UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
CLARICE BRUTES STADTLOBER
A MATEMÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL: APRENDIZAGEM DE
CONCEITOS MATEMÁTICOS
Ijuí 2010
CLARICE BRUTES STADTLOBER
A MATEMÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL: APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMÁTICOS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências – Matemática.
ORIENTADORA: PROF. DRª. CÁTIA MARIA NEHRING
Ijuí 2010
Dedico este estudo:
Aos colegas professores da Educação Infantil e aos pesquisadores de Educação Matemática,
que implicados no desafio de educar, acreditam num ensino de qualidade. Aos meus alunos, que foram os atores dessa pesquisa e sem os quais ela não se tornaria viável. Sou grata a muitas pessoas as quais, de diferentes formas, contribuíram e estiveram comigo na realização desta pesquisa, em especial:
As professoras da cozinha pedagógica e do ateliê que participaram da minha pesquisa, a direção, supervisão e as demais pessoas do Colégio Cenecista Sepé Tiaraju que de alguma
maneira se fizeram presentes nessa caminhada.
Ao Itamar pelo constante
e incansável apoio, pelo auxílio nas sugestões ortográficas e a Letícia e aos demais familiares pela compreensão das minhas muitas ausências.
A professora Drª. Cátia Maria Nehring, que, com seus conhecimentos e sua
competência, aceitou o desafio de orientar a presente investigação, com suas intervenções pontuais e significativas.
As professoras Drª. Helena Copetti Calai, Drª. Noeli Valentina Weschenfelder
pela leitura criteriosa e valiosas contribuições na Banca de Qualificação e de Defesa Final. Aos professores do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação nas Ciências da Unijuí, que durante o curso possibilitaram a busca de novos conhecimentos que foram significativas para essa pesquisa.
Aos colegas do curso de Mestrado em Educação nas
Ciências/turma 2008, pelo apoio e pelas “trocas” realizadas durante o curso.
Obrigada.
RESUMO
O foco central dessa pesquisa é a aprendizagem de matemática na Educação Infantil, em especial, à significação de conceitos matemáticos nos diferentes tempos e espaços da escola. O objetivo dessa investigação é buscar entendimentos de como ocorre o processo de significação conceitual pelas crianças, levando em consideração que essa aprendizagem pode ocorrer em diferentes tempos e espaços, como os tempos destinados aos projetos, a situações de aprendizagem envolvendo a matemática, os espaços da cozinha pedagógica, o ateliê, a sala de aula, entre outros. As discussões se estabelecem a partir da análise de recortes de episódios gravados e da documentação pedagógica, dos registros de alunos, entre 4 e 5 anos, durante aulas por mim ministradas em uma turma de Educação Infantil numa escola do interior do RS, que dispõe de espaços de ensino e aprendizagem diferenciados, que não apenas a sala de aula. Para compreender e analisar os conceitos matemáticos abordados foi utilizado os dados empíricos e os referenciais teóricos baseados em Vigotski, seus seguidores e, também, os autores da didática da matemática, estabelecendo, no decorrer do processo de planejamento e análise, uma estreita interlocução empiria-teoria. Nas análises realizadas, evidencia-se a proposição de situações didático-pedagógicas contextualizadas visando a significação dos conceitos matemáticos, as relações estabelecidas entre as professoras e o grupo de alunos, produzindo aprendizagens significativas; a apropriação (ou não) dos conceitos matemáticos pelos alunos e a relevância de se propor situações de aprendizagens em diferentes tempos e espaços, nesse processo de aprender matemática.
Palavras-chave: aprendizagem; tempos e espaços; significação de conceitos; conceitos matemáticos; Educação Infantil.
ABSTRACT
The central focus of this research is the learning of mathematics in Education Infantil, in special, the meaning of mathematical concepts in different times and spaces of the school. The purpose of this research is to seek understanding of how the process is the conceptual meaning for children, taking into consideration that this learning can occur at different times and spaces, as the times for the projects, the learning situations involving mathematics, the learning situations involving mathematics, the teaching spaces of the kitchen, the studio, the classroom, among others. The discussions are established based on the analysis of cuttings episodes recorded and teaching materials, records of students, between 4 and 5 years for me during classes taught in a class of early childhood education in a school inside the RS, which has spaces of different teaching and learning, not just the classroom. To understand and analyze the mathematical concepts addressed, we used empirical data and theoretical frameworks based on Vygotsky, his followers and also the authors of the teaching of mathematics, establishing, in the process of planning and analysis, a close dialogue empirical-theory. In the analysis carried out shows the preposition situations didactic teaching contextualized view the significance of mathematical concepts, the relations between the teachers and the group of students to produce significant learning; ownership (or not) of mathematical concepts by students and relevance to propose learning situations in different times and spaces, in the process of learning mathematics.
Keywords: learning; times and spaces; meaning (concepts); mathematical concepts; Education Infantil.
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ... 9
INTRODUÇÃO ... 10
1 O PERCURSO DA PESQUISA, A ESCOLA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS ... 13
1.1INTERESSE PELA PESQUISA ... 13
1.2O CENÁRIO DA PESQUISA ... 16
1.3 O ENTENDIMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ... 19
1.4 TEMPOS E ESPAÇOS COMO FORMA DE ENTENDER O TRABALHO PEDAGÓGICO ... 24
1.4.1 Os tempos e espaços no Colégio Cenecista Sepé Tiaraju ... 29
1.5 A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A MATEMÁTICA ... 33
1.6 O PERCURSO METODOLÓGICO ... 35
2 AS SITUAÇÕES DE ENSINO PROPOSTAS COMO DESENCADEADORAS DE APRENDIZAGEM: O CONCEITO DE NÚMERO NOS TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA ... 41
2.1 A SIGNIFICAÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO NATURAL ... 42
2.1.1 A contagem oral: recitando números e significando a noção de quantidade ... 45
2.1.2 A sucessão numérica escrita: codificando e decodificando quantidades ... 52
2.1.3 O número como forma de representar o resultado de uma operação numérica ... 59
2.1.4 O número indicando memória de posição ... 63
2.2 INTRODUZINDO O CONCEITO DE NÚMERO RACIONAL ... 67
2.2.1 A fração como quantidade ... 68
2.2.2 A fração como medida de uma posição no espaço ... 80
2.2.3 A fração como função: relação entre conjuntos de objetos de cores diferentes ... 82
3 EXPLORANDO OUTRAS NOTAÇÕES NOS MESMOS ESPAÇOS E TEMPOS: ESPAÇO, FORMAS E O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ... 85
3.1 A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO: POSIÇÃO DE UM SUJEITO/OBJETO NO ESPAÇO ... 86
3.1.1 As relações espaciais contidas nos objetos. ... 86
3.1.2 – Relações espaciais entre os objetos e entre sujeitos e objetos ... 87
3.1.3 Relações espaciais nos deslocamentos. ... 90
3.2 AS FORMAS GEOMÉTRICAS... 92
3.2.2 Significação do conceito de círculo: a palavra exercendo a função de conceito ... 94
3.2.3 Comparando formas geométricas ... 96
3.3 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ... 99
3.3.1 A coleta dos dados: fazendo escolhas ... 100
3.3.2 A organização e a representação dos dados coletados ... 102
3.3.3 A análise dos resultados obtidos ... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 107
REFERÊNCIAS ... 111
ANEXOS ... 114
ANEXO 1 ... 115
DOCUMENTAÇÃO DO PROJETO: ESTUDANDO SOBRE OS DENTES ... 115
ANEXO 2 ... 136
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS
Ilustração 1 - registro da aluna N ... 58
Ilustração 2 - registro da aluno G ... 58
Ilustração 3 - registro da aluna C ... 60
Ilustração 4 - registro do aluno A ... 61
Ilustração 5 - registro do aluno F ... 75
Ilustração 6 - registro do aluno A ... 78
Ilustração 7 - foto do gráfico elaborado pelo grupo... 82
Ilustração 8 - gráfico construído pela aluna AC ... 104
Ilustração 9 - gráfico construído pela aluna J ... 104
Ilustração 10 - gráfico construído pelo aluno L ... 104
INTRODUÇÃO
As constantes indagações e inquietações vivenciadas na minha prática profissional como professora de Educação Infantil e professora de Matemática na Educação Básica e o desejo de buscar novos conhecimentos, repensando a prática pedagógica, foram relevantes para a definição dessa pesquisa. O olhar sobre esta prática nos leva a pensarmos a aprendizagem de matemática não apenas no espaço da sala de aula e no tempo destinado para essa atividade, mas em todos os tempos e espaços da escola em que situações de aprendizagem de matemática podem se fazer presente. No caso dessa investigação, o espaço do ateliê e da cozinha pedagógica e os tempos destinados as aprendizagens por projetos foram elementos significativos para nosso estudo.
Neste sentido, a presente dissertação intitulada “A matemática em diferentes tempos e
espaços da Educação Infantil: aprendizagem de conceitos matemáticos”, parte da
vídeo-gravação de aulas na cozinha pedagógica, no ateliê e na sala de aula, da qual foram transcritos e recortados episódios significativos, das ilustrações das crianças e da documentação pedagógica escrita pela professora na busca do entrelaçamento entre empiria e referencial teórico acerca da aprendizagem de conceitos matemáticos na Educação Infantil e das múltiplas relações e inter-relações estabelecidas entre professora, alunos e as diferentes notações matemáticas.
Esta investigação teve como objetivo buscar entendimentos de como ocorre o processo de significação conceitual, nos diferentes tempos e espaços da escola infantil, envolvendo minha prática docente e crianças de quatro e cinco anos de uma escola do município de Santo Ângelo. Evidencia-se a proposição de situações didático-pedagógicas contextualizadas visando produzir aprendizagens significativas e analisar a apropriação (ou não) dos conceitos matemáticos pelos alunos.
A partir dos episódios ou ilustrações selecionadas para exemplificar cada conceito envolvido na pesquisa, fluem as análises, discussões e reflexões na tentativa de trazer contribuições dos autores envolvidos e compreender a temática da pesquisa. O texto da dissertação apresenta-se organizado em três capítulos, estruturado conforme o percurso da pesquisa foi sendo construído, tendo em vista que a investigação não foi estática, foi se constituindo no decorrer do processo, sendo redimensionada sempre que necessário.
Na primeira etapa da pesquisa, procuramos explicitar “o percurso da pesquisa, a
escola e os sujeitos envolvidos”, ou seja, o processo de organização da dissertação que inicia
indicando os motivos que levaram a pesquisadora a se interessar pelo assunto a partir de seus saberes profissionais, disciplinares e experenciais. Em seguida, abordamos o cenário da pesquisa como o lugar em que a pesquisa se estabelece, a definição dos tempos e espaços como forma de entender o trabalho pedagógico e os tempos e espaços da escola envolvida na pesquisa e, ainda, o entendimento de Educação Infantil e os sujeitos envolvidos na investigação e suas relações com a matemática.
No primeiro capítulo da pesquisa, ocorre a delimitação da temática a partir de um quadro teórico inicial, também explicitamos a metodologia empregada, a forma como os dados foram coletados e analisados, os entrelaçamentos entre o empírico e o teórico, o recorte das aulas e a escolha dos episódios significativos que podem nos auxiliar a buscar respostas para nosso problema de pesquisa.
No segundo capítulo, “entendo as situações de ensino propostas como
desencadeadoras de aprendizagem: significação do conceito de número nos tempos e espaços da escola” iniciamos a análise dos dados empíricos, as interlocuções teóricas e a pesquisa
propriamente dita. Decidimos, pesquisadora e orientadora, organizar este capítulo em dois momentos: a significação do conceito de número natural e a introdução do conceito de número racional. Buscamos elementos teóricos nos autores da didática da matemática, na base legal e na teoria sócio-histórica para discutirmos diversos aspectos relacionados a esses conceitos e exemplificamos cada um com episódios ou ilustrações de situações de aprendizagem em diferentes tempos e espaços da escola.
O terceiro capítulo, “explorando outras notações nos mesmos tempos e espaços:
espaço, formas e o tratamento da informação”, desenvolvemos da mesma forma que o
segundo, ou seja, com a interlocução entre empiria e referencial teórico, porém trazendo outras notações e conceitos matemáticos. Iniciamos com a notação de espaço e os conceitos
envolvidos para que o aluno compreenda a posição de um sujeito/objeto no espaço. Em seguida, abordamos as propriedades das formas geométricas e a comparação entre elas e, para encerrar o capítulo o tratamento da informação.
Na segunda parte do segundo capítulo e no terceiro capítulo, nos dedicamos a analisar e discutir a significação de conceitos que, embora estejam incluídos na base legal (referenciais - RCNEI), muitas vezes não são abordados na escola infantil. Por isso, acreditamos que seja relevante discutirmos a significação desses conceitos matemáticos, analisando a proposição de situações didático-pedagógicas em diferentes tempos e espaços da escola. Dessa forma, pretendemos lançar uma provocação inicial aos interessados na leitura dessa dissertação para conhecer um pouco dessa proposta de ensino e aprendizagem de matemática na Educação Infantil.
Acreditamos que o trabalho na Educação Infantil em tempos e espaços diferenciados poderá potencializar aprendizagens significativas se houver intervenções conscientes do professor, via planejamento de atividades de ensino sistematizadas.
CAPÍTULO 1
O PERCURSO DA PESQUISA, A ESCOLA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS 1.1 INTERESSE PELA PESQUISA
Para compreendermos o interesse pela pesquisa, iniciarei expondo alguns episódios da minha formação inicial e continuada. No ensino médio decidi cursar o Magistério (como era chamado o Curso Normal na época, ano de 1987), contrariando a vontade da minha família, que gostaria que eu estudasse à noite para trabalhar durante o dia. Desde pequena, queria ser professora, gostava de brincar de ensinar outras crianças. No primeiro mês do curso normal, fui convidada para ser “ajudante” da professora da pré–escola, constituindo minha primeira experiência profissional, na qual permaneci durante todo curso.
Durante os três anos do Curso Magistério a sensação de angústia era constante, pois sempre queríamos que os professores nos dessem “receitas prontas” e isso não acontecia. Tínhamos muitas dúvidas e pouco referencial teórico para nos basearmos. A professora de Didática da Matemática com sua calma, repetia como se usava o cartaz de pregas, o agrupamento das unidades, dezenas e centenas. Também surgem lembranças, da organização de uma caixa de contagem, repleta de materiais concretos que reunimos durante todo curso, mesmo não sabendo claramente como poderíamos utilizá-la com nossos futuros alunos. Durante o curso, como monitora, substitui a professora titular por várias vezes.
Após a conclusão do Curso Magistério, participei de um curso de extensão para ser docente da Educação Infantil. Na época, era o que bastava. No mesmo ano, ingressei no curso de Ciências Naturais, pois gostava da disciplina de Matemática e tínhamos no município apenas a disponibilidade desse curso. Durante o curso, muitos cálculos e no final algumas informações de didática. A preocupação dos professores era mais com “o que ensinar” do que com o “como ensinar”.
Desta época, lembro-me, também, do contato com as primeiras referências teóricas. A professora falava sobre a escola humanista, comportamentalista, racionalista. Skinner e a criança como uma folha de papel em branco, Piaget e as diferentes provas para a construção do número. Não dávamos muita importância para isso, mesmo porque não conseguíamos associar a teoria com a prática.
Continuando os estudos, cursei Licenciatura Plena em Matemática e logo depois o curso de Pós – graduação, no qual foram possíveis novas experiências e referencial teórico, bem como algumas reflexões sobre a prática pedagógica. Realizei o trabalho de conclusão de curso sobre a construção do número na Educação Infantil, baseando-me na teoria de Piaget e seus seguidores.
Tardif (2002) considera esses saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores como saberes profissionais. Saberes destinados a formação científica dos docentes, através dos quais estes entram em contato com as ciências da educação e da disciplina específica. Para o autor, a prática docente também mobiliza os saberes pedagógicos, provenientes da reflexão sobre a prática, incorporando uma ideologia à profissão e algumas formas de saber-fazer e técnicas. Além disso, existem os saberes disciplinares que também são incorporados à prática docente e correspondem aos diversos campos do conhecimento, formando professores nas diversas disciplinas oferecidas pelas universidades, emergentes da cultura e dos grupos sociais produtores de saberes.
Buscando o aperfeiçoamento desses saberes, no ano de 2008, decidi realizar um antigo sonho e ao mesmo tempo propor-me um grande desafio: cursar o mestrado em Educação nas Ciências e desenvolver a presente investigação. A temática proposta para a pesquisa foi a Matemática na Educação Infantil, considerando principalmente meus dezenove anos de prática docente, sob nova perspectiva e referencial teórico1. Tendo, também, como apoio as disciplinas do mestrado, a busca pela formação continuada na escola em que trabalho e a teoria sócio-histórica.
Cabe aqui, ainda, refletirmos sobre a trajetória profissional na escola em que atuo. Voltando no tempo, quando concluí o Curso Magistério, fui convidada para assumir uma turma na pré-escola. A escola passava por uma crise financeira, com redução do número de alunos e precisava de mudanças pedagógicas para tentar sobreviver. Aceitei o desafio de participar desse processo e assim inicio minha história como docente nessa escola.
1
Minha prática pedagógica passou por transformações quando participei de cursos com a professora Ana Cristina Rangel2. Li seus livros e então, juntamente com outras colegas, começamos a desenvolver com os alunos o que chamávamos “projetos historiados”. A partir de uma história previamente escolhida pela professora desenvolvíamos um projeto envolvendo jogos matemáticos. Trocávamos ideias com outros colegas que se interessavam pelo assunto e confeccionávamos diferentes materiais.
Claro que eram mudanças tímidas, não conseguíamos que um “projeto” durasse mais que quinze ou vinte dias e as questões para pesquisa geralmente eram selecionadas pelo professor. Esta experiência fez com que eu saísse de uma posição passiva, de repetir as mesmas atividades todos os anos, de não considerar os sujeitos envolvidos e iniciasse o processo de reflexão sobre minha prática pedagógica. A partir desta proposição, surgiram outras reflexões e reformulações em minha prática docente e também na escola.
Em 2000, novamente a escola passou por transformações, pois se encontrava novamente em dificuldades financeiras e por decisão da mantenedora nacional (CNEC-Campanha Nacional de Escolas da Comunidade) passou a fazer parte da faculdade, da mesma rede com a qual divide o espaço físico. Com essa reformulação, nova direção e nova supervisão pedagógica assumiram os trabalhos na escola. No ano seguinte, começamos a repensar nossa ação docente, com novos cursos de formação e o pressuposto de que todos os docentes deveriam realizar formação continuada na escola, buscando novos conhecimentos a partir de sua ação.
Em 2003, iniciou a assessoria pedagógica direcionada à Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, coordenada pela professora e psicanalista Elaine Werle, professora da Faculdade da mesma rede que assumira a direção da escola. Esta assessoria organizava juntamente com o grupo de professores e supervisão pedagógica os assuntos teóricos que seriam estudados e mediava as discussões.
Nesses encontros, eram muitas as informações e também os desafios: as aprendizagens por projetos, as escolas de Educação Infantil Italianas de Reggio Emílio e o estudo da sua prática pedagógica, a documentação pedagógica como forma de registro dos projetos e a busca de um referencial teórico, incluindo Piaget, Vigotski e a Psicanálise. Com todas estas discussões e reolhares, também a forma de explorar os conteúdos de matemática passou por resignificações.
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Tardif (2002) considera esses saberes que brotam da experiência, ou seja, do trabalho cotidiano, como saberes experienciais. São saberes específicos, práticos, que aparecem na forma de habilidades, de saber-fazer e saber-ser. Esses saberes são necessários à prática docente, pois dão condições ao professor para enfrentar os desafios da profissão, mas, em contrapartida, não podemos deixar de considerar a necessária inter-relação com os outros saberes.
A partir desse marco inicial, buscamos constantemente problematizar a prática, bem como a relação entre teoria e prática. Por isso, decidi com a presente investigação buscar algumas respostas para a questão: De que forma a estruturação de ações
didático-pedagógicas, a partir de atividades sistemáticas explorando conceitos matemáticos nos diferentes tempos e espaços da escola infantil, pode desencadear processos de mediação e significação conceitual?
Para que essa pesquisa se efetivasse tornou-se necessário negociar com a escola a possibilidade de pesquisar com uma turma de alunos. No item seguinte, apresentaremos essa escola e a sua proposta pedagógica, ou seja, o espaço em que foi realizada a pesquisa empírica.
1.2 O CENÁRIO DA PESQUISA
Os dados empíricos dessa investigação foram produzidos no espaço do Colégio Cenecista Sepé Tiaraju de Santo Ângelo, nas aulas ministradas por mim em parceria com outros professores da Educação Infantil (Professora da cozinha pedagógica, professora do ateliê - arte-educadora e professora de apoio), os quais serão citados durante a pesquisa.
O Colégio Cenecista Sepé Tiaraju é uma dentre as 7 escolas particulares de Santo Ângelo, cidade localizada no noroeste do estado do Rio Grande do Sul. A escola possui 57 anos de fundação, cerca de 300 alunos e 30 professores distribuídos na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esse pertence à rede CNEC-Campanha Nacional de Escolas da Comunidade, com escolas de Educação Básica e Faculdades em todo país.
Atualmente, a Educação Infantil conta com 40 crianças, distribuídas em três turmas denominadas: grupo 1 (11 crianças de 2-3 anos), grupo 2 (17 crianças de 3-4 anos) e grupo 3 (turma em que atuo - 12 crianças de 4-5 anos). São 3 professoras de referência, 1 professora de apoio, 1 professora da cozinha pedagógica e 1 professora do ateliê.
A partir do ano de 2001, a escola começou a ressignificar sua proposta pedagógica, com estudos apoiados nas teorias interacionistas, além dos estudos de viés psicanalista. A escola organizou tempo e espaço para estudos do coletivo de professores, através da formação continuada, dispondo de horários para planejamentos e estudos teóricos.
Os tempos e espaços são planejados pelo grupo e subdivididos: planejamento de situações de aprendizagem com os demais professores da Educação Infantil e Anos Iniciais, estudos teóricos e discussões no grupo, estudos teóricos com pessoas convidadas e especialistas no estudo que está em pauta e a socialização das documentações pedagógicas dos projetos para intervenção do grupo. Estas atividades são desenvolvidas no turno da manhã (quartas-feiras das 8 às 11 horas) e no horário após as aulas em que os professores permanecem na escola (17h30 às 18h30 de segunda à sexta-feira).
A prática pedagógica na Educação Infantil e Anos Iniciais centram o olhar acerca da criança, acreditando que esta se constitui e se desenvolve na e pelas relações, pelos seus vínculos, como sujeito que descobre e experiência e que se relaciona com o conhecimento. Essa imagem reflete a imagem de um sujeito interativo, pesquisador e crítico que expressa a organização dos espaços e tempos como eixos significativos do aprender e da construção de múltiplas linguagens.
A opção metodológica da escola se efetiva a partir das aprendizagens por projetos3, através da organização de tempos e espaços como eixos significativos do aprender, mediando a construção de múltiplas linguagens que comunicam o que se aprende e como se aprende.
Nessa abordagem as aprendizagens são descentralizadas e partem do interesse e curiosidade de educadores e crianças que juntos desenvolvem um tema para investigação, tendo a interdisciplinaridade, a pesquisa, as interações e a comunicação em diferentes linguagens como formas de articular os conhecimentos emergentes e o currículo institucional. Dessa forma, os projetos também visam a não fragmentação do ensino, ou seja, possibilitam que os conteúdos sejam interligados a partir de um contexto.
Os projetos e situações de aprendizagem significativas são registrados através do que denominamos documentação pedagógica. Nesse documento escrito pelo professor de referência de cada turma, da Educação Infantil à quarta série, estão transcritas as etapas do projeto que foi desenvolvido, as relações que se estabelecem nesse espaço, cenas, momentos/situações de sala de aula, observações e conclusões a que o grupo de alunos
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chegou pelo olhar do professor, a mediação das educadoras, do espaço e dos objetos envolvidos nas situações de aprendizagens. A documentação pedagógica não é apenas uma mera coleta de dados, ou um relato descritivo, mas se constitui numa observação aguçada, através de uma escuta atenta das educadoras para que seja possível a partir de uma prática reflexiva e crítica, a teorização dessas informações, levando o professor a repensar sobre sua ação e organizar novas ações.
A documentação pedagógica além de permitir a reflexão, a comunicação e a avaliação da ação docente e dos processos de significação do conhecimento, constitui-se num registro do que e do como se dão as diferentes construções e interações dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem.
A turma pesquisada, o grupo 3 da Educação Infantil, é composta por 12 alunos de 4 e 5 anos. Dos doze alunos 7 são meninas e 5 são meninos. É uma turma heterogênea com crianças que já freqüentavam a escola no ano anterior, com alunos de outras escolas e uma aluna que não havia frequentado nenhuma escola antes. É uma turma ativa, os alunos envolvem-se nas atividades, questionam a professora e desejam novas aprendizagens e desafios.
Quanto ao espaço físico, a escola coloca à disposição dos alunos da Educação Infantil espaços dinâmicos, flexíveis e ricos em provocação e desafios para os sujeitos envolvidos. Fazem parte desses espaços: três salas de referência4; brinquedoteca; praça coberta; parque infantil; ginásio de esportes; biblioteca infantil; sala de vídeo; sala dos peixes; sala de espelhos para atividades lúdicas e dança; cozinha pedagógica e ateliê.
As salas de referência são salas amplas, organizadas em cantos ou zonas semi-abertas: canto da casinha, do escritório, das histórias, dos jogos, das construções. As mesas são quadradas e retangulares para as crianças trabalharem em grupos. A bancada serve para reuniões e organização da rotina no quadro com as crianças. Durante o desenvolvimento dos projetos organizamos com o grupo o canto do projeto com materiais de pesquisa e trabalho das crianças. Na sala do grupo 1 temos o canto para descanso, separado com divisórias e com colchões.
A brinquedoteca conta com casinha (sala, quarto e cozinha), espaço para dramatizações com as fantasias e palco. Na praça coberta temos um palco, tapete de grama
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Nome dado a sala onde os alunos são recebidos, realizam atividades e retornam após circularem por outros espaços.
sintética e emborrachado, casinha, motocas, cama elástica, canto para construções, caixa de areia azul, casa de bonecas, mesas para atividades externas, plantas, flores, pedra e troncos de madeira como elementos da natureza.
O parque infantil conta com brinquedos como balanços, casinhas para atividades motoras como subir, descer, escorregar e um quiosque. No ginásio, acontecem as aulas de Educação Física, incluindo a Educação Infantil. Neste local também temos uma sala com espelhos para dança e atividades recreativas.
A biblioteca infantil é outro espaço físico da escola com uma diversidade de livros e autores e em anexo uma sala com computador e mesas que utilizamos para pesquisa durante os projetos. A sala de vídeo fica no segundo piso e conta com materiais multimídia. No corredor do primeiro piso temos também um recanto com aquário e tapetes para atividades lúdicas ou dirigidas.
O espaço da cozinha é organizado com mesas grandes e baixas, mesa para servir o lanche, demais eletrodomésticos e utensílios de cozinha, duas pias uma para os adultos e outra mais baixa para as crianças lavarem louça, frutas. Em anexo à cozinha, fica o ateliê, com armários para guardar os materiais disponíveis, mesas grandes e tanque para lavar as mãos.
Após descrevermos o cenário da pesquisa, precisamos esquematizar qual o papel da Educação Infantil no contexto da escola e de que sujeitos estamos falando. No item seguinte traremos aspectos relacionados a Educação Infantil, sua função como instituição que visa cuidar e educar as crianças, a proposta para Educação Infantil da escola e apresentaremos os sujeitos que fazem parte dessa fase de escolarização.
1.3 O ENTENDIMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Até a década de oitenta a Educação Infantil era vista como um lugar para cuidar das crianças, da higiene, saúde, alimentação, para que as mães pudessem trabalhar e ter onde deixar seus filhos. Mas com o aumento da demanda de crianças a serem atendidas nessa faixa etária, as autoridades e educadores começaram a demonstrar maior preocupação com essa fase da escolarização, foram criadas leis para dar conta disso: a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
A partir daí, a Educação Infantil não é mais entendida somente como um lugar para a criança ser cuidada e passar momentos agradáveis. O desafio é justamente identificar,
entender, explicitar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido na escola infantil, pensando no sentido de continuidade e principalmente entendimento do processo educativo. Dessa forma, torna-se imprescindível um atendimento unificado, ou seja, uma educação que está entre o cuidar e o educar.
Zabalza (1998) considera como aspecto fundamental o entendimento de que a criança é um todo global e o trabalho com ela precisa ser sempre globalizado, considerando o ritmo de desenvolvimento e a individualidade de cada sujeito. Nessa Educação Infantil a criança é considerada sujeito de direitos, pois existem leis para explicitar os compromissos que a sociedade deveria assumir em relação às crianças, destacando o direito à educação em condições que permitam alcançar o pleno desenvolvimento pessoal.
A Educação Infantil é uma etapa específica da escolaridade, singular, visando também o estabelecimento de elos com o Ensino Fundamental e constituinte da Educação Básica, através de um currículo próprio. É uma etapa da vida escolar que visa o enriquecimento de experiências, uma reconstrução do que constitui sua experiência cotidiana.
Podemos exemplificar com a fala de uma aluna N (5anos) do grupo 3 que ao entrar na cozinha pedagógica questionou a professora porque era cozinha pedagógica e não apenas cozinha como na sua casa. A professora mediou a discussão levando a aluna a refletir que esta cozinha era diferente por ser um espaço de aprendizagem e não apenas um lugar para preparar os alimentos.
As inquietações quanto ao entendimento do papel e objetivos da Educação Infantil, a busca pela qualificação dos profissionais da Educação Infantil levaram políticos e educadores a discutirem e elaborarem um documento escrito exclusivo da Educação Infantil - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), emitido pelo Ministério da Educação e Cultura, com a pretensão de explicitar os entendimentos sobre esse nível de ensino e de criação de um currículo mínimo.
Marques (1993 apud Callai, 2005, p.231-232) defende a idéia de um currículo onde ocorre “a interligação de todos os componentes curriculares” e afirma que
... no nível de ensino em que a criança esta processando sua alfabetização, o ideal seria que houvesse uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas (...) não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesma, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais regiões do saber.
Acreditamos que a Educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental fazem parte desse nível de ensino em que as crianças estão iniciando sua alfabetização em todas as
áreas do conhecimento e, além disso, a Educação Infantil apresenta-se, cada vez mais, como responsável pela formação desses cidadãos, de acordo com a cultura e os ideais de cada grupo social e de cada época. Sabe-se que no decorrer da história, assim como a Educação Infantil, a maneira como o sujeito infantil é concebido também mudou. Para Zabalza (1998), a criança de hoje é considerada como um sujeito social, participante de uma infância reencontrada, legitimando a criança como figura social e como sujeito de seus direitos.
É uma criança que possui grande voracidade “cognitiva", que saboreia uma descoberta após a outra e que escolhe sozinha seus próprios itinerários formativos, suas próprias trilhas culturais, livre de elos que impediam seu crescimento. É uma criança que sabe observar o mundo que a cerca e que sabe perscrutar e sonhar com horizontes longínquos. É uma criança que sai do mito e da fábula porque sabe olhar e sabe pensar com a sua própria cabeça. (ZABALZA, 1998, p.69).
Podemos exemplificar essa idéia, trazendo os comentários da aluna AC, que questionou a professora, porque estávamos estudando sobre a Páscoa naquela semana, se o projeto era sobre os dentes. A partir de então, cada vez que trabalhávamos com uma data comemorativa, que faz parte da cultura das crianças a aluna queria saber por que fizemos uma pausa no projeto. A professora e os colegas colocavam seus argumentos. Observa-se que esse exemplo confirma o que Zabalza (1998) escreve acima, de que as crianças são capazes de “pensar com a sua própria cabeça”, de questionar o que o professor propõe.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil5, a criança é um sujeito social e histórico, faz parte de uma organização familiar e social, de uma determinada cultura e é profundamente marcada pelo meio social na qual está inserida.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que pensam e sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são mais próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem (...) (BRASIL, 1998, p.21).
Compreender essa natureza singular de cada criança, essa singularidade presente no “como” e “o que” a criança aprende, as diferentes linguagens expressas por elas, suas ideias e hipóteses formuladas, constitui-se um grande desafio para os pesquisadores e educadores da escola infantil.
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Utilizamos o Referencial, por ser o documento oficial para a Educação Infantil no momento, embora sabemos que data de 1998 e que está sendo discutida sua reformulação. Acreditamos que cabe ao professor fazer leituras atualizadas e se posicionar quanto ao que está escrito.
Podemos ressaltar que a imagem que a escola e cada cultura tem da criança é um ponto fundamental para compreendermos como ela aprende e significa seu conhecimento, como sujeito único e capaz, como afirmam Gandini e Edwards6:
(...) a nossa imagem é a de uma criança que é competente, ativa e crítica, ou seja, uma criança que, por momentos, pode ser vista como um desafio e, às vezes, como um problema. De qualquer modo, essa criança não é fácil. Essa criança é uma pessoa, um sujeito na vida. Essa criança produz mudanças no sistema em que está inserida, tanto no sistema familiar, quanto no sistema social... Para nós, a criança é um produtor de cultura, valores e direitos, competente na aprendizagem e competente na comunicação (...).(2002, p.07)
Estes autores enfatizam a idéia de crianças fortes, poderosas, sujeitos únicos, com direitos e deveres, com potencialidades, plasticidade, desejo de crescer e de interagir. E é essa imagem de criança que nós educadores precisamos projetar em nossos alunos para conseguirmos mudanças na educação. A partir dessa imagem de criança também precisamos defender a idéia de um currículo interdisciplinar, onde o processo de ensino e aprendizagem é visto como um todo globalizado e não como um ensino fragmentado, através de disciplinas estanques.
Além da concepção de criança, a concepção de infância também mudou no decorrer da história. Pensadores, filósofos e educadores defendem a restauração da infância, não mais vista como preparação para o futuro, mas sim a vivência do novo, do inesperado.
Uma tal educação permite viver a infância como novidade, como experiência, como descontinuidade, como multiplicidade, como desequilíbrio, como busca de outros territórios, como história sempre nascente, como devir, como possibilidade de pensar o que não se pensa e de ser o que não se é, de estar em outro mundo daquele no qual se está. Se há algo a se preparar por meio da educação é o não deixar a infância, a experiência (KOHAN, 2003, p.248).
A partir dessa concepção de infância como fase de vivenciar múltiplas experiências, com o resgate dessa infância, não deixando-a se perder, a educação em geral e a matemática necessitam levar em consideração essa concepção, para repensar práticas pedagógicas para a Educação Infantil. Estaria a instituição escolar compatível com esse entendimento de infância? Para Haushahn, 2006
A escola, a partir de seu sistema de ensino, acaba contribuindo na formação de um jeito de ser infantil, de uma forma de crescer, de ser criança, pois constrói saberes sobre a infância, marcando uma relação baseada na heteronomia entre criança e adulto, ou seja, de dependência e subordinação. (apud WESCHENFELDER, 2006, p.16).
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Na escola, esse jeito de ser infantil acaba surpreendendo pais e educadores, é um sujeito que questiona a professora, como a aluna que perguntou a educadora se um determinado assunto estaria relacionado com o projeto que estávamos desenvolvendo na época e se poderia fazer parte das aulas. Ou a aluna que diante de um conflito sugeriu que um determinado problema fosse resolvido entre ela e a educadora, sem que fosse necessário comunicar o fato acontecido a sua família.
Falamos da concepção de infância e de criança em termos genéricos, mas torna-se necessário esclarecer qual a concepção de infância e de criança da escola em que realizamos a investigação empírica para finalizarmos o entendimento de Educação Infantil. No Colégio Sepé Tiaraju compreendemos a infância como uma construção social, em que as crianças são e devem ser estudados como atores na construção de sua vida social e da vida daqueles que a rodeiam.
Segundo o PPP da escola (2007, p.5), a infância envolve as relações das crianças e suas culturas num processo dialético e complexo. Por isso, falar de infância envolve um campo temático de natureza interdisciplinar, que pressupõe questionamentos quanto a quem são afinal as crianças: como são vistas e que expressões culturais são próprias das crianças. Essas questões nos colocam para olhar a infância a partir das desconstruções das representações sobre a infância, o que exige o reconhecimento do contexto sócio-cultural a partir do qual se expressa um conjunto de preocupações acerca da infância, associando o cuidar e o educar como princípio.
A partir dessa concepção de infância, para o Colégio Sepé Tiaraju, a criança se constitui e se desenvolve a partir das relações, por isso, é vista como alguém que experimenta o mundo, que se sente parte do mundo, curiosa, com desejos e grande necessidade e capacidade de comunicação. A nossa imagem é de uma criança competente, interativa, crítica, um sujeito social e histórico produtor de cultura. Estamos falando de crianças pesquisadoras que procuram entender significados e expressar-se em múltiplas linguagens conectadas com os adultos e com a cultura. (PPP, 2007, p. 6)
Dessa forma, pode-se afirmar que a Educação Infantil precisa entender essa criança como um sujeito que tem voz, que está sempre ressignificando o que está ao seu redor. Compreender também que cada sujeito tem suas singularidades e é um ser em constante interação com adultos e crianças que o rodeiam. Esse é o sujeito da Educação Infantil hoje.
Refletindo sobre esses aspectos abordados anteriormente, durante a pesquisa e nas situações de aprendizagem propostas, nos diferentes tempos e espaços da escola, estaremos nos referindo a essa “criança sujeito” e investigando a significação (ou não) dos conceitos.
Neste item e no item anterior situamos a escola, os sujeitos e a Educação Infantil a que nos referimos na pesquisa. Precisaremos compreender agora os conceitos de tempo e espaço e descrever os tempos e espaços da escola que estão mais intimamente relacionados com a pesquisa e como os sujeitos interagem nestes espaços, pois os tempos e espaços da escola são questões centrais em nossa pesquisa.
1.4 TEMPOS E ESPAÇOS COMO FORMA DE ENTENDER O TRABALHO PEDAGÓGICO
Para começo de discussão, analisaremos o termo espaço, seu significado comum e no meio educacional. No sentido mais comum,7 espaço é um meio ilimitado que contém os seres; extensão de superfície, capacidade e cabimento; intervalo de tempo. Nessa definição o espaço é considerado como algo físico, mas de que espaço estaremos falando se pensarmos na escola infantil?
Zabalza (1998) sugere que, para nos referirmos ao espaço, podemos utilizar dois termos: espaço e ambiente. Espaço, para a referência ao espaço físico e ambiente para o conjunto formado pelo espaço físico e as relações que se estabelecem entre as crianças, adultos e pessoas envolvidas e este ambiente apresenta quatro dimensões: física, funcional, temporal e relacional.
A dimensão física refere-se ao espaço físico da escola, móveis e objetos. A segunda dimensão relaciona-se com a função e a forma de utilização desses espaços. Enquanto que a dimensão temporal refere-se à organização do tempo e dos momentos que os espaços serão utilizados. A dimensão relacional diz respeito às relações que se estabelecem nos espaços escolares. O ambiente é uma inter-relação de todas as dimensões.
Callai (2005) considera que o ambiente é formado pelo espaço construído, ou seja, espaço material, concreto e pelo espaço social, onde as relações sociais se configuram, colocando limitações ou possibilidades a criança. Para a autora a criança vai “ampliando e
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complexificando” o espaço construído, vivido concretamente, através da interação social nesse espaço.
Battini (apud ZABALZA, 1998, p.230) afirma que “(...) estamos acostumados a considerar o espaço como um volume, uma caixa que poderíamos até encher. No entanto, (...) é necessário entender o espaço como um espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.
Barbosa (2006) considera que os dois termos, espaço e ambiente, são inseparáveis, pois espaço não existe isolado do ambiente. O ambiente é um espaço que se define nas relações com os seres humanos, organizado pelas pessoas responsáveis pelo seu funcionamento e pelos usuários, no caso as próprias crianças.
Para a mesma autora, a noção de espaço é construída sócio-historicamente pelos adultos e crianças, através da sua subjetividade e da cultura de cada lugar, pois considera que o espaço, além da dimensão material, tem também uma dimensão simbólica, constituída pelos sujeitos que o organizam e o ocupam.
Maia e Alves (2009), também consideram que “os lugares são diferenciados não somente por seu ambiente físico (espaço absoluto), mas também pelas diferentes respostas humanas (espaço relativo e relacional) às oportunidades e limitações apresentadas pelos ambientes”. Dessa forma, para os autores, o conceito de espaço é considerado como uma trialética entre os espaços absoluto, relativo e relacional. O espaço absoluto é compreendido como uma localização onde existem objetos materiais, o espaço relativo é a dimensão móvel do espaço absoluto, a relação dos objetos dentro de um espaço e o espaço relacional são as interrelações que acontecem entre os objetos e os agentes sociais que constroem o espaço.
Assim, podemos afirmar que no meio escolar, quando nos referimos ao termo “espaço” não estamos nos referindo apenas ao meio físico e material, mas também às interações que se produzem nesse meio. Como nossa pesquisa situa-se na escola, estaremos nos referindo ao espaço com este sentido e enfatizando os espaços explorados na Educação Infantil.
Além de abordarmos o conceito de espaço, cabe salientarmos o espaço escolar como lugar de aprendizagem. O espaço reflete a proposta pedagógica da escola, as relações com o mundo, com os colegas e professores. Gandini (1999, apud BARBOSA 2006) afirma que o espaço na Educação Infantil é um elemento primordial como se fosse um outro educador. A forma como o espaço está organizado interfere de forma significativa nas aprendizagens
infantis, pois é nesse cenário que o processo de ensino e aprendizagem acontece. Dessa forma, o espaço poderá ser desafiador, se for organizado pensando no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças.
O espaço pode ser um elemento curricular, um conteúdo de aprendizagem em si mesmo, dependendo de como ele for organizado, como os professores exploram e fazem as intervenções nesse espaço, dos objetos e materiais colocados à disposição das crianças.
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos educacionais e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho (ZABALZA, 1998, p.236).
Entendemos que os conceitos são significados pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações no ambiente, nos diferentes tempos e espaços, com os outros sujeitos, sejam elas crianças ou adultos. O ambiente é um mediador cultural na formação cognitiva e motora das crianças, pois é na escola infantil que se formam as estruturas mentais básicas, é também onde a maioria das crianças passam uma jornada diária durante vários anos de suas vidas.
Pensando nisso, é imprescindível que a criança esteja num espaço desafiador, onde ela possa interagir com ele, desempenhando diferentes papéis e uma rede de relações. Por isso, “É necessário que a mediação humana se interponha entre o indivíduo e o meio físico, e isso ocorre através das pessoas, dos grupos e de todas as relações culturais” (HORN, 2004, p.17).
Considerando que as crianças aprendem na interação com seus pares, é fundamental que se pense e planeje os espaços levando em consideração essa premissa. O espaço não é algo dado e sim organizado pelos educadores e pelas crianças em cada instituição de ensino, caso contrário pode ser um espaço alienador, pois na sua relação com o ambiente pedagógico, o sujeitodesempenha um papel fundamental nas aprendizagens e naconstrução de conceitos.
O espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem. A interação social nos diferentes espaços é vista como essencial para a aprendizagem e constituição do sujeito, como afirma Edwards et al (1999, p.151):
Através da atividade compartilhada, da comunicação, da cooperação e até mesmo do conflito, as crianças constroem em conjunto seu conhecimento sobre o mundo, usando as idéias de uma para o desenvolvimento das idéias de outra, ou para explorarem uma trilha ainda não-explorada. Uma vez que o desenvolvimento social é visto como uma parte intrínseca do desenvolvimento cognitivo, o espaço é
planejado e estabelecido para facilitar encontros, interações e intercâmbios entre elas.
O espaço nunca é neutro, ele poderá ser estimulante ou limitador das aprendizagens, dependendo de como for organizado, sendo considerado um sistema vivo e em constante transformação e como afirma Zabalza (1998, p.237): (...) já não é o lugar onde se trabalha, nem tampouco é somente um elemento facilitador, mas constitui um fator de aprendizagem.
O espaço escolar também não é somente o de sala de aula, mas todos os ambientes que compõem a escola: espaços internos e externos, espaços para brincar, para comer, para explorar as múltiplas linguagens. Uma criança permanece por horas na escola infantil e a organização de diferentes espaços pode ser fundamental para que as aprendizagens não ocorram de forma estática, ou seja, as situações de aprendizagens sejam vistas como um processo ativo onde as crianças possam explorar, experimentar, fazer descobertas.
Outra questão a ser abordada com relação ao espaço é que esse precisa ser organizado de acordo com as atividades que serão nele desenvolvidas, com os interesses das crianças que são os sujeitos que estarão nesse espaço ou com o projeto que foi escolhido pelo grupo. O espaço do ateliê visa desenvolver as diferentes linguagens das artes plásticas, por exemplo, e precisa ser organizado de forma que se torne um cenário estimulante, que convide a criança a descobrir, a aprender.
Quanto à definição de tempo podemos dizer que é uma sequência de momentos, como o tempo destinado para cada atividade, como cada uma das partes da rotina diária desenvolvida na Educação Infantil. Para maior compreensão podemos citar alguns exemplos: o tempo das brincadeiras livres, de brincar no pátio, da assembléia para organizar e decidir as atividades do dia com as crianças, das pesquisas e atividades com projetos, de trabalhar no espaço do ateliê ou na cozinha pedagógica, do registro das atividades propostas, da história entre outros.
A dimensão temporal do ambiente é constituída pela organização dos tempos, dos momentos em que as atividades serão desenvolvidas nos diferentes espaços. O tempo também pode referir-se ao ritmo das atividades e o período que cada criança, de acordo com a sua faixa etária e seu desenvolvimento, consegue permanecer em uma determinada atividade.
Barbosa (2006) pontua que a prática de cronometrar as atividades através do relógio está em desuso, embora o relógio seja um organizador da temporalidade na vida da escola, para marcar o horário da entrada e saída, por exemplo. Acredita-se que o tempo de que aqui
estamos falando não seja o tempo cronológico, mas um tempo lógico, uma seqüência temporal de atividades que serão desenvolvidas, para que a criança comece a diferenciar o seu tempo interior do exterior, a diferenciar os momentos de uma tarde de aula, construindo hábitos coletivos com os colegas e adultos.
A mesma autora afirma que a variabilidade de duração de uma atividade é definida pela importância dada a ela pelos adultos, a faixa etária das crianças envolvidas, as possibilidades de exploração do espaço em que é desenvolvida. Na escola em que atuo e coletei os dados empíricos, esta variação do tempo é flexível e além dos fatores citados acima, depende do envolvimento das crianças. Uma atividade pode iniciar num dia e terminar no outro, pode durar dias ou apenas minutos. Se for necessário, por exemplo, que se conclua uma atividade antes de lanchar realizamos trocas entre as turmas da Educação Infantil para que isso ocorra.
Hickmann (2002) afirma que, além do tempo seqüencial, também precisamos considerar o tempo da “simultaneidade”, ou seja, o tempo que permite a criança perceber que existem coisas que acontecem ao mesmo tempo. Quando um grupo está no ateliê, ao mesmo, tempo outro grupo está fazendo outra atividade na sala de aula, por exemplo. Mas podemos também considerar o tempo da simultaneidade numa mesma atividade, numa aula na cozinha pedagógica, o professor pode ter a intencionalidade de explorar conceitos matemáticos, mas ao mesmo tempo estar explorando outras linguagens, a interação social das crianças, entre outras.
Nessa organização temporal, também temos que levar em consideração os tempos individuais, subjetivos de cada criança8. O tempo de aprendizagem de uma criança não é o mesmo que de outra da mesma idade, bem como o tempo para realizar um registro, para deslocar-se de um espaço a outro. Podemos complementar esse pensamento com o de Husti
A possibilidade de sair do tempo da ordem para o da desordem, de passar de uma organização estática para outra, dinâmica, rompendo com uma organização puramente burocrática, com o mito da imutabilidade (...) é uma sugestão para aderir-se a um planejamento móvel do tempo.(1992, apud BARBOSA, 2006, p.152).
Para finalizarmos esta discussão, podemos afirmar que os espaços e tempos das diferentes atividades estão intimamente relacionados. O tempo de uma situação de aprendizagem está ligado ao espaço onde se realiza e a organização do espaço precisa ser coerente com a organização do tempo.
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Neste sentido, queremos em nossa investigação, analisar e compreender o papel desses diferentes tempos e espaços como mediadores das aprendizagens e das interações na escola infantil como também, refletir de que maneira essa prática educativa respeita a singularidade de cada criança no processo de aprendizagem.
1.4.1 Os tempos e espaços no Colégio Cenecista Sepé Tiaraju
Considerando que a coleta de dados empíricos para a pesquisa ocorreu nos tempos e espaços da Educação Infantil do Colégio Sepé Tiaraju, falaremos sobre os tempos e espaços da escola que serão abordados com mais ênfase nessa pesquisa. Iniciaremos trazendo as aprendizagens por projetos, como proposta metodológica da escola, desencadeando situações de aprendizagem em outros espaços, como no ateliê e na cozinha pedagógica9.
A palavra projeto vem do latim projectu e significa “lançado”. Em Português tem vários sentidos como: ideia, desejo, intenção de fazer algo, plano, intento10. A partir da definição pode-se pensar que a palavra projeto está ligada a previsão de algo que será realizado. Mas aqui estamos falando em projetos pedagógicos, desenvolvidos pelos educadores, visando o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Em nossa escola utilizamos o termo aprendizagem por projetos11 e constitui-se um dos focos centrais da nossa proposta pedagógica. Essa concepção de projeto permite trabalhar com uma proposta interdisciplinar que envolve, desde as perspectivas dos vários campos do conhecimento, a leitura de necessidades e interesses apresentados pelos alunos.
Entendemos os projetos como uma espécie de aventura com valor educativo, que implica pesquisas, manipulação de objetos e excursões em locais da comunidade. As aprendizagens são ativadas pelo professor que também se coloca como aprendiz, buscando solucionar um problema. É um método de investigação visando à significação e contextualização das aprendizagens.
Nas aprendizagens por projetos, o assunto para o projeto pode surgir com a escuta do professor, que tem a intencionalidade de, durante as atividades do cotidiano, (brincadeiras, conversas informais com os educandos, na cozinha pedagógica, nos espaços externos da
9
Para o Colégio Cenecista Sepé Tiaraju a cozinha pedagógica e o ateliê são espaços significativos para as aprendizagens na Educação Infantil.
10
Dicionário Ruth Rocha (2000, p.499).
11
Termo baseado nos estudos de D’AGORD, Marta Regina. Processos inconscientes em situações
escola) perceber o interesse do grupo. O assunto pode ser decidido também em votações (no caso de surgir mais de um problema para ser investigado) ou por decisão do grupo em assembléia.
Um projeto (...) pode iniciar através de uma sugestão de um adulto, da idéia de uma criança ou a partir de um evento, como uma nevasca ou qualquer coisa inesperada. Contudo cada projeto está baseado na atenção dos educadores àquilo que as crianças dizem e fazem (RINALDI, apud EDWARDS, 1999, p.119).
A partir da temática escolhida pelo grupo, são formuladas as hipóteses e questões para pesquisa que são organizadas pelos professores, selecionadas as fontes de pesquisa e desenvolvido o projeto. No final, ou durante o projeto, pode-se socializar os conhecimentos com outros colegas e pessoas da escola ou com as famílias.
Os educadores, durante o desenvolvimento do projeto, têm o papel de orientar os alunos durante as pesquisas, sistematizar as questões que os alunos querem pesquisar e explorar as habilidades e competências previstas no currículo; de questionar, fazendo intervenções para que avancem nas pesquisas. As crianças trabalham em grupos, buscando dar sentido a suas pesquisas e experiências, levantando e testando hipóteses, chegando às suas conclusões.
Segundo Edwards et al (1999, p.38), “Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem as suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado”.
A matemática como uma área de conhecimento, também trabalhada na Educação Infantil, está presente nos diferentes tempos e espaços dos projetos, contextualizada, sempre que possível com os assuntos pesquisados. Através de situações problemas criadas pelos alunos, ou pelo professor, ou por ambos, e registrada nas diferentes formas possíveis, muitas vezes, iniciamos os projetos, explorando as primeiras noções de estatística, na definição dos temas, coletando dados e elaborando gráficos.
Algumas atividades que fazem parte da rotina de uma tarde de aula na Educação Infantil podem ser desencadeadas pelos projetos: situações de aprendizagem na cozinha pedagógica, no ateliê, brincadeiras, dramatizações, aulas de Educação Física. Cabe aqui destacarmos que nem todas as atividades são possíveis de serem contextualizadas pelos projetos, pois caso contrário faríamos isso de forma artificial e forçada.
A cozinha pedagógica é um espaço mediador das aprendizagens na escola. Além de fazerem as refeições, os alunos ajudam a preparar as receitas em pequenos grupos, a arrumar a mesa para os demais colegas, lavar e descascar frutas e também utilizam alguns eletrodomésticos. Este espaço de aprendizagem conta com uma professora que trabalha com um grupo de cinco ou seis alunos em cada dia. Este grupo é organizado conforme cronograma fixado no mural das salas e inclui alunos do grupo 1, 2 e 3 da Educação Infantil ou grupos heterogêneos com 2 ou 3 alunos de cada turma.
Em algumas situações planejadas intencionalmente a professora de referência também trabalha com o grupo na cozinha, em atividades que envolvem significação de conceitos, na preparação de alguma receita para datas comemorativas e também quando a situação de aprendizagem neste espaço foi desencadeada durante os projetos.
A cada dia, juntamente com os aromas, vapores, barulhos e movimentos da cozinha pedagógica, surgem experiências de transformação dos alimentos, questionamentos e problemas são solucionados com a mediação da educadora. As diversas áreas do conhecimento são exploradas neste espaço. A linguagem oral e escrita ao lerem uma receita com a professora e ao se comunicarem com ela, por exemplo. Questões relativas à alimentação correta, hábitos de higiene, cor, forma e textura dos alimentos, regras de etiqueta para lanchar num espaço de uso coletivo, entre outras linguagens que surgirem durante as situações de aprendizagem.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Sepé Tiaraju (2007, p.11), a cozinha pedagógica representa um espaço de ação, interação e reflexão sobre os mais diversos conhecimentos. Estes envolvem desde a alimentação saudável, a lógica dos ingredientes, as relações com os espaços e tempos de preparação dos alimentos, com os ingredientes e as porções como também, as relações destes com o corpo e com a saúde.
Esse também é um espaço rico para formação de conceitos matemáticos. Ao fazermos uma receita, por exemplo, podemos explorar os conceitos de quantidade, de inteiro e metade, entre outros. Quando se põe a mesa para os outros colegas lancharem, estabelece-se a correspondência biunívoca - um prato e um copo para cada colega. Na preparação do suco podem surgir situações problemas: Quantas laranjas vamos utilizar? Quantas xícaras de açúcar? E de água?
O ateliê é outro espaço de aprendizagem na escola e conta com um profissional de Artes, uma arte educadora. Esta professora executa o planejamento com os grupos ou trabalha
em pares com as professoras de referência, conforme a necessidade e a abrangência do trabalho.
O leitor deve estar se perguntando o porquê da existência do ateliê, qual a diferença desses trabalhos serem realizados na sala ou nesse espaço? Podemos afirmar que neste local as diferentes linguagens das crianças podem ser exploradas, onde adultos e crianças podem experimentar modalidades, técnicas, instrumentos e materiais alternativos, desenvolvendo habilidades e fazendo descobertas. Na sala de aula, além de termos a limitação do espaço físico, não contamos com o profissional especializado.
O PPP (2007, p.11) da escola em que realizamos nosso estudo, afirma que o ateliê12 é um espaço que possibilita relações entre as crianças, permitindo combinações e possibilidades criativas entre diferentes linguagens. Ambiente rico em materiais, provocações, ferramentas e pessoas com competência profissional para documentar o que se faz, como se faz e o que desejam expressar.
Da mesma forma que na cozinha pedagógica, o trabalho no ateliê é realizado em pequenos grupos entre 5 e 8 crianças (dependendo da atividade). Os registros aí realizados são planejados em sala de aula com os grupos, a professora de referência ou com a atelierista13. Este “lugar” de aprendizagem se destaca por ter como objetivo executar os trabalhos que são desencadeados nos projetos desenvolvidos por cada turma e por explorar a singularidade dos alunos nas suas representações.
Nesse espaço, muitas situações envolvem a matemática: as formas geométricas empregadas nas construções, as cores e os espaços a serem utilizados no papel, os tamanhos e quantidades. Vigotski (2008) nos lembra que o pensamento e a linguagem operam juntos para a formação de ideias, planejamento e ação. Dessa forma, enfatizamos a importância do diálogo e das diversas funções da linguagem no desenvolvimento cognitivo.
Após trazermos os conceitos de tempo e espaço, bem como os principais tempos e espaços da escola que serão de fundamental importância na nossa coleta de dados da pesquisa, no próximo item, focaremos a atenção nas relações que a criança da Educação Infantil estabelece com a Matemática.
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Nome dado a sala de aula de artes, onde as múltiplas linguagens são exploradas.
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1.5 A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A MATEMÁTICA
Na infância, a criança já experimenta as primeiras noções de matemática, de forma espontânea, principalmente considerando as situações de brincadeiras vivenciadas. Nesse tempo e espaço de experiência elas já entraram em contato comnúmeros e quantidades, pois vivem num mundo cheio de signos e símbolos: números para representar sua idade, o número do seu telefone, do seu apartamento. Podemos justificar essa fala com as palavras de Vigotski (2000, p.110):
As crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação do tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar (...).
Para o autor o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola e qualquer situação de aprendizado com que ela se defronte na escola tem sempre uma história prévia. O aprendizado escolar se diferencia do aprendizado que ocorre fora da escola, por ser sistematizado e contar com a mediação de educadores.
As crianças recorrem à matemática para resolver problemas cotidianos, explorarem e atuarem no espaço. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p.213), essas noções matemáticas “são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados”.
Além disso, a intencionalidade da matemática, ou seja, as atividades planejadas pelo educador darão continuidade a essas experiências lógico-matemáticas iniciais, propondo situações de aprendizagem adequadas para enfrentar novos desafios. O RCNEI (BRASIL, 1998) afirma que as instituições de Educação Infantil podem auxiliar as crianças a organizarem as suas informações e estratégias, proporcionando condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas atende às necessidades das crianças e à necessidade social de instrumentalizá-las para um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Sem dúvida a experiência da realidade é muito articulada e complexa, por isso, se a educação em geral e a lógico-matemática em particular devem oferecer às crianças os instrumentos de pensamento e ação para interpretar e enfrentar de forma eficaz os problemas da vida, sem dúvida que é tarefa dos educadores (ESPANHA, 1999, p.184, tradução nossa).
