Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu
em Educação
Mestrado
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: A RELAÇÃO ENTRE CLIMA E
VIOLÊNCIAS
Autora: Adriana Lira
Orientador: Prof. Doutor Candido Alberto da C. Gomes
ADRIANA LIRA
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: A RELAÇÃO ENTRE CLIMA E VIOLÊNCIAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo SIBI - UCB
L768o Lira, Adriana
A organização escolar: a relação entre clima e violências. / Adriana Lira. – 2010.
206f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Candido Alberto da Costa Gomes
1. Organização escolar. 2. Violência na escola. 3. Ensino fundamental. I. Gomes, Candido Alberto da Costa, Orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Adriana Lira, intitulada A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: A RELAÇÃO ENTRE CLIMA E VIOLÊNCIAS, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 29 de março de 2010, defendida e aprovada, pela banca examinadora abaixo assinada:
A Deus que moveu céus e terra para que eu alcançasse mais esta vitória, dando-me todo o sustento para eu alcançá-la.
Aos meus pais Arlindo Martins da Silva e
Maria Eunice Lira da Silva, pelo exemplo de luta constante na vida, pelos valores a mim ensinados e por terem ainda na minha infância alimentado o meu sonho de ser educadora.
AGRADECIMENTOS
A DEUS pela oportunidade, saúde, proteção e sabedoria para a realização deste trabalho. Sem Ele nada disso teria acontecido. Eternamente agradecida por mais esta conquista!
Ao Prof. Doutor Candido Alberto da Costa Gomes que foi orientador exímio, amigo e companheiro de todas as horas. A minha eterna gratidão pela partilha de seus conhecimentos, pela atenção a mim dispensada, pelo apoio e incentivo constante à minha formação profissional. Agradeço-lhe ainda por ter acreditado em mim quando me convidou a coordenar a pesquisa do MPDFT, resultando neste trabalho e tantas outras oportunidades. Os vários desafios a mim lançados durante esta convivência me permitiram superar limitações e me sentir capaz. De ti levo o exemplo de humildade que, como me mostraste, é condição básica para o crescimento pessoal e profissional, além do respeito às pessoas que nos cercam sem qualquer distinção. Ter-te como meu orientador foi o diferencial. O meu muito obrigada por tudo e que Deus te retribua o que a mim proporcionaste!
Aos meus pais, Arlindo Martins da Silva e Maria Eunice Lira da Silva, pelo apoio incondicional para que eu continuasse sempre estudando. Obrigada por não terem me deixado desistir, quando me ensinaram a encarar os preconceitos e então ter chegado até aqui. Nesse período tenho a consciência de que muitas vezes fui ausente para me dedicar a esse trabalho. O meu muito obrigada!
À Profª. Doutora Beatrice Laura Carnielli e ao Prof. Doutor Jorge Adelino Rodrigues da Costa por terem aceitado o convite de compor esta banca e pela preciosa colaboração para elevar a qualidade deste trabalho.
Aos professores do curso Prof. Afonso Galvão, Profª. Arinda Fernandes, Profª.
Beatrice Carnielli, Prof. Candido Gomes, Profª. Clélia Capanema, Profª. Deise Matos, Prof. Fernando Spagnolo, Prof. Geraldo Caliman, Prof. José Florêncio, e Prof. Luiz Síveres pela partilha de conhecimentos e contribuições à minha formação.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e à UCB
(Universidade Católica de Brasília) pelo suporte financeiro.
Às escolas que nos receberam na pessoa dos gestores, professores, alunos, policiais e servidores, os quais possibilitaram a realização deste trabalho. E, ainda, aos colegas voluntários que integraram as atividades de pesquisa para o MPDFT, com os quais muito aprendi. Agradeço-lhes pelo companherismo, disponibilidade, comprometimento e valiosa contribuição que tornou possível a efetivação deste trabalho.
RESUMO
LIRA, Adriana. A organização escolar: a relação entre clima e violências. Brasília. 2010. 206f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2010.
As violências nas escolas do Distrito Federal têm dificultado que se efetive plenamente o direito à educação. Por isso, esta pesquisa objetivou analisar as possíveis relações entre o clima escolar e as violências intra e extraescolares. Reconhece-se que a escola depende do meio que a influencia, bem como dos indivíduos que nela se encontram e que também resultam do entorno, gerando a sua dinâmica social, num fluxo recíproco entre organização e ambiente. A investigação, descritiva e exploratória, constitui um estudo de casos múltiplos, com abordagem quanti-qualitativa, focalizando a organização e o funcionamento de cinco escolas públicas dos anos finais do ensino fundamental, com expressivo histórico de violências, localizadas em regiões administrativas de baixa renda e elevado risco na periferia da capital brasileira. A amostra envolveu 1004 pessoas, incluindo gestores, professores, alunos, policiais e membros do Conselho de Segurança, este composto por estudantes, professores, orientadores educacionais, pais etc. Para coleta dos dados, utilizou-se o levantamento por questionários para estudantes e professores, grupos focais com alunos, entrevistas semiestruturadas com os demais atores escolares e roteiro de observação in loco. Com base na literatura, priorizaram-se alguns elementos constituintes do clima organizacional: nível de segurança, estilo de liderança do gestor, comunicação organizacional, relações interpessoais e ocorrência de variadas formas de violências. Segundo os dados, quatro unidades escolares mais se aproximavam do tipo burocrático de organização, segundo o modelo adotado pelo regimento unificado da rede. Entretanto, os desvios em relação a esse modelo eram tão numerosos que os estabelecimentos também se identificavam com a “anarquia organizada”, recorrendo à “hipocrisia organizacional” para legitimar-se. Uma das escolas, porém, contava com uma gestão participativa, em que os poderes eram compartilhados, de modo a responsabilizar os diversos atores, e os processos decisórios eram relativamente transparentes. Tais diferenças se deviam em sua maior parte à atuação da diretora, de modo que o caso estava mais identificado com a perspectiva da escola democrática. Os resultados ainda evidenciaram que as violências se configuram no universo específico de cada escola, de modo que, apesar do apoio externo, cabe a cada uma resolvê-las e preveni-las, modificando o seu clima e microclimas, conforme os objetivos fixados. Tais processos dependem diretamente dos modelos da gestão, do constante diagnóstico do clima e de um conjunto de ações capazes de tornar esse clima positivo. A pesquisa concluiu que existem relações bilaterais entre clima e violências no espaço escolar, já que estas contribuem para degradar ainda mais o primeiro, em processo cíclico acumulativo. Entretanto, os vários indicadores de clima desfavorável tendem a ser ignorados e não acompanhados, levando a organização a “adoecer”. Não avaliando o clima da escola como um todo, são adotadas por ensaio e erro medidas improvisadas e reativas, no fogo dos acontecimentos, por isso carecendo de sucesso na superação das violências.
ABSTRACT
LIRA, Adriana. School organization: the relationship between social climate and violence. Brasilia. 2010. 206f. Dissertation (Masters Degree in Education)- Catholic University of Brasilia, 2010.
Violence in Federal District schools has made it difficult to fully implement the right to education. This research set out to analyze possible relations between the social ambience in schools and intra and extra-school violence. It recognizes that the school is influenced by and depends its setting and on the individuals that frequent it, who are also influenced by the school`s context, thereby generating its social dynamics in a continuous, reciprocal flow between the organization and the social environment. The descriptive and exploratory investigation is conducted in the form of multiple case studies using a quanti-qualitative approach focused on the organization and functioning of the final years of five government-run schools, offering lower secondary education, each with renowned histories of violence, and situated in low-income, high risk administrative regions on the outskirts of Brazil’s federal capital. The sample involved 1,004 people including administrators, teachers, students, police officers, and members of the Security Council which is composed of students, student counseling professionals, parents and others. Data gathering used a questionnaire administered to students, teachers, and student focal groups, used semi-structured interviews with the other school stakeholders and screenplay by on-site observation. Based on the literature certain constituent elements of the organizational ambience were prioritized namely: security levels, leadership style of the school administrator, organizational communication, inter-personal relations, and the occurrence of various types of violence. According to the data, four of the educational institutions were closely aligned to the bureaucratic-type organizational model adopted as the unified regime of the schools network but deviations from the standard model were so numerous that the establishments also identified their regimes as ‘organized anarchy’ and the attempts to legitimize it as ‘organizational hypocrisy’. One of the schools however, had a participative management process installed with considerable power sharing and relatively transparent decision-making processes. Those differences were largely due to the work and attitudes of the school principal and it was the case most closely aligned with the concept of a democratic school. The results also indicated that the violence is molded in the specific universe of each school so that in spite of the existence of external support, it is actually up to each school to find solutions for it and try to avoid it by modifying its internal social climates and micro-climates in accordance with the established objectives. Those processes directly depend on the management models in place, a constant diagnosis of the social climate and a series of actions designed to make the internal social climate a positive one. The survey concluded that bilateral relations between violence and social climate do exist in the school spaces and that the former contributes towards degrading the latter in a cyclical and accumulative process. However, there is also a tendency to ignore the various indicators of a poor internal social climate and to fail to accompany them leading the organization to ‘sicken’. As a result of that failure to evaluate the social climate in the school as a whole, reactive, trial and error methods are improvised in the heat of the moment and they naturally fail to achieve success in overcoming violence.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Amostra de pesquisa ... ...61
Quadro 2 – Perfil dos gestores ... 73
Quadro 3 – Perfil dos policiais militares ... 84
Quadro 4 – Mecanismos de segurança adotados pelas escolas ... 93
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Há quanto tempo você trabalha nesta escola? (Professores)...74
Gráfico 2 – Há quanto tempo você estuda nesta escola?...77
Gráfico 3 – A violência escolar preocupa a todos...119
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Informações gerais sobre as escolas pesquisadas...66
Tabela 2 – Esta escola está situada no bairro onde você mora? (Professores em %)...74
Tabela 3 – Perfil dos professores – dados gerais e por escola...76
Tabela 4 – A escola em que você estuda está situada no bairro onde mora? (Alunos em %)...78
Tabela 5 – No momento você ... Ocupação dos alunos em %...78
Tabela 6 – Perfil dos alunos – dados gerais e por escola...79
Tabela 7 – Você mora com ... (em %)...81
Tabela 8 – A casa em que você mora é ... (Condição de moradia dos alunos e professores)...82
Tabela 9 – Qual o grau de instrução de seu pai e / ou mãe?...83
Tabela 10 – Nível de participação dos pais ou responsáveis na vida escolar dos filhos segundo sua escolaridade...83
Tabela 11 – Gosto muito da escola (Alunos em %)...85
Tabela 12 – O ambiente de minha escola é muito agradável (Alunos em %)...86
Tabela 13 – O ambiente da escola é muito agradável (Professores em %)...86
Tabela 14 – Sempre tenho vontade de vir à escola (Alunos em %)...87
Tabela 15 – Sempre tenho vontade de vir à escola (Professores em %)...87
Tabela 16 – A escola é segura? (Percepção de alunos e professores em %)...92
Tabela 17 – A escola fez uso de boas estratégias para melhorar a segurança da escola? (Professores em %) ...96
Tabela 18 – A escola promoveu palestras sobre a segurança escolar? (Percepção dos alunos em %)...97
Tabela 19 – A escola promoveu palestras sobre a segurança escolar? (Percepção dos professores em %)...97
Tabela 20 – Você considera o bairro onde está sua escola .... (Percepção dos alunos em %)...97
Tabela 21 – O bairro onde está situada esta escola é seguro (Percepção dos professores em %)...98
Tabela 22 – A violência presente no bairro não interfere na escola (Alunos e professores em %)...98
Tabela 23 – O que é mais difícil ou preocupante? (Percepção dos alunos em %)...99
Tabela 24 – O que torna a escola mais insegurança? (Percepção de alunos e professores em %)...100
Tabela 25 – A comunicação com todos na escola é muito boa (Percepção dos alunos em %)...102
Tabela 26 – Quando você tem um problema a quem você recorre (Alunos em %)...104
Tabela 27 – Quando você tem um problema com um aluno a quem você recorre? (Professores em %)...105
Tabela 29 – A gestão da escola está sempre aberta a críticas e sugestões (Percepção dos alunos em
%)...110
Tabela 30 – A gestão da escola está sempre aberta a críticas e sugestões (Percepção dos educadores em %)...110
Tabela 31 – O gestor da escola sabe ouvir (Percepção dos professores em %)...111
Tabela 32 – Sobre a gestão da escola em que você leciona: (Percepção dos professores em %)...112
Tabela 33 – Sobre a gestão da escola em que você estuda: (Percepção dos alunos em %)...112
Tabela 34– Já ocorreram as seguintes violências na escola, por estabelecimento pesquisado (Percepção de alunos em %)...116
Tabela 35 – Já pratiquei as seguintes violências na escola, por estabelecimento pesquisado (Percepção de alunos em %)...116
Tabela 36 – Já fui vítima das seguintes violências na escola, por estabelecimento pesquisado (Percepção dos alunos em %)...117
Tabela 37 – A violência tem início dentro da escola (Percepção dos alunos e professores em %)...118
Tabela 38 – Já aconteceram nesta escola as seguintes violências (Percepção dos alunos e professores em %)...120
Tabela 39 – Já presenciei na escola ... (Percepção dos alunos e professores em %)...121
Tabela 40 – Na escola você ... (Autoria declarada pelos alunos em %)...123
Tabela 41 – Autoria das violências pelos alunos por sexo em %...123
Tabela 42 – Autoria das violências pelos alunos por faixa etária em %...126
Tabela 43 – Seus pais participam de sua vida escolar? ...126
Tabela 44 – Nunca fui vítima de ... (Alunos em %) ...127
Tabela 45 – Quando fui vítima de violência na escola ... (Alunos em %)...128
Tabela 46 – Vitimização dos alunos por sexo (em %)...129
Tabela 47 – Vitimização dos alunos por faixa etária (em %)...130
Tabela 48 – Vitimização dos professores, segundo eles mesmos (em %) ...131
Tabela 49 – Medidas punitivas recebidas pelos alunos e aplicadas pelos professores (em %) ...133
Tabela 50 – Formas de punição aplicadas pela escola são sempre justas (Alunos em %)...134
Tabela 51 – Relaciono-me bem com os professores / Relaciono-me bem com os alunos em % ...138
Tabela 52 – Relaciono-me bem com o (a) diretor (a), percepção dos alunos em % ...143
Tabela 53– Relaciono-me com o diretor (a) da escola, percepção dos professores em %...143
Tabela 54 – A relação do diretor (a) da escola com os alunos, professores e demais funcionários é boa em %...144
Tabela 55 – Relaciono-me bem com os funcionários da escola em % ...145
SIGLAS UTILIZADAS
APM – Associação de Pais e Mestres ...149
BA – Bahia...58
CAJE – Centro de Atendimento Juvenil Especializado...72
CEP – Conselho de Ética e Pesquisa...61
CF – Constituição Federal ...43
CSE – Conselho de Segurança Escolar ...17
EAPE – Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação...72
IES – Instituição de Ensino Superior...23
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação...29
MPDFT – Ministério Público do Distrito Federal e Territórios...17
PE – Pernambuco...58
PM – Polícia Militar...84
PSE – Projeto Segurança Escolar...17
RJ – Rio de Janeiro...58
SEEDF – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal ...19
SPSS – Statistical Package for the Social Sciences...65
SSPDS/DF – Secretaria de Defesa Pública e a Defesa Social do Distrito Federal...17
UCB – Universidade Católica de Brasília ...18
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...17
2 PROBLEMA...19
3 JUSTIFICATIVA...22
4 INDAGAÇÕES DE PESQUISA...25
5 OBJETIVOS...26
5.1 GERAL...26
5.2 ESPECÍFICOS...26
6 RESENHA DA LITERATURA...27
6.1 A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO...27
6.1.1 As imagens da organização escolar...31
6.1.2 Processos decisórios e hipocrisia organizacional...38
6.2 VIOLÊNCIAS...40
6.2.1 As violências na organização escolar ...43
6.2.2 Tipos de violências na organização escolar...43
6.3 CLIMA ORGANIZACIONAL ...45
6.3.1 Origem...45
6.3.2 Definições...46
6.3.3 Clima escolar...47
6.3.4 Fatores do clima...49
6.3.5 Tendências da Literatura...50
6.4 RELAÇÕES ENTRE VIOLÊNCIAS E CLIMA ESCOLAR...53
6.5 EFEITOS DO (NO) CLIMA ESCOLAR...55
6.6 COMO LIDAR COM AS VIOLÊNCIAS NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR...56
7 METODOLOGIA...60
7.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA...60
7.2 UNIVERSO E AMOSTRA DE PESQUISA ...61
7.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS...62
7.3.1 Questionários...62
7.3.2 Entrevista semiestruturada...63
7.3.3 Grupo Focal...63
7.3.5 Análise documental...65
7.4 ANÁLISE DOS DADOS...65
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...66
8.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES PESQUISADAS...66
8.2 CARACTERIZAÇÃO DOS INFORMANTES...72
8.3 PERCEPÇÕES DO CLIMA ESCOLAR...85
8.4 VARIÁVEIS DO CLIMA ORGANIZACIONAL...90
8.4.1 Nível de segurança escolar ...91
8.4.2 Comunicação organizacional ...102
8.4.3 Estilo de liderança dos gestores...108
8.4.4 Violências e punições...115
8.4.5 Relações interpessoais...135
9 CONCLUSÃO...151
REFERÊNCIAS ...169
ANEXOS...180
ANEXO A- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO ALUNO...181
ANEXO B- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS DEMAIS PARTICIPANTES ...182
ANEXO C- QUESTIONÁRIO DO ALUNO...183
ANEXO D- QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR...191
ANEXO E- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O DIRETOR ESCOLAR...198
ANEXO F- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM MEMBROS DO CSE ...199
ANEXO G- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O POLICIAL MILITAR...200
ANEXO H- ROTEIRO DE GRUPO FOCAL COM ALUNOS...201
1 INTRODUÇÃO
Ao escolher a educação como caminho a trilhar muitos são os desafios. Entre eles, o mais urgente é o de oferecer uma educação de qualidade, igual para todos (GOMES, 2005b) para que se tenha um país mais justo, democrático, estruturado e sem violências. Para Sifuentes (2008), o desenvolvimento econômico e social do país está diretamente relacionado à qualidade de educação oferecida nas escolas, o que se torna menos viável com a prática de violências. Não há, pois, nenhum outro desafio que se mostre mais decisivo no presente e futuro quanto a educação, pois muitas crianças em nosso país permanecem ainda privadas das oportunidades educacionais. Assim, verifica-se que o direito à educação de qualidade não foi ainda inteiramente implementado e concretizado na prática, entre outros motivos, pelas violências que ocorrem dentro e fora dos muros escolares, comprometendo a segurança de seus membros e consequentemente a qualidade do ensino-aprendizagem. Contribuem ainda, para o absenteísmo, para a evasão e inevitavelmente para a desigualdade social. As violências fazem com que a escola fique estigmatizada pelos alunos e pela comunidade. Deixa de ser local de cuidado e passa a ser local de risco. Portanto, não basta oferecer vaga aos alunos, mas, sobretudo, garantir a sua permanência na escola, por meio de projetos e ações que contribuam para a superação delas.
paz. Para execução desse projeto, o MPDFT capacita a escola e seus responsáveis a exercerem suas responsabilidades frente às violências, esmerando-se para superá-las num trabalho contínuo de prevenção para conquista da paz e, desta forma, resgatar o valor da escola como instituição formadora. O MPDFT apoia a organização escolar e lhe dá autonomia para que busque soluções não apenas para os problemas das violências, mas outros que a afligem (BRASIL, 2004).
No início do ano de 2008, o MPDFT estabeleceu parceria com a Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade da Universidade Católica de Brasília (UCB), no sentido de avaliar o funcionamento desse Projeto em cinco escolas, nas quais o CSE foi implementado e funciona regularmente, como indicado pelo MPDFT. A Cátedra incumbiu-se de realizar a avaliação do projeto em pauta, a fim de este aprimorar suas ações e decidir eventuais rumos do projeto. Como instituição acadêmica, a Cátedra tem incentivado a exploração do rico arquivo de dados, aprofundando aspectos relevantes, por meio de monografias, dissertações e artigos.
Realizada ainda no primeiro semestre de 2008, essa pesquisa, considerada como trabalho de extensão, sem fins lucrativos, foi dirigida pelo Coordenador da Cátedra, Prof. Dr. Candido Gomes, orientador do presente trabalho, contando com a colaboração voluntária de professores da UCB, estudantes do curso de Mestrado em Educação, estudantes dos cursos de graduação em Pedagogia, Psicologia, Serviço Social, Educação Física e Direito, estagiários da UCB e membros da comunidade.
2 PROBLEMA
As violências nas escolas parecem crescer no mundo, embora a sua caracterização e registro careçam de maiores cuidados e de definições mais sólidas e consensuais. Há cerca de uma década pesquisas têm sido realizadas no Distrito Federal para compreender o fenômeno da violência que adentrou nas escolas. Como exemplo, podem ser lembradas as investigações realizadas pela UNESCO e pela UCB no âmbito do Observatório de Violências nas Escolas - Brasil, as quais apontam para a necessidade de compreensão do fenômeno a partir das características da própria escola, mais além das questões estruturantes ligadas à sociedade e à educação. Ou seja, é no universo específico de cada escola que as violências se configuram e precisam ser enfrentadas, processo que depende diretamente do modelo da gestão ali existente. Neste sentido, Carreira (2005), ao analisar as relações entre a gestão escolar e as violências nas escolas, mostra que as ações para lidar com a violência no ambiente escolar não são estanques e centralizadas na figura do gestor, já que elas devem perpassar o perfil da gestão democrática em todos os níveis. Porém, destaca que a gestão escolar tem papel relevante neste processo, por estar diretamente envolvida na ação educativa, podendo atingir todos os atores do cenário escolar.
Ao se tratar do problema da banalização das incivilidades ou comportamentos incivilizados, que ora se verificam nas escolas, cotidianamente, está se tratando, no fundo de fatos e ações sociais específicos que se cristalizam em culturas também específicas. Ou seja, começa-se a aceitar que a escola abrigue, em suas teias de relações e processos sociais, o aprendizado cotidiano das incivilidades, que, constituindo um conjunto de microviolências, envenenam o clima escolar. Neste sentido, Debarbieux (2002) alerta para o fato de que a construção da violência é lenta e isso significa também que a prevenção precisa começar cedo, devendo acontecer em meio às tarefas cotidianas da educação, e não apenas nas grandes campanhas de “conscientização”, por mais úteis que elas possam ser. O papel fundamental nessa prevenção deve ser desempenhado por aqueles que administram a educação cotidiana, contando, se necessário, com a ajuda de outros profissionais, especializados ou não, e com a família e a comunidade, tantas vezes vistas como inimigas e culpadas. Para o autor, as violências dentro e fora da escola têm impacto na qualidade da educação, a qual se traduz, na maioria das vezes, em problemas concretos, como a alternância e o absenteísmo de professores, diretores e funcionários, e em problemas subjetivos, à exemplo da desvalorização social daquela escola, que fica marcada por uma série de estigmas e estereótipos, os quais, consequentemente, recaem, mais uma vez, sobre seus alunos, familiares e comunidade. Chama ainda a atenção para o fato de a violência, tanto quanto para quem a comete quanto para quem é submetido a ela, é, na maior parte das vezes, uma questão de violência repetida, às vezes tênue e dificilmente perceptível, mas que, quando acumulada, pode levar a graves danos e traumas profundos nas vítimas e a um sentimento de impunidade no perpetrador (embora se deva ter sempre em mente que certos perpetradores costumam ser, eles próprios, vítimas). Ocorre, portanto, quase o que se pode chamar de um processo educativo “às avessas”, que lentamente se estabelece nas escolas e impregna a forma pela qual os diversos atores percebem a própria realidade. Assim, de alguns anos para cá, acentuou-se nas instituições educativas, inclusive na escola, a ideia de que alguém, ou alguns, precisam ser culpados pelo seu fracasso. Responsabilizam, dentre outras instituições sociais, a família e, por isso, acabam por não fazer também a sua parte. Porém, é preciso salientar a impropriedade de tal comportamento, por mais que ele contenha em si uma certa “solução”, ao menos a curto prazo e em pequeno âmbito de análise.
processo pedagógico, alternativas para superar a baixa qualidade da aprendizagem, desfocada pelo envolvimento da comunidade escolar em outro processo, não propriamente típico da relação educativa. As violências comprometem o clima escolar, contribuindo para que alunos se tornem infrequentes, sejam reprovados e se evadam. Professores também temem ser vítimas da violência. Sentem medo e insegurança, intensificando os níveis de absenteísmo.
Ao mostrar que as violências nas escolas possuem esta dimensão de totalidade em relação aos diversos públicos envolvidos, Charlot (2002) faz algumas distinções consideráveis, ao referir-se às violências na/da/contra escola. Diferenças estas pouco estabelecidas mesmo por aqueles que integram a escola e que acabam também por fomentá-las, ao invés de combatê-las. Agressor e vítima confundem-se facilmente. Portanto, toda a comunidade escolar deve sentir-se coparticipante e corresponsável neste processo. A ideia é fazer frente à violência, mostrando que ela desrespeita a toda comunidade escolar, sendo, pois, necessário que as escolas estabeleçam parcerias para busca de soluções. Assim, a escola, na atribuição de suas funções, não pode ser cúmplice da violação dos direitos à igualdade, à segurança e a uma educação de qualidade, quando se completarão os 61 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
3 JUSTIFICATIVA
Ao consultar o banco de dissertações e teses defendidas na UCB, verificou-se que a primeira dissertação sobre violências na escola é datada de 1999, quando Almeida tratou da violência contra o patrimônio escolar. Comparando duas escolas do Distrito Federal, uma pública e outra privada, Almeida (1999) identificou o vandalismo como um dos problemas do sistema educacional, associando-o a práticas pedagógicas inadequadas. Nela, o autor se preocupou com a conscientização dos alunos para preservação do espaço escolar, que não é visto como bem público.
Após esta data, verificou-se que sucessivas pesquisas foram desenvolvidas, abordando diferentes aspectos e confirmando que as violências vêm ocorrendo de longa data e intensificando-se nos últimos anos (LIPPELT, 2004; CORRÊA, 2005; FERNANDES, 2006; PENKAL, 2007; GUIMARÃES, 2008; SANTANA, 2009). As violências tornaram-se, portanto, um desafio a todos já que a educação é uma responsabilidade social (SIFUENTES, 2008) e, em meio a tantos resultados e recomendações de pesquisas, elas continuam “a todo vapor”. Assim, faz-se necessário intensificar os esforços numa luta constante para superação deste mal que atinge a toda a sociedade. Torna-se necessário repensar a organização da escola para superar os seus desafios e cumprir bem o seu papel, identificando porque em parte não alcança êxito em suas ações para superar as violências. Entretanto, para se alcançar êxito ao fazer face às violências é preciso que todos, mas em especial gestores e professores, compreendam quais as dimensões da escola, isto é, como está estruturada e como se dá o seu funcionamento para agir de modo eficaz (COSTA, 1996). Do contrário, todo esforço pode ser vão e contribuir para o desânimo dos envolvidos.
Com efeito, a escola em parte da literatura é comparada a um “organismo”, que precisa dos seus “órgãos” internos funcionando em sintonia para manter-se “saudável”, isto é, existe uma relação de interdependência entre eles para o funcionamento do “corpo”. A organização escolar possui uma identidade, caracterizada como clima organizacional, que reflete a qualidade do ambiente. Este, por sua vez, está à mercê de fatores internos e externos que o influenciam.
dos educadores, é capaz de influenciar o seu clima, para mantê-la funcionando bem, mesmo em meio às violências. Contudo, faz-se necessário que a escola reconheça a necessidade desse diagnóstico e identifique os acontecimentos internos e externos que comprometem esse clima que a torna violenta. E, ainda, aprenda a perceber a partir dos fatos quais as possíveis causas da sua deterioração. É necessário identificar como as violências adentram os muros da escola, para então adotar medidas eficazes de prevenção e superação. Do contrário, serão tomadas atitudes que podem tornar a escola ainda mais desacreditada. Vê-se, por exemplo, o esforço de algumas instituições aderirem às escuras a projetos para superação das violências. Isto é, executam propostas sem realização do diagnóstico do clima, não alçando, por isso, resultados satisfatórios. Metaforicamente expressando, é semelhante a uma medicação que se toma às vezes por recomendação de leigos, sem saber de fato as possíveis causas da “doença”. Desse modo, é preciso averiguar se existem relações diretas entre o clima e as violências, isto é, que fatores do clima condicionam as violências.
Desta forma, compreende-se que um estudo da relação entre clima e violências traz resultados satisfatórios. Sobre o clima organizacional no âmbito da educação no Distrito Federal, algumas dissertações foram encontradas. Lima (2002) averiguou o clima organizacional na percepção de gestões e docentes. A pesquisa, de natureza exploratória em suas conclusões, afirmou que o clima afetava a eficiência das escolas e o sucesso dos alunos.
Silva (2003), por sua vez, identificou e apresentou um conjunto de fatores para orientar e subsidiar a prática da avaliação do clima de uma organização. A partir da pesquisa realizada em uma instituição de ensino privada de Brasília, concluiu que o clima constitui fator determinante para que a organização alcance os seus objetivos.
Corrêa (2005), por meio do estudo de caso, estabeleceu relações entre o clima da sala de aula e o sucesso escolar dos alunos da educação básica, na perspectiva de professores e alunos. Identificou o professor como aquele que exerce importante papel no processo de enturmação dos alunos, apontando ainda quais os aspectos que interferem no clima da sala de aula: os alunos distribuídos por níveis de conhecimento, idade, disciplina, proporcionam um ambiente tranquilo e seguro para a aprendizagem. Além disso, fatores como a falta de autonomia da direção da escola e o alto número de licenças de docentes também podem interferir no clima da sala de aula.
pesquisa de clima organizacional como meio de monitoramento para a tomada de decisões acerca da política de pessoal das IES e da otimização dos resultados colimados por estas organizações, segundo as suas particularidades. Concluiu que nos programas de capacitação a comunicação institucional, as condições de trabalho, a política de gestão de pessoas e outros fatores que interferem no clima organizacional necessitam ser adequadamente priorizados pela gestão das IES pesquisadas, considerando as pessoas como bem maior da organização.
Pimentel (2008), por meio de um estudo de caso, identificou as relações existentes entre o clima organizacional e a gestão democrática de uma universidade pública. O estudo surgiu da necessidade de identificar concepções da gestão democrática pelos estudantes, professores e gestor, bem como os traços do clima organizacional que influenciam a formação dos acadêmicos. Por meio dela foi possível proporcionar à universidade uma visualização de seu ambiente organizacional e do processo de gestão instaurado, sendo por isso de grande valia, já que permitiu a reflexão sobre a realidade institucional.
Portanto, notou-se que todas as dissertações consultadas sobre clima organizacional concluíram que o clima constitui um dos aspectos decisivos para garantir o sucesso da organização escolar. Entretanto, como se pode perceber, nenhuma delas estabeleceu quais as a relações entre as violências escolares e o seu clima, justificando assim, a necessidade de abordar esse tema, já que a superação das violências no espaço escolar se torna urgente e necessária uma vez que elas, as violências, podem comprometer a qualidade do ensino-aprendizagem e contribuir para a desigualdade social.
4 INDAGAÇÕES DE PESQUISA
Esta pesquisa teve pretensão de aprofundar, a partir da pesquisa em tela, as seguintes questões:
Quais as relações existentes entre as violências e o clima da escola?
Que percepções têm os diversos atores sociais sobre o clima da sua escola? Como as violências contribuem para deteriorar o clima da escola?
Quais são as características do clima escolar que favorecem e desfavorecem as violências na escola?
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL:
Analisar as relações existentes entre o clima escolar e as violências intra e extraescolares a partir das percepções de diferentes atores.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Caracterizar climas favoráveis e desfavoráveis ao cumprimento das missões da escola. Verificar as possíveis relações entre o clima e o fracasso escolares em estabelecimentos com histórico de violências.
Investigar quais as estratégias utilizadas pela escola para construir um clima positivo. Verificar quais as medidas adotadas para prevenir e/ou superar o clima de conflito na escola.
6 RESENHA DA LITERATURA
6.1 A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO
Organização, palavra oriunda do grego organon, que significa instrumento ou ferramenta, criados por uma associação humana para viabilizar a consecução de atividades orientadas para um fim particular. Raramente elas são propostas como fins em si mesmas (MORGAN, 1996; WOOD JÚNIOR, 2000).
O conceito de organização tem sido abordado pelos mais variados autores. Parte das definições conceituais atribui-lhe um caráter sistêmico, onde as partes que a compõem são elementos chaves no funcionamento das mesmas. As organizações são apresentadas como unidades construídas intencionalmente para atingir propósitos coletivos a partir de esforços individuais e coletivos (COSTA, 1996). A origem das organizações se explica por uma necessidade gerada pela sociedade, à qual se unem, para atendê-la por meio de pessoas e recursos materiais e financeiros. Entretanto, o modo como é estruturada e gerida é que a distingue das demais.
Ao longo dos anos muitas definições para esse termo foram propostas pelos pesquisadores. Para Hutmacher (1995), a organização é um coletivo humano coordenado, orientado para uma finalidade, controlado e atravessado pelas questões de poder. Quanto à organização escolar, considera que se trata de um agrupamento relativamente permanente de forças de trabalho e recursos humanos e materiais orientados para uma finalidade. Para Chiavenato (1999, p. 8) a organização constitui uma entidade social composta de pessoas que trabalham juntas, deliberadamente estruturadas em uma divisão de trabalhos para atingir objetivos comuns. Consistiria, pois, numa “sociedade em miniatura”, em que coexistem líderes e outros, servindo à sociedade e satisfazendo a variadas necessidades. Já para Enriquez (1997), a organização é um sistema cultural, simbólico e imaginário, lugar onde se entrecruzam, desejos individuais e coletivos, projetos conscientes.
investigação - formação) que lhe conferiram dimensão organizacional própria onde se tomam decisões educativas, curriculares e pedagógicas (NÓVOA, 1995; COSTA, 1996).
A valorização da escola-organização implicou elaborar nova teoria curricular e investir nos estabelecimentos de ensino como lugares dotados de autonomia, como espaços de formação e de autoformação participada, centros de investigação e de experimentação, enfim, como núcleos de interação social e de intervenção comunitária. Para Nóvoa (1995), a atenção concedida às organizações escolares não é apenas uma reivindicação política ou ideológica, nem unicamente uma necessidade técnica ou administrativa, mas também uma questão científico-pedagógica. Num certo sentido, é no âmbito do espaço escolar que os outros níveis de análise e de intervenção devem ser equacionados. Nesta perspectiva, o olhar centrado nas organizações escolares não deve servir à exclusão, mas, antes, para contextualizar as instâncias e dimensões presentes no ato educativo.
funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional da escola, clima social etc.
Desse modo, diferente de outras organizações, como fábricas e oficinas, a escola é sui generis, isto é, possui singularidade própria. Sua especificidade é determinada por sua natureza, que define sua identidade. Três são as características que a diferenciam das demais organizações: a sua missão (razão de ser da organização - intencionalidade), a estrutura de poder (relações que cultiva) e os seus resultados. Essas características, embora presentes nas demais organizações, na escola se tornam singulares porque são revestidas das propriedades da cidadania. A especificidade da organização escolar está em viver, está imbuída do ethos da cidadania (BORDIGNON, 2004).
Assim ao aprofundar-se na literatura sobre as organizações, percebe-se que não se podem comparar os estabelecimentos de ensino com outras organizações, como, por exemplo, as empresas. Com as suas peculiaridades, elas cuidam de seres humanos, realizando ações com fortes implicações ideológicas e políticas, onde os alunos têm como objeto o seu próprio desenvolvimento. De acordo com Bordignon (2004), a missão da educação refere-se à sua intencionalidade. A missão da organização escolar deriva dos fins da educação, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que estabelece três fundamentos do exercício da cidadania: a liberdade, a solidariedade e a vida produtiva. Sua missão é realizar pelo conhecimento e afetividade uma produção social de sujeitos emancipados e comprometidos com a causa comum, com o destino coletivo, à qual estamos indissociavelmente ligados. Possui uma estrutura de poder concernente às ações necessárias para cumprir sua missão e exercitar a cidadania, superando a tradicional concepção hierarquizada, de mão única, que cultiva relações verticais, do sujeito (quem manda e ensina) para o suposto objeto (quem obedece e aprende). A produção da escola é o seu traço mais distintivo em relação às demais organizações. Pode ser vista sob o aspecto pessoal e social (projeto coletivo de vida). Os resultados da escola deverão ser radicalmente o de sujeitos emancipados pelo conhecimento e afetividade.
conceito de cultura escolar, onde valores e identidades são partilhados. Enquanto o clima constitui a identidade da organização, a cultura é a fonte de referências para exprimir essa identidade, construída ao longo do tempo, e de contribuir para sua permanência e coerência. Entretanto, existe uma forte tendência na literatura de considerar clima e cultura como sinônimos. Mas é preciso deixar claro que a cultura organizacional é o conjunto de fenômenos decorrentes da interação de seres humanos na organização, um fenômeno grupal, resultante das características de uma coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos, resultantes da convivência institucional.
Ainda de acordo com Brito (2003), as práticas organizacionais reveladas (ou veladas) na cultura da organização escolar possibilitam a construção de esquemas coletivos de significados, por meio das interações desenvolvidas nas práticas organizacionais, constituindo o clima da escola. Não só age sobre a organização, mas produz efeitos sobre sua produtividade, podendo obstaculizá-la, entrevá-la ou facilitá-la, provocando mudanças e inovações.
O clima e a cultura da escola (multicultura), definidos por indivíduos de culturas diversas (crenças, costumes, raças etc.), firmam-se cada vez mais como questão da gestão escolar, têm em seus diversos atores seus principais artesãos, notadamente os professores, tanto pelo número quanto por motivos bem mais significativos (BRITO, 2003, p. 138).
Na história da literatura educacional, verifica-se que anteriormente se apostava na capacidade transformadora das reformas educativas concebidas e conduzidas de forma centralizada pelos gestores. Atualmente, a ênfase recai na apropriação e criação, pelos atores educativos, das condições do processo de mudança, colocando-se neles, na sua vontade e capacidade reflexiva, e na própria escola a chave do sucesso para as mudanças. Cabe, pois, à gestão escolar cuidar do uso racional dos recursos materiais e conceptuais da escola e da coordenação do esforço humano coletivo que a vivifica, em especial do professorado.
clima. Para tanto é preciso haver a corresponsabilização e integração dos diferentes atores educativos (professores, alunos, gestores, pais e comunidade).
6.1.1 As imagens da organização escolar
Na perspectiva de Lima (2008), a escola é uma organização multifacetada. Por essa e outras razões, ela tem sido objeto de análise entre os pesquisadores, ganhando interpretações a partir de metáforas que passam a ser eficazes para repensar e reestruturar o espaço da escola. Diversas metáforas são empregadas na literatura para compreender as organizações, em especial os seus processos (COSTA, 1996; MORGAN, 1996; ENRIQUEZ, 1997). Na busca de definições para o termo organização, encontra-se a pesquisa de Morgan (1996), que fez uma associação de imagens à organização por meio de metáforas: máquinas, organismos vivos, cérebros, culturas, sistemas políticos, prisões psíquicas, fluxos e instrumentos de dominação, evidenciando, assim, que as organizações podem ser muitas coisas ao mesmo tempo. Consideram-se, a partir dessas imagens, possibilidades amplas e complexas de definição para o termo em epígrafe.
das organizações aos ambientes (sobrevivência), os ciclos de vida organizacionais, os fatores que influenciam sua “saúde” e o seu desenvolvimento.
Costa (1996), por sua vez, propõe uma análise da organização escolar a partir de metáforas. Propõe seis imagens, a saber: a escola como empresa; a escola como burocracia; a escola como democracia; a escola como arena política; a escola como anarquia e a escola como cultura, assim representadas na figura 1.
Figura 1 - Imagens da organização escolar Nota: Elaboração própria
Cada uma dessas metáforas é fundamental para compreensão das várias dimensões da organização escolar, justificando, assim, a pluralidade e a amplitude de definições apresentadas na literatura. Passa-se, então, a apresentar cada uma dessas imagens propostas por Costa (1996).
a) A escola como empresa: Esta se caracteriza por uma estrutura hierárquica, centrada na eficiência e na produtividade organizacional pelo menor custo, com divisão de trabalho individualizado através da definição precisa de cargos e funções. É centrada na produtividade e lucratividade, controladas minuciosamente como uma fábrica (máquina que intensifica a produção). Neste tipo de organização, ocorre uma planificação e identificação rigorosa e pormenorizada dos objetivos a alcançar, com uniformização dos processos, métodos, tecnologias, espaços e tempos. Quanto às suas relações com a comunidade, são insuficientes.
A metáfora da escola enquanto empresa exemplifica bem a escola tradicional. Ela está submetida a certas condições como: uniformidade curricular, escassez de recursos, uniformidade de horários, disciplina formal e outros. Tendo por base essas características, nota-se que o ensino ao longo dos anos foi se tornando cada vez mais formal, condicionado e,
Cultural
Anárquica
Arena Política
Democrática Burocrática Empresarial
como empresa, o ensino passou a ser “produto” pago, resultando em consequências negativas, como as desigualdades sociais. Entretanto, esta tem sido uma das dimensões discutidas na área educacional para tentar resgatar a escola dessa função que lhe foi atribuída. No que se refere ao ensino privado, a escola é tida como empresa lucrativa, entretanto, é controlada pelo Estado (taxas, valores e qualidade), de modo a não permitir obter “vantagens” sobre o aluno e seus responsáveis (SIFUENTES, 2008).
b) A escola como burocracia: Caracteriza-se pela centralização das decisões nos órgãos de
cúpula dos ministérios da educação, traduzida na ausência de autonomia das escolas. Possui regulamentação pormenorizada de todas as atividades a partir de uma rigorosa e comprometida divisão do trabalho. Sua estrutura é formalizada, hierarquizada e centralizada, seguindo o modelo piramidal. Há uma obsessão pelos documentos escritos (arquivomania) e sua atuação é rotineira (comportamentos estandardizados), tendo em vista o cumprimento de normas ativas e estáveis. Nessa abordagem, verifica-se uma uniformização pedagógica, isto é, prevalecem os mesmos conteúdos disciplinares, as mesmas metodologias e ainda uma concepção burocrática da função docente.
Sobre a imagem burocrática da escola, observa-se intrínseca relacão com a imagem anteriormente apresentada, já que passa a ideia de um sistema hierarquizado, com alta divisão de responsabilidades, onde seus membros executam regras fixadas e procedimentos padrões, como engrenagens de uma máquina, que, de certo modo, desencorajam a autonomia. Assim, o termo burocrática sugere uma carga pejorativa, significando uma administração com muitas divisões, prestação de contas, autodisciplina, regras e procedimentos redundantes, desnecessários ao funcionamento do sistema, que as impedem de ser livres, já que elas se encontram sob rigoroso domínio e controle. Estabelecem-se as relações de autoridade e poder, entre chefes e subordinados.
c) A escola como democracia: Caracteriza-se pelo desenvolvimento de processos
O “modelo democrático” seria, por assim dizer, o que se espera da escola hoje, portanto, um desafio. Sua organização se dá de forma participativa, por exemplo, as ações democráticas que ocorrem dentro dela, como a autoavaliação do estudante ou, ainda, quando os diferentes atores são envolvidos na tomada de decisões na escola. O dia-a-dia da escola se dá em meio aos conflitos de interesses e não do consenso de ideias devido à heterogeneidade de seus membros. Em meio a esses conflitos, a escola busca resolvê-los por meio da participação direta ou indiretamente de todos os cidadãos envolvidos (pais, comunidade etc.), que passam a ter vez e voz nos processos decisórios. Assim, algumas vezes a escola encontra-se em constante conflito e mesmo em permanente contradição por meio de suas ações, quando prega a democracia e age ao contrário. Sobre os processos decisórios, tratar-se-á com mais detalhe ainda neste capítulo.
d) A escola como arena política. Nesta perspectiva é possível afirmar que é esta imagem
oposta à imagem democrática. As palavras-chave no discurso utilizado por esta abordagem organizacional são interesses, conflito, poder e negociação. Assim, a escola é considerada um sistema político em miniatura, cujo funcionamento é análogo aos das situações políticas existentes nos contextos macrossociais. Ela, a escola, é composta por uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos e de grupos que dispõem de objetivos próprios, poderes e influências diversas e posicionamentos hierárquicos diferenciados. Portanto, o desenrolar da “vida escolar” se dá em meio à conflitualidade de interesses individuais e grupais (interiores e exteriores) e na consequente luta de poder, que acaba por influenciar toda a atividade organizacional.
Analisando a estrutura da política na sociedade, verifica-se que tal situação é análoga à organização escolar, pela forma como ela está estruturada, bem como pelo papel que exerce e pelas suas ações em reuniões, assembleias etc. Um grupo de pessoas organizadas hierarquicamente assume cargos políticos para organizar e decidir a “vida” da escola. Há necessariamente uma relação de poder entre chefes e subordinados, com uma política definida para o andamento da organização escolar, estatuto, regras, punições etc., para cumprimento da “lei”.
e) A escola como anarquia: Anarquia quer dizer ausência de coerção e ordem, entretanto,
coerente e articulado, mas uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos fragmentados e flexivelmente articulados. Então, o seu modo de funcionamento pode ser chamado de anárquico, na medida em que se baseia em intervenções e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluída, fazendo com que a tomada de decisões não surja a partir de uma sequência lógica de planejamento, mas irrompa, de forma desordenada, imprevisível e improvisada, do amontoamento de problemas, soluções e estratégias. Portanto, verifica-se que as organizações escolares são vulneráveis relativamente ao seu ambiente externo (governo, administração, autoridades locais, pais, instituições, grupos e organizações profissionais), que, sendo turbulento e incerto, aumenta a incerteza e a ambiguidade organizacionais.
Entretanto, para Costa (1996) não quer dizer que a organização é espaço de desordem. Certamente que há ordem na atividade organizacional, mas se trata de uma ordem diferente, que não se compraz com as explicações lineares da racionalidade dos modelos tradicionais. Há uma desarticulação e conexão débil entre os componentes organizacionais: humanos, estruturais e processuais. Os objetivos são vagos e mal definidos e as posições hierárquicas dos intervenientes são pouco claras. As decisões, por sua vez, são tomadas de forma desarticulada, conforme as circunstâncias o exigem.
f) A escola como cultura:Opõe-se ao modelo anteriormente apresentado. A cultura escolar é um dos traços decisivos para que uma escola seja eficaz. Na perspectiva cultural, subentende-se a organização escolar como singular. Diferente não só das demais organizações, mas cada escola é diferente de qualquer outra. É essa especificidade que constitui a identidade cultural da escola e se traduz em diversas manifestações simbólicas, tais como valores, crenças, linguagens, rituais, cerimônias, ou seja, é uma minissociedade. Esta é influenciada pelos indivíduos que a compõem e ainda do ambiente externo, que, sendo turbulento, prejudica a eficácia da organização enquanto escola. Essa última imagem, apontada por Costa (1996), é relevante para a gestão da escola, que, entendendo-se como única, não esperará por soluções prontas e vindas de fora para os problemas que a atingem.
a) As organizações possuem um ciclo vital, onde as maiores causas de crescimento e declínio estão em fatores exógenos, que interagem com as forças internas.
b) Para nascerem e sobreviverem as organizações precisam demonstrar continuamente que seus serviços são necessários a um grupo com suficiente influência para garantir-lhes recursos.
c) As organizações buscam continuamente expandir-se quer quantitativa, quer qualitativamente, mesmo não havendo qualquer aumento das necessidades de seus serviços. Este fato se explica pela possibilidade de atrair pessoas mais capazes para a organização, aumentar as oportunidades de promoção, ampliar o poder e o prestígio dos líderes, reduzir os conflitos internos e acrescentar probabilidades de sobrevivência da própria organização. d) A predição do comportamento organizacional só se torna possível a partir da obtenção de um quadro real do relacionamento entre o ambiente e o comportamento da organização. e) As pessoas e agências afetadas pela organização formam o seu “contexto de poder”, que possui grande importância para a mudança organizacional e envolve a autoridade (agência ou pessoa que tem poder legal sobre a organização), rivais (outras organizações competem pelo desempenho das mesmas funções e pelos recursos), beneficiários e prejudicados, conforme sejam afetados pelas funções sociais da organização, agências regulamentadoras (existentes em certos casos), fornecedores de bens e serviços e aliados (pessoas ou agências que apoiam a organização).
f) Cada função social desempenhada por uma organização tem uma certa localização no “policy space”, em relação às funções das outras organizações. Por sua vez, no âmbito do espaço referente à função social cada organização tem seu território, tendendo a ocorrer conflitos parciais entre os agentes que se delimitam.
hoje se limita a oferecer ao seu aluno uma educação formal, quando lhe é recomendado o alargamento de suas funções sociais, relacionando-se com as famílias dos alunos, às quais procuram influenciar num processo de educação informal, e ainda à comunidade, a que procura prestar novos serviços e cujos recursos pretendem utilizar de maneira mais intensa. Então, os serviços educacionais tradicionalmente prestados aos alunos passaram a incorporar novas finalidades, como a obtenção de certas atitudes sociais da clientela, através do melhor conhecimento e maior participação na comunidade em que vivem. Gomes (1980) considera, ainda, que a relação comunidade-escola trata-se de um elo mais intenso quando a escola, dotada de recursos materiais e de pessoal adequados, se impõe pelos seus serviços e tem algo a oferecer à comunidade, ao contrário do que ocorre hoje, já que escolas esperam mais receber e têm pouco a oferecer às suas comunidades.
Ainda sobre a relação família-escola-comunidade, diversas pesquisas foram realizadas. Suas conclusões evidenciam a importância dessa parceria, que tem sido grande desafio ao longo dos anos. (cf., p. ex., RODRIGUEZ; MAGALHÃES, 1973; GOMES, 1977; PORTELA, 1997; CODEVILA 2009). Gomes (1980, p.35) constatou que a luta pela relação escola-comunidade já era desafio na década de 70. Identificou fatores que dificultavam essa relação, tais como: a atitude de fechamento das escolas, o desinteresse das famílias dos alunos, a sobrecarga das equipes pedagógica e docente, a falta de vida comunitária no ambiente em que a escola se localiza e a falta de recursos financeiros. Entretanto, pode se verificar que ainda hoje essas dificuldades persistem.
Quase 20 anos depois, Codevila (2009), ao analisar a importância da família na superação das violências, constatou que a escola não obtém êxito em suas ações contra as violências quando não existe o vínculo família x escola como deveria existir. Destaca a importância de uma relação colaborativa entre essas duas instituições para construir uma relação de diálogo que favoreça uma educação em favor da não violência. No entanto, a família transfere suas responsabilidades para a escola que, por sua vez, opta por um processo institucionalizado de sanções que chega à expulsão, impedindo assim que se dê o processo socializador e transferindo desta forma também as suas responsabilidades à família. Esta, por sua vez, nem sempre estabelece comunicação com seus filhos e nem uma relação de afeto, além de não reconhecer o comportamento violento deles.
Nogueira (2006) aponta que, frente aos atuais desafios impostos pela sociedade, as famílias dos alunos em situação de vulnerabilidade acabam também por depender da ajuda da escola, aumentando assim os seus desafios.
6.1.2 Processos decisórios e hipocrisia organizacional
Os processos decisórios são aspectos amplamente discutidos na literatura sobre as organizações (NÓVOA, 1995; MORGAN, 1996; ENRIQUEZ, 1997; KANAANE, 1999; BRUNSSON, 2007), principalmente como aspecto decisivo da qualidade do clima, como se vê no capítulo dos resultados. Decidir significa resolver, deliberar, determinar, é o que acontece a todo instante dentro das organizações, sendo, assim, atividade crucial para a eficiência delas. Por se tratar a organização de um conjunto de interações humanas, está sujeita a condições internas e externas, isto é, a conflitos, divergências de valores, diferenças de convivência que acabam por gerar desentendimentos e atos de violências, comprometendo a “saúde” da organização como um todo (MINAYO, 1994). Cabe aos seus gestores saber “conduzi-la” para os resultados que querem produzir.
Para Nóvoa (1995), a modernização do sistema educativo passa pela sua descentralização e pelo investimento nas escolas como lugares de formação. As escolas têm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as tem caracterizado. O poder decisório deve estar mais próximo dos centros de intervenção, responsabilizando diretamente os atores educativos.
Tratar dos processos decisórios na organização escolar remete às metáforas analisadas por Costa (1996), já que se trata de um processo que ocorre dentro da organização (arena política), que está hierarquicamente submetida a outros órgãos cujas ações burocráticas
A organização escolar é encarada como uma instituição dotada de autonomia relativa, como um território intermediário de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os valores do macrossistema (SILVA, 2001), mas que também não pode ser entendida exclusivamente como um microuniverso dependente do jogo dos atores sociais em presença (NÓVOA, 1995). Analisando melhor a organização escolar, nela verifica-se uma série de contradições em sua estrutura organizacional e suas ações. Prega a democracia e não age como tal. As decisões algumas vezes não são tomadas coletivamente, criando uma gestão centralizada, quando muitas vezes se sente sobrecarregada e se queixa de não dar conta dos problemas, já que não tem a participação dos pais, dos responsáveis e da comunidade. Prega a liberdade e age com repressão. Assim, a organização escolar, isto é, os seus decisores, encontram-se num enorme vazio em que tenta dar conta de seus problemas, pregando uma coisa e agindo de outra forma.
tornando-se, assim, parte da cultura das organizações. Ou seja, a organização apresenta o projeto necessariamente com objetivos e estratégias previstos, entretanto, as ações efetivadas não correspondem às ações anunciadas pelos intervenientes.
Tomando por base as imagens organizacionais (COSTA, 1996, 2007), bem como o conceito de hipocrisia organizacional (BRUNSSON, 2007) verifica-se que a escola está revestida desta dupla face, isto é, sua estrutura organizacional (aspectos legais, burocráticos e políticos) e, por outro lado, as ações para o alcance de seus objetivos, ao mesmo tempo em que lhe foi conferida uma autonomia decretada (BARROSO, 2004). Isso faz perceber que a organização escolar sofre pressões para atender a demandas sociais, muitas vezes contraditórias para dar “conta” à sociedade, que adere a projetos como estratégia, fazendo assim com que ela adote essa postura, por isso mesmo, necessária, legítima e benéfica para o desenvolvimento da organização (COSTA, 2007). Se os segredos do sucesso, segundo Brunsson (2007), são a honestidade e o tratamento razoável, e se pode fingir que isso existe, então dará ilusão do alcance dos resultados. A hipocrisia organizacional acontece porque poucas são as pessoas que acompanham a execução de um projeto ou programa (aplicação de recursos, ações, decisões). Então, essas contradições camufladas entre discursos e ações acontecem para demandas contraditórias do seu meio social, até porque os executores das ações não são os grandes decisores. Portanto, as discussões acerca da hipocrisia organizacional tornam-se fundamentais para se compreender o funcionamento da organização escolar, isto é, o que elas se propõem e o que elas realizam.
6.2 VIOLÊNCIAS
2006; DEBARBIEUX, 2007), embora ela tenha se tornado uma das características da sociedade brasileira (NOGUEIRA, 2006).
Charlot (2005) tece alguns comentários relevantes acerca desse conceito. Para ele, a violência não existe, mas, sim, os atos, os gestos, as agressões, as ameaças, as palavras, as brincadeiras e até silêncios, que matam, ferem, machucam, ofendem, aborrecem, frustram etc. Considera que a palavra violência não é e não se pode tornar um conceito científico, por mais esforços que fizerem os pesquisadores. Trata-se, portanto, de uma palavra-valor, uma palavra que implica referências éticas, culturais e políticas. Considera Charlot (2005) que o pesquisador não pode definir a violência, porém, enquanto ser humano, não pode deixar de ter uma opinião, reconhecida ou oculta, acerca do que é impossível aceitar na forma como se tratam os seres humanos. Essa tensão entre postura científica e ética é ainda maior quando a pesquisa diz respeito à educação. Considera que, como pesquisador envolvido na questão da educação, se tivesse que propor uma definição de violência, esta seria a seguinte: “Violência” é o nome que se dá a um ato, uma palavra, uma situação etc., em que um ser humano é tratado como objeto, sendo negados seus direitos e sua dignidade de ser humano, de membro de uma sociedade, de sujeito insubstituível (CHARLOT, 2005, p. 24).
Nos últimos tempos vêm se desenvolvendo novos paradigmas da violência, pelos novos significados que assume, ampliando-se o conceito e incluindo eventos que passavam por práticas costumeiras nas relações sociais. Assim, pode-se afirmar que a definição do termo violências está em constante aprimoramento.
A dificuldade de definição da violência se deve ao fato de ser um termo dinâmico, relativo e mutável, dependendo, portanto, do momento histórico, da localidade, do contexto cultural e de uma série de outros elementos que lhe atribuem caráter de dinâmico (PRINA, 2003; ABRAMOVAY, 2005; DEBARBIEUX, 2007).
Estudos realizados evidenciam que a capital brasileira é também acometida pelas violências na escola e na sociedade, o que leva ao reconhecimento da necessidade de intensificar os esforços para superá-las (ALMEIDA, 1999, ABRAMOVAY et al, 2002; ABRAMOVAY, NUNES, 2005; GOMES, 2006).
para compreender o fenômeno das violências continuam remotas. Afirma Fernandez (2005, p. 25) que os processos psicológicos possuem duas grandes raízes: a biológica e a sociocultural, entretanto, nenhuma das duas justifica a violência.
Assim, há várias definições apresentadas por pesquisadores do assunto. Para Michaud (1989, p.11), há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, ou seja, em sua integridade física, moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais. Para Abramovay et al. (2002), em sentido estrito, entende-se violência como a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outros indivíduos ou grupos e também contra si mesmo.
Embora não haja consenso entre os especialistas acerca do que deve ser entendido como ato de violência (ABRAMOVAY, 2006), verificou-se na literatura semelhança de interpretações por parte de alguns pesquisadores quando consideram que a violência não é uma conduta inata do ser humano, mas aprendida. Trata-se de fenômeno construído nas relações e interações entre os sujeitos (BOGGINO, 2005; KOEHLER, 2006; DEBARBIEUX, 2007; CASTRO SANTANDER, 2008). Fruto dos conflitos entre posturas diferentes e pontos de vista distintos que são rechaçados e, uma vez não tolerados, vai gerando culturas institucionais que contêm traços violentos (ABRAMOVAY, 2006). Por se tratar de um processo irregular e repetido entre vítimas e agressores, às vezes tênue e dificilmente perceptível, pode causar graves danos aos envolvidos (CASTRO SANTANDER, 2008). Portanto, as violências oriundas de conflitos, construídas e/ou aprendidas, podem ser desaprendidas e desconstruídas, mas, sobretudo prevenidas por meio dos laços sociais em qualquer meio de convivência para aprenderem a tolerar e respeitar uns aos outros.
