históricos e teórico-metodológicos que constituem a profissão; a condição de uma profissão que está inserida na divisão sócio-técnica do trabalho; os rebatimentos do neoliberalismo para a atuação profissional e seus avanços na atual conjuntura.

Além dos pressupostos, estão contidos nessa proposta os princípios que regem a formação, sendo estes:

1)flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes curriculares – tais como oficinas, seminários temáticos, atividades complementares – como forma de favorecer a dinamicidade do currículo; 2) rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta no universo da produção e reprodução da vida social; 3) adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade; 4) superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando a dispersão e pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares; 5) estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios formativos e condição central da formação profissional e da relação teoria e realidade; 6) padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com um máximo de quatro horas/aula diárias de atividades nestes últimos; 7) caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional; 8) indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; 9) exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional, que compõem a produção das ciências humanas e sociais; 10) ética, como princípio formativo, perpassando a formação curricular; 11) indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional (CADERNO ABESS, 1997, p. 61-62).

A concepção de ensino-aprendizagem que permeia essa proposta está fundamentada no conhecimento da vida em sociedade, entendendo o ser humano numa perspectiva de totalidade e não fragmentando o saber. Nessa proposta também se recupera o trabalho como eixo central do ser social, por ser a atividade pela qual o individuo se produz e reproduz socialmente.

O objetivo central das diretrizes é a permanente (e contínua) construção (e revisão) dos conteúdos (teóricos, éticos, políticos e culturais) que permitam uma intervenção profissional na sociedade de forma dinâmica, flexível, assegurando uma formação de elevado padrão (FROIS, 2009, p. 17).

Nesse sentido, percebe-se que o objetivo do projeto de formação profissional do Serviço Social vai para além de uma formação meramente para o mercado de trabalho, estando ancorado numa concepção de educação que, de acordo com Freire (1996), componha uma formação para a vida, uma formação que potencialize as possibilidades do cidadão em se tornar sujeito de sua história através de sua inserção crítica nesse processo histórico.

Tal concepção de educação fica evidente nas diretrizes curriculares quando propõe “uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do processo de ensino- aprendizagem e permita uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade” (CADERNO ABESS, 1997, p. 63).

Na década de 1990, a profissão sofreu transformações devido à reestruturação produtiva, à reforma do Estado e às alterações na forma de enfrentamento da questão social. Com o estabelecimento das diretrizes curriculares, o projeto de formação profissional defende a perspectiva de uma formação fundada na concepção de que a profissão tem um significado sócio-histórico e ídeo-político e está relacionada ao conjunto de práticas sociais que são acionadas pelas classes e mediadas pelo Estado.

De acordo com Netto (1996), viveu-se, na década de 1990, uma reconfiguração do padrão de acumulação capitalista, dando novos contornos ao Estado, à relação entre público e privado, aos movimentos sociais, assim como à configuração da exclusão e da pobreza. Essas alterações conjunturais na década de 1990 construíram novas bases para a preservação da hegemonia burguesa.

Frente à crise da década de 1970, vimos chegar ao fim o pacto do Welfare State que durante três longas décadas foi responsável pelas ondas longas expansivas do capitalismo, acarretando que, durante a crise do capital que se instalou nesse período, passassem a ocorrer ondas longas recessivas.

De acordo com Netto (1996), saiu-se de um padrão rígido de acumulação, dirigido até então pelo pacto fordista-keynesiano, e iniciou-se um regime de acumulação flexível. Na esfera produtiva, ocorreu a “revolução tecnológica” que afetou diretamente as forças

produtivas, pois houve a substituição da eletromecânica para a eletrônica, além da crescente informatização dos processos de trabalho. Também houve a inclusão de novas modalidades de contrato de trabalho (parcial, temporário) que, em geral, precarizam as relações de trabalho, assim como novas estratificações e novas discriminações entre os que trabalham. Do trabalhador passa a ser cobrada uma qualificação crescente e contínua de modo a se apresentar nas atuais configurações do mundo do trabalho como o funcionário polivalente.

Já no âmbito social, Netto (1996) diz ter havido uma reconfiguração de classes, seja no plano econômico-objetivo, de produção ou reprodução das classes, seja no plano ídeo- subjetivo, relacionado ao reconhecimento de pertencimento de classe. Além disso, percebem- se alterações no perfil demográfico das populações tanto pela expansão urbana e pelo crescimento das atividades de serviço como pela difusão da educação formal. Tais alterações rebatem diretamente nos padrões de sociabilidade. Percebe-se que tais reconfigurações fazem com que exista, nesse capitalismo tardio, concentrador, excludente e restritivo, uma grande quantidade de segmentos desprotegidos, segmentos situados na periferia da sociedade e vistos, em geral, como não-sociedade.

Nesse período, devido à reestruturação produtiva, ocorre o aumento do nível de desemprego e a precarização das relações de trabalho, percebida pelo aumento do trabalho informal, temporário, pela superespecialização do trabalho, pela perda dos direitos trabalhistas e pela recriação do trabalho familiar e doméstico.

Destarte, tomar a questão social como central no processo de formação profissional é uma forma de articular a profissão com a realidade. Essa centralidade da questão social na formação profissional recupera a dimensão contraditória das demandas sociais do Serviço Social, que, ao mesmo tempo, representam o avanço do capital e as conquistas da classe trabalhadora. E é exatamente essa força contraditória que se constitui numa possibilidade dentro da dinâmica do processo social, inclusive para a prática profissional do assistente social.

Conforme Netto (1996), no âmbito do grande capital, percebe-se como tendência a constituição de grandes grupos econômicos estruturando uma oligarquia financeira global, aumentando sua influência econômica e diminuindo a competição. No campo da cultura, temos a incorporação da lógica da mercadoria, que se constituirá na cultura do consumo.

Ainda segundo Netto (1996), no plano político, temos a modificação do Estado e da sociedade civil. No que se refere à sociedade civil, percebe-se um processo de crise na forma

de organização e representação das classes subalternas. Quanto ao Estado, este sofre um redimensionamento, em que diminui sua dimensão reguladora e encolhe suas funções, ocorrendo uma redução do Estado.

Tal contexto faz necessário um repensar da formação profissional, para que seus princípios e diretrizes possam ser efetivados nessa conjuntura. Assim, de acordo com ABESS (1996) é imprescindível retomar as seguintes questões para análise:

• a perspectiva do serviço social como uma atividade profissional que se realiza através do assalariamento;

• o significado social da profissão estar vinculado ao tratamento da questão social e imbricado de contradições na ação profissional.

Retomar tais questões de análise leva-nos a repensar as competências profissionais e exige uma revisitação na própria formação profissional.

Porém, tal aspecto não pode ser compreendido de modo descolado da política nacional de educação, que trará rebatimentos consideráveis para esse processo de revisitação da formação profissional, fazendo com que não recaia somente sobre profissionais docentes de Serviço Social a responsabilidade por tal questão.

Cabe ressaltar que nesse período temos, no ensino público, a tendência ao sucateamento das condições de trabalho, e, no ensino privado, a tendência mercantilizante.

De acordo com Netto (1996), nesse quesito da formação, também cabe levar em consideração o perfil do alunado, que vem se transformando ao longo das décadas. Hoje temos um aluno com perfil socioeconômico proveniente dos estratos médio-baixos e baixos e com visível empobrecimento do universo cultural, o que se torna um elemento fundamental para pensar a formação.

Segundo Netto (1996), no espaço da prática profissional também se percebem impasses: apesar da existência de um considerável mercado de trabalho, nota-se uma diversificação dos campos sócio ocupacionais, trazendo novas necessidades/exigências para a profissão. Questão essa que também será refletida na formação, visto que essas novas exigências criam a necessidade de estabelecer novas conexões entre a formação e esses novos campos de intervenção. Essa realidade também traz novas demandas profissionais e sociais para a profissão, que, em um primeiro momento, serão enfrentadas com certa insegurança e despreparo por parte dos profissionais.

De acordo com Netto (1996), na década de 1990 a tradição marxista sofreu rebatimentos, tanto devido ao cenário da conjuntura, que se alterou, como pelas reconfigurações no cenário acadêmico, com o fortalecimento da pós-modernidade.

Assim, na década de 1990, frente ao quadro de transformações econômicas, políticas e sociais configurado, o Serviço Social enfrentou conflitos de ordem teórica, ideológica e política na tentativa de construir estratégias para manter a direção social da profissão, de modo a garantir um Serviço Social crítico, propositivo e interventivo. Ocorre um movimento de manutenção pela hegemonia23do projeto profissional, o que em nenhum momento significa monopólio ou supressão de outras direções.

Tal hegemonia, em constante construção, colide com a hegemonia do grande capital e cria núcleos de conflito e enfrentamento para que seja possível sua manutenção no interior da profissão.

A prática do assistente social deve imprimir mudanças nas condições de vida materiais e culturais da população usuária. Tal prática profissional coloca como necessidade da formação a ênfase numa dimensão formativa e não meramente informativa, de modo a colaborar para a constituição de um profissional de Serviço Social que se insira no mercado de trabalho com possibilidades de realização como um sujeito social.

a prática profissional se configura como uma forma de trabalho e a formação profissional como um processo de qualificação teórico-metodológico, técnico e ético-político para o exercício dessa especialização do trabalho coletivo (ABESS, 1996, p. 163).

Desta forma, o projeto de formação profissional deverá dar conta de munir os futuros profissionais de uma capacidade analítica e propositiva, numa vertente crítica da realidade social e da profissão, de modo a reinventar as possibilidades dentro da contradição que é criada pelo modo de produção capitalista.

Conforme ABESS (1996), esse cenário exige o fortalecimento dos princípios das diretrizes curriculares para a formação profissional, sendo esses: capacitação teórico- metodólogica, capacitação investigativa, capacitação teórica, capacitação investigativa

23 _{De acordo com Netto (1996, p. 116), a busca pela hegemonia configura-se como um “conjunto}

diferenciado e em movimento”. De acordo com Gramsci (apud ABREU, 2004), hegemonia refere-se não apenas à função de domínio, mas, fundamentalmente, à função de direção intelectual e moral que uma classe ou frações de classe imprime ao conjunto da sociedade, mediante processos coercitivos e persuasivos, em que a ideologia é elemento central.

articulada à intervenção profissional, capacitação ético-política, capacitação para apreender as demandas, capacitação para apreender as novas mediações e injunções nos campos tradicionais da prática profissional, capacitação técnico-política.

Ainda, de acordo com ABESS (1996), para que tais diretrizes e metas sejam realizadas, faz-se imprescindível um corpo docente que busque por uma formação permanente, defenda esse projeto profissional como direção hegemônica da profissão, garanta o exercício do pluralismo na vida acadêmica e universitária, colabore para a definição de uma política de pesquisa e de áreas temáticas prioritárias, assegure o caráter interdisciplinar no ensino, pesquisa e extensão e considere a dimensão formativa e informativa no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, o projeto de formação profissional se traduz num conjunto de conhecimentos que devem estar indissociados e que se traduzem em núcleos de fundamentação, sendo estes: núcleo de fundamentação teórico-histórica das configurações socioeconômicas, culturais, políticas e teóricas do ser social; núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira inserida na divisão internacional do trabalho; e núcleo de fundamentação do trabalho profissional.

Para Netto (1996, p. 117), nesse cenário se constitui um desafio para o Serviço Social, sendo que o debate adensado na década em questão será sobre a polêmica “de manter, consolidar e aprofundar a atual direção estratégica ou contê-la, modificá-la e revertê-la”.

Nesse contexto, necessita-se retomar uma questão central para a formação profissional: esta será responsável pela formação de um técnico “bem adestrado” que saberá como fazer adequadamente as técnicas que lhe foram ensinadas ou pela formação de um intelectual com formação técnico-operativa, mas que irá intervir na realidade a partir de sua compreensão teórico-crítica?

Conforme Pereira (2008), de 1995 a 2002 foram criadas cinquenta e duas novas ESSs em todo o território brasileiro, sendo que destas 90,38% são privadas e somente 9,62% públicas. Desse total, trinta e cinco se configuram como IES não universitário e dezessete como IES universitário e destas 50% se encontram na região Sudeste. Tais informações demonstram que a expansão do curso de Serviço Social seguiu a tendência do projeto de mercantilização do ensino superior.

Temos, no início do século XXI, em nível de ensino superior, a queda na qualidade de ensino e o aumento assustador de cursos, em especial de Serviço Social, principalmente na modalidade à distância.

Tal expansão recoloca o papel da universidade na sociedade, visto que essa passa a ser uma grande máquina de produzir profissionais, que não necessariamente saem aptos e qualificados para o exercício profissional de acordo com a proposta das Diretrizes Curriculares.

Esse processo expansivo, em vez de possibilitar a democratização do ensino superior, vem massificando o mesmo, o que significa uma ampliação de acesso, mas, em geral, pelo viés privatizante, sem preocupação com a efetivação do tripé ensino, pesquisa e extensão, e com prejuízos na qualidade da formação profissional. Hoje continua ocorrendo a implantação de novos cursos de Serviço Social, a grande maioria em IES privadas e em polos de educação à distância. Essa expansão se justifica pelo Serviço Social ser considerado um curso que pode ser oferecido a baixos custos e que tem tido aumento da procura.

No início do século XXI enfrentamos os impactos causados pelo projeto neoliberal que, em linhas gerais, acirra as desigualdades e camufla a luta de classes.

O desafio do Serviço Social é reafirmar a profissão e suas particularidades frente aos novos contornos da questão social e dos novos padrões de regulação. Neste atual cenário, são inúmeros os desafios colocados ao assistente social, de acordo com Yasbek (et al., 2008) são alguns:

• a reafirmação do projeto ético-político profissional do Serviço Social, de modo a permanentemente recriar formas e estratégias de garantir sua concretização no cotidiano profissional. Tal luta deve se dar de forma coletiva;

• o segundo desafio se inscreve no campo da formação profissional e no permanente processo de qualificação profissional, em nível de graduação, pós- graduação, especialização ou capacitação continuada. Nesse item, são três as principais questões: 1) a mercantilização e a precarização do ensino, pois significa uma perda de qualidade; 2) o ensino à distância estendido indiscriminadamente para todos os níveis, que afeta diretamente o perfil dos futuros profissionais de Serviço Social e 3) o exame de proficiência a ser aplicado aos recém-formados em Serviço Social, que tem gerado polêmica e opiniões diversas no interior da categoria;

• o terceiro desafio consiste na luta pela ampliação dos postos de trabalho, que deve combinar-se com a defesa das condições de trabalho e com a regulamentação dos vínculos contratuais;

• o quarto desafio está relacionado à importância que o trabalho com famílias vem adquirindo e o cuidado nesse campo para que não se reproduzam práticas conservadoras e incoerentes com a direção da prática profissional do assistente social;

• e, um último desafio, mas não menos importante, refere-se à busca de inserção da profissão nos processos de construção de uma sociedade democrática e participativa.

Nesse cenário, percebe-se o movimento da categoria profissional, através de suas entidades organizativas (CFESS-CRESS/ABEPSS/ENESSO), de criar estratégias de resistência e luta a esse processo de precarização do ensino superior, que traz rebatimentos negativos para a formação e prática profissional.

Atualmente, percebe-se uma incoerência entre as propostas das IES para a educação e a proposta do curso de Serviço Social, visto que essas propostas estão fundamentadas em diferentes concepções de educação, uma que enfatiza o viés privatizante e mercadológico e outra que tenta se expressar como um processo de ensino-aprendizagem para a vida em sociedade.

Assim, a educação coloca-se como um processo contraditório, visto que pode tanto favorecer a manutenção de uma determinada concepção de mundo que privilegia o projeto hegemônico dos interesses capitalistas, como apresentar-se como um instrumento de desvendamento das desigualdades e dos processos de exploração de modo a colaborar para a construção de um projeto hegemônico que defenda os interesses das classes subalternas.

Há que se pensar a educação como o espaço de construção conjunta do processo de ensino-aprendizagem, onde todos os envolvidos (docentes e discentes) são sujeitos de sua história e por isso capazes de interferirem nesse processo.

Nesse contexto, percebe-se que determinada concepção de educação refere-se à defesa de um determinado projeto societário, porém também cabe ressaltar que a concretização desse projeto societário é maior do que a concretização do projeto de uma categoria profissional ou de um projeto de educação crítica e transformadora. Ambos podem potencializar o fortalecimento de um projeto societário mais justo e igualitário, que vise eliminar as diversas

formas de preconceito e exclusão, mas por si só não garantem a sua efetivação. Para que um projeto societário seja viável é preciso que haja adesão pela maior parte da sociedade.

Assim, identifica-se que existe uma contradição entre o projeto ético-político do Serviço Social e o projeto societário vigente, visto que esse último não tem criado condições para a efetivação do primeiro, mas, ao contrário, enfraquece e dificulta a sua concretização conforme avança com os ditames do neoliberalismo.

Cabe, portanto, ao docente pensar sua prática pedagógica numa direção que não só contribua para o processo de aprendizagem do aluno como para sua formação enquanto ser humano e social.

Para isso, o docente deve ser incentivado a pensar sua prática pedagógica e ter espaços coletivos onde tal questão possa ser debatida e aprofundada, pois, no caso específico do Serviço Social, como em outras profissões, a graduação em Serviço Social não conta com