UNIVERSIDADE DE LISBOA
FA C U LD A D E DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS D A EDU CAÇ ÃO
INTERNET E INOVAÇÃO CURRICULAR NA DISCIPLINA DE DESENHO-A
ESTUDO DE CASO
Francisca Guerreiro Pataco
M ESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Ãrea de Especialização: Tecnologias Educativas
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FA C U LD A D E D E PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS D A EDU CAÇ ÃO
Faculdade de Psicologia ! c Ciências da Educacâo | Universidade os üsooa j BißLIOTECA I --- - j
INTERNET E INO VAÇÃO CURRICULAR NA DISCIPLINA DE DESENHO-A
ESTUDO DE CASO
Francisca Guerreiro Pataco
M ESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Área de Especialização: Tecnologias Educativas
Dissertação de mestrado orientada pela:
Professora Doutora Maria Helena M endes Carneiro Peralta
Agradecimentos
E ste projecto foi sem d úvida u m a etapa m uito im portante na m inh a vid a dado que me perm itiu evoluir quer ao nível profissional, quer pessoal. C ontudo, a execução desta dissertação não seria possível sem a ajuda de várias pessoas. A ssim , gostaria de agradecer a todas as pessoas que de form a directa ou indirecta m e apoiaram , m e ajudaram e m e estim ularam no sentido da realização deste projecto. A ssim , agradeço:
• À m inha orientadora, Professora H elena Peralta, pelas suas observações e questionam entos ao m eu trabalho pois m uito contribuíram p ara o seu enriquecim ento e aprofundam ento.
• À P rofessora G uilherm ina M iranda pela sua disponibilidade e sugestões para a utilização de program as inform áticos.
• Ao m eu esposo João que aceitou a alteração da rotina diária e que, pacientem ente, fez a leitura dos textos, ora na íntegra ora parcialm ente, sugerindo m elhorias n a redacção. • A os queridos m eus pais, à m inha m ãe que cuidou dos m eus filhos enquanto eu
realizava os trabalhos, ao m eu pai pela sua paciência.
• A os m eus filhos Filipe e Jo ana por tolerarem a m inha constante ausência no seu crescim ento e nas suas brincadeiras, durante o período do m estrado.
• A todos os professores d a FPC E que, através de aulas, sem inários e orientações dirigidas contribuíram de form a profícua para a realização deste projecto de dissertação.
• À s m inhas am igas pelo seu apoio nos m om entos m ais difíceis e pelas sugestões dadas. • A os m eus colegas de m estrado que fizeram a sua crítica con stru tiva e m anifestaram
com panheirism o.
• A os professores e aos alunos que, pacientem ente, responderam às questões das entrevistas e que perm itiram a assistência às aulas dado que sem eles a realização deste estudo ficaria com prom etido.
Nota prévia
N o âm bito desta dissertação pretendem os esclarecer os seguintes aspectos:
1. A s citações de autores estrangeiros traduzidas para português visam facilitar a leitura do texto e a su a tradução é unicam ente im putada à au to ra do estudo. A inda neste dom ínio referim os que ao fazer um a citação tivem os a preocupação de ser fiel na tradução.
2. Para assegurar o anonim ato e a confidencialidade d os participantes todos os dados recolhidos foram alvo de codificação. R eforçam os, ainda, que o R epresentante dos E ncarregados de Educação aquando a apresentação do estudo no C onselho Pedagógico de 26 de N ovem bro d e 2005 solicitou que a identidade de todos os participantes fosse alvo de sigilo.
Resumo
A problem ática deste estudo surge da inserção da internet n a disciplina de D esenho-A , quer ao nível do program a curricular, quer na sala de aula.
C om este estudo propom o-nos com preender se e de que form a a internet introduz inovação curricular na d isciplina de D esenho-A. Para o efeito, abordam os alguns conceitos relacionados com a internet, a inovação, a m udança, o currículo, a aprendizagem e a criatividade.
O nosso estudo é de cariz qualitativo dado que se centra no m odo com o os alunos e os professores interpretam e dão sentido às suas experiências com a internet na sala de aula de um a escola secundária. A ssente num estudo de caso, recorrem os à entrevista, à observação de aulas e à pesquisa docum ental com o técnicas de recolha de dados.
O s resultados perm item -nos verificar que os alunos e os professores das duas turm as (do 1 0° e do 1 1° an o) aceitam de form a positiva a introdução d a internet no currículo da disciplina de D esenho-A e consideram que este recurso na sala de aula é bastante útil para a realização d a p esquisa em qualquer trabalho.
A través das entrevistas e das observações concluím os que a internet é vista com o um a ajuda no processo de ensino-aprendizagem e no processo criativo e que esta pode até ser utilizada com o estratégia de ensino, dado que é um recurso m uito m otivador para os alunos. A ssim , a internet, co m os m eios de inform ação e de com unicação que disponibiliza, pode intervir no aproveitam ento e nos resultados finais dos alunos.
Os professores e alunos do 1 0° e do 1 Io ano entendem que a internet é u m a ferram enta inovadora no currículo da d isciplina e na sala de aula. N o entanto, as vastas potencialidades que oferece continuam , ainda, num a fase muito incipiente em term os de utilização, cingindo-se, praticam ente, à pesquisa.
As recom endações que surgem do estudo apontam p ara o aproveitam ento deste recurso no sentido de ser utilizado com o um a estratégia para m o tivar os alunos.
P a la v ra s-c h a v e : internet, D esenho-A , inovação curricular, estratégia de ensino e m otivação do aluno.
Abstract
The problem atic o f this study em erges from the introduction o f internet in the discipline D esenho-A either at the level o f the curricular program either in the classroom .
W ith this study w e propose to understand w hether and in w hat w ay internet introduces curricular innovation in the discipline D esenho-A. For this propose, in ou r study w e take into account som e concepts inherent to internet, to innovation, to change, to curriculum , to learning and to creativity.
O ur study is qualitative in nature, since it is centred in the w ay as the students and the teachers interpret and m ake sense o f their experiences w ith internet in the classroom o f an interm ediate school. B ased on a case study we used the interview , the classroom observation and the docum ental research.
The results show ed that students and teachers o f the two classes (10th and l l lh year) accept in a positive w ay the introduction o f internet in discipline D esenho-A and consider that this tool is very useful in the classroom in order to develop the research o f any study.
The answ ers o f the interview ed and the observation carried o ut in the classroom lead us to the conclusion th at internet is seen as an aid in the teach-leam ing an d the creative processes and that it can be used as a strategy given that it is a very appealing resource for the students. Thus, the internet w ith all its great source o f w ays o f inform ation and com m unication can intervene w ith the assessm ent and final results o f the students.
Teachers and students o f 10th and 11th years consider that internet is an innovative tool in the curriculum o f th e discipline D esenho-A and in the classroom . H ow ever, the vast potentialities that it offers continue, still, in a very incipient phase in term s o f its use, since the changes had occurred, o v er all, in the research online domain.
The recom m endations derived from the study point out the use o f this resource in the direction o f being used as a strategy to m otivate the students.
K ey w o rd s: internet, D esenho-A , curricular innovation, teaching strategy, stu d en t’s motivation.
ín d ic e g era l
A g rad ecim entos... 1
N o ta p rév ia... 11
R esu m o ... 111
A b stract... lw índice g eral... v
ín dice de an exo s... 1X índice de quadros e de figu ras... x
IN T R O D U Ç Ã O ... 1
Justificação do t e m a ... 1
Q uestões e objectivos específicos da in v e stig açã o ... ...6
O pções m etodológicas e contexto do estudo - Breve r e fe r ê n c ia ... 7
E strutura da d is s e rta ç ã o ...8
N ota final...9
CA PÍTU LO I - EN Q U A D R A M E N T O T E Ó R IC O ... 10
Internet... 10
O com putador e a evolução da in te rn e t... 1 0 A internet e os m eios de com unicação assíncronos e sín cro n o s... 13
Internet, espaço cibernético e W eb... 15
Os produtos m ultim édia online na internet... 17
Meio de informação e de comunicação - vantagens e desvantagens... 20
C ultura d a in te r n e t... 22
I n o v a ç ã o e m u d a n ç a c u r r i c u l a r f r u to d a t e c n o l o g i a ... 24
24 O c u rríc u lo ... C riatividade no currículo de D esenho-A (10° e 1 I o a n o ) ... 26
28 Inovação e m udança cu rricular... A internet com o factor de inovação e de m udança na e s c o la ... 29
-3 1 Inovação e D esenho-A ...
A p r e n d i z a g e m e t e c n o l o g i a ... 33
A A p re n d iz a g e m ... ^3
0 processo de ensino e de aprendizagem com recurso à in tern et... 34
E stratégias de ensino-aprendizagem . A internet com o e s tra té g ia ... 36
M otivação no processo de aprendizagem e a intern et... 39
N o t a f i n a l ... 41 CAPÍTULO II - M E T O D O L O G IA ... 42 J u s t i f i c a ç ã o d o p a r a d i g m a e d a m e t o d o l o g i a d o e s t u d o ... 42 • 4 4 C a r a c t e r i z a ç ã o d o c o n t e x t o d a i n v e s t i g a ç ã o ... M eio / E s c o la ... 44
Os participantes n a investigação (a turm a do 10° ano e a turm a do 1 I o ano) 45 T é c n ic a s e p r o c e d i m e n t o s ... 47
E n tre v is ta ... ^ 49 O b s e rv a ç ã o ... 7
P esquisa d o cu m en tal... ^ P rocedim ento de recolha de d ados... ^ N o t a f i n a l ... 54
CAPÍTULO III - A N Á L IS E E TR A TA M EN TO DOS D A D O S ... 55
M o d e lo d e a n á l i s e d o e s tu d o d e c a s o ... 55
R e f e r ê n c i a s t e ó r i c a s s o b r e a a n á l is e d e c o n t e ú d o ...56
U nidades de registo e a categorização... ^ A s e n t r e v i s t a - m e t o d o l o g i a d a a n á lis e d e c o n t e ú d o ... 60
Processo de construção do instrum ento de an álise...60
Determinação das categorias, das subcategorias e suas definições operatórias... 61
Identificação dos indicadores e codificação... 63
A n á lis e e in te r p r e ta ç ã o d o s d a d o s ... 71 D escrição dos d a d o s... 71 T ransform ação/análise descritiva dos d ad o s... 72
Distribuição relativa à frequência dos indicadores e das categorias das entrevistas dos professores e alunos do 10° ano, por ordem decrescente... 77 Distribuição relativa à frequência dos indicadores e das categorias das entrevistas dos professores e alunos do I I o ano, por ordem decrescente... 77 Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias das entrevistas dos professores do 10° e I Io ano por ordem decrescente... 78 Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias, das entrevistas dos alunos do 10° e l Io ano, por ordem decrescente... 7 9 Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias, das entrevistas dos professores e dos alunos do 10° e 1 Io ano, por ordem decrescente... 79 Síntese dos dados... 8 0 Interpretação d o s d ad o s... g0
Representações das duas turmas (10° e IIo ano) - Posição face à
internet... 81 Representações das duas turmas (10° e IIo ano) - Internet e
Desenho-A... Representações das duas turmas (10° e l Io ano) - Internet na
aprendizagem e na criatividade... 89 Representações das duas turmas (10° e IIo ano) - Inovação /
Mudança curricular... 95 Representações das duas turmas (10°e 1 Io ano) - Validação das
entrevistas... 9 7 Síntese dos dados... 9 7
A O b s e r v a ç ã o d e a u l a s - M e t o d o l o g i a d a a n á l i s e d e c o n t e ú d o 98 P ro c e s s o d e c o n s tru ç ã o d o in s tru m e n to d e a n á lis e ... 98
D eterm inação das categorias, das subcategorias e suas definições o p erató rias... 99
Identificação dos indicadores e codificação... jq q
A nálise e interpretação dos d ados... 102
D escrição dos d a d o s... 102
T ransform ação/análise descritiva dos d a d o s... 104
Distribuição relativa à frequência dos indicadores e das categorias das observações dos professores e alunos do 10® ano, por ordem decrescente... 106
Distribuição relativa à frequência dos indicadores e das categorias das observações dos professores e alunos do 11° ano, por ordem decrescente... 106
Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias das observações dos professores do 10° e 11° ano por ordem decrescente... 107
Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias, das observações dos alunos do 10® e 11® ano, por ordem decrescente... 107
Intersecção das frequências relativas aos indicadores e às categorias, das observações dos professores e alunos do 10® e 11® ano, por ordem 108 decrescente... Síntese dos dados... 108
In terpretação dos d ad o s... 109
Procedimento verbal e não verbal dos professores... 109
Comportamento verbal e não verbal dos alunos... 1 j i Síntese dos dados... j ^ P e s q u i s a d o c u m e n t a l ... 113
P rocesso de construção do instrum ento de análise... 113
S í n t e s e c o m p a r a t i v a d o s d a d o s r e c o l h i d o s p e l a s t é c n i c a s u t i l i z a d a s . . . j N o t a f i n a l ... 116
CAPÍTULO IV - C O N C L U SÕ E S E IM PL IC A Ç Õ ES... 1 1 7 R esposta às questões da investigação... 117
O utras pi stas de investigação... 121
REFERÊNCIA S B IB L IO G R Á F IC A S ... 122
ín d ic e d e a n e x o s
A nexos 137
138 A nexo I Pedido de autorização para efectuar a investigação na E sc o la ...
A nexo II A utorização da Escola para efectuar o estudo... ^ 9
A nexo III G uião de entrevista para os A lunos... 140
145 Anexo IV G uião de entrevista dos P rofessores... A nexo V G relha p ara registo de observação de au la... 150
A nexo V I P lanta d a sala e disposição dos participantes no estudo - 10° a n o ... 151
A nexo VU P lan ta d a sala e disposição dos participantes no estudo - 11° a n o ... 152
A nexo V III Excerto retirado do Projecto Educativo (pp. 1 7 - 2 1 ) ... 1
Anexo IX E ntrevista realizada a um aluno do 10o ano (exem plo)... 157
A n e x o X E ntrev ista realizada ao professor do 1 I o ano ( e x e m p lo ) ... 161
A nexo X I O bservação do 10° ano (e x e m p lo )... 167
A nexo X II O bservação do 11° ano (e x e m p lo )... 170
Anexo X III G relhas síntese dos dados para procederm os à caracterização dos particip an tes... 173
A nexo XIV Entrevistas: frequência de indicadores dos alunos do 10° ano (exem plo)... 174
A nexo XV Entrevistas: frequências po r unidade de indicadores e por categorias dos alunos e dos professores do 10 e do 1 I o a n o ... 187 A nexo X VI P roposta de trabalho do 10o a n o ... 1 9 3
\ Q uadros Q uadro I Q uadro II Q uadro III Quadro IV Q uadro V Quadro VI Q uadro VII Q uadro VIII Q uadro IX Q uadro X Quadro XI Q uadro XII Q uadro XIII Q uadro XIV Q uadro XV
í n d ic e d e q u a d ro s e d e fig u r a s
C ategoria, subcategorias e definição operatória d as entrevistas 61 aos professores e alunos respeitantes à posição face à internet.
C ategoria, subcategorias e definição operatória d as entrevistas ^ aos professores e alunos respeitantes à internet e D esenho-A .
C ategoria, subcategorias e definição operatória d as entrevistas aos professores e alunos respeitantes à internet, ap rendizagem e criatividade.
C ategoria, subcategorias e definição operatória das entrevistas 63 aos professores e alunos respeitantes à inovação e m udança curricular.
Sistem a d e categorização e codificação p ara a categ o ria I - ^ 3
Posição face à internet.
Sistem a de categorização e codificação p ara a categ oria II - 65 internet e D esenho-A .
S istem a de categorização e codificação p ara a categoria III - 6 6
internet, e aprendizagem e criatividade Posição face à internet.
S istem a de categorização e codificação p ara a categ oria IV - 6 8
Inovação e m udança curricular.
Sistem a de categorização e codificação p ara a categoria V - 6 8
V alidação.
Q uadro de frequências por unidade codificada - categoria I: ^ Posição face à internet relativas às entrevista d os alunos e professores do 1 0° e do 1 I o ano.
Q uadro de frequências p o r unidade codificada - C ategoria: II - 7 4
internet e D esenho-A relativas às entrevista d os alunos e professores do 1 0° e do 1 I o ano.
Q uadro de frequências po r unidade codificada - C ategoria: III - 7 5
internet, aprendizagem e criatividade relativas às entrevista dos alunos e professores do 1 0° e do 1 Io ano.
Q uadro de frequências por unidade codificada - C ategoria: IV - 76 Inovação e m udança curricular relativas às entrev ista dos alunos e professores do 1 0° e do 1 I o ano.
Q uadro de frequências po r unidade codificada - C ategoria: V - 7^ V alidação relativas às entrevista dos alunos e professores do 10° e do 1 Io ano.
Categoria, subcategorias e definição operatória d a observação 99 aos professores respeitantes ao procedim ento verbal.
Q uadro X VI Q uadro XVII Q uadro XVIII Q uadro XIX Quadro X X Quadro X XI Quadro XXII Quadro XXIII Quadro XXIV Quadro XXV Quadro XXVI Figuras F ig u ra i
C ategoria, subcategorias e definição operatória d a observação 99 aos pro fessores e alunos respeitantes ao procedim ento não verbal.
99 C ategoria, subcategorias e definição operatória d a observação ao s alunos respeitantes ao com portam ento verbal.
C ategoria, subcategorias e definição operatória d a observação 100 ao s alunos respeitantes ao com portam ento não verbal.
S istem a d e categorização e codificação p ara a categoria I - iqq
pro cedim ento verbal dos professores.
S istem a de categorização e codificação p ara a categoria II - 101 procedim en to não verbal dos professores.
S istem a de categorização e codificação p ara a categoria I - 101 com p ortam ento verbal dos alunos
S istem a de categorização e codificação p ara a categoria II - iQ l procedim ento verbal dos alunos.
Q uadro de frequências por unidade codificada - C ategoria: I - 104 procedim ento verbal dos professores.
Q uadro d e frequências por unidade codificada - C ategoria: II - 105 pro cedim ento não verbal dos professores.
Q uadro de frequências por unidade codificada - C ategoria: I - 105 com portam ento verbal dos alunos.
Q uadro de frequências por unidade codificada - C ategoria: II - 105 com portam ento não verbal dos alunos.
INTRODUÇÃO
O presente estudo intitulado “ internet e Inovação C u rricular na disciplina de D esenho-A ” visa co m preender se e de que form a a internet introduz inovação num a disciplina artística. N este âm bito, sentim os necessidade de abordar, tam bém , os conceitos de aprendizagem e de criatividade, porque estas duas com ponentes estão im plícitas no desenvolvim ento teórico e prático da disciplina do Desenho-A.
Justificação do tem a
H oje em dia, vivem os n a sociedade da inform ação e do conhecim ento, na qual as TIC (tecnologias de inform ação e com unicação) dom inam o m undo em presarial, político e escolar (Silva. 2003). Inevitavelm ente, “a internet está a alterar a escala dos fenóm enos, no campo científico, co m ercial, m ediático e igualm ente no cam po p olítico” (Perrenoud, 2002, p. 19). Com efeito, pod em os observar a im portância das tecnologias inform áticas na publicidade, nos cursos de form ação, na m edicina, no design, na literatura, entre outras áreas (Papert, 1993).
R econhecendo a im portância das tecnologias inform áticas, a C om unidade Europeia tem tido um papel im po rtante na divulgação das TIC n a escolas, através de vários projectos como o Sócrates, o netd ays e o Schoola, que visam prom over a utilização dos recursos inform áticos (Jam beiro & R am os, 2002).
Por sua vez, tam b ém o G ovem o Português, através do M inistério d a E ducação, desde os anos 90, tem m o strad o um a preocupação em ensinar os alunos e em form ar os professores p ara a m anipulação e utilização dos recursos inform áticos no dom ínio curricular com o intuito de introduzir inovação e m udança no sistem a escolar.
A partir da leitu ra e d a análise dos program as curriculares, hoje em vigor, verificam os que m uitos dos conteúdos propostos apelam à utilização de recursos tecnológicos e, principalm ente, ao uso estratégico da internet para prom over a inovação curricular e, consequentem ente, m elh orar as aprendizagens e a criatividade dos alunos. A puram os, também, que um dos grandes objectivos da reform a do sistem a curricular é a inovação do currículo e da prática pedagógica, quer ao nível de alguns conteúdos, qu er das estratégias e da aplicação de novos recursos.
Com o refere P apert (1997) a escola tem de se adaptar e assim ilar os novos recursos facultados pelo com putador, tom ando-os parte integrante d a vida interna escolar para
perm itir que o aluno seja detentor de conhecim ento, preparando-o p ara a v id a social e para o m ercado de trabalho.
O utra situação que percepcionam os ao avaliar os trabalhos dos alunos dos cursos de A rtes é que a b ib lio grafia é basicam ente com posta por “ sites”, o que reforça a im portância da internet no seu plano de estudos. M ediante a visão apresentada podem os verificar que a internet (quer com o recurso o u com o estratégia) é um m eio m uito utilizado pelos alunos do C urso C ientifico - H um anístico de A rtes do ensino secundário p ara a execução das m ais variadas tarefas que vão desde a pesquisa e recolha docum ental (texto e im agem ) à com unicação.
H oje em dia, o aluno pode prolongar a sua aprendizagem p ara além do espaço escolar, am pliando em m uito o s seus horizontes e a sua educação, utilizando a internet quer em casa q uer n a escola (C astells, 2004). Porém , a aprendizagem no m eio escolar é feita seguindo o currículo program ático (Roldão, 2000). O professor é u m elem ento fundam ental no processo de ensino-aprendizagem e pode usar, incentivar e m otivar os alunos utilizando a internet com fins didácticos.
Face ao q u e tem os vindo a constatar quer na nossa sociedade quer no seio d a escola resolvem os reco rrer às investigações que de algum a form a contribuíram p ara a form ulação do nosso problem a. A ssim , apresentám os estudos estrangeiros e portugueses, quer relacionados com a inovação no dom ínio das tecnologias q uer com a internet na escola e em disciplinas específicas com o a M atem ática e o Português. R eferim os, tam bém , que alguns destes estudos fazem referência à aprendizagem e à criatividade. Passem os, então, à análise destes estudos.
O Projecto IPETC C O no estudo de caso, IC T - B a sed Innovation in p rim a ry
education in fiv e european union countries, de Pedró & S ada (2001), pretende
com preender o m odo com o as TIC introduzem inovação nas práticas pedagógicas dos professores em escolas prim árias do sul da Europa (Espanha, Portugal, G récia, Itália) e d a Holanda.
Em Portugal, Peralta & C osta (2002) foram o s investigadores q u e cooperam no estudo, no qual contaram com a participação de um grupo de professores do ensino prim ário que foram alvo de entrevista. Q uando chegam os às conclusões de am bos os estudos, os autores referem que a introdução da inovação ao nível das práticas pedagógicas pelas TIC , em qualquer disciplina, está directam ente relacionada com os factores de com petência e com o grau de confiança que os professores têm com as tecnologias.
Foi, ainda, indicado po r parte de Pedró & Sada (2001) que as TIC são tidas em conta no currículo ao nível dos o bjectivos do ensino prim ário, em bora reforcem que o currículo do ensino secundário está m ais voltado para a aprendizagem com recurso àquelas.
O utros estudos realizado s são apresentados na IPETC C O R esearch onde destacam os
Investigation in P rim ary E ducatio n Teachers ’ Confidence a n d C om petence in Supporting Innovation (Cross C ountry R esearch Results o f the IP E T C C O P roject) efectuado por
Papadakis (2003) e o Why do y o u innovate more than me? A com parative analysis o f the
conditions f o r fo s te rin g IC T -b a se d school innovations in fi v e E uropean C ountries da
autoria de Pedró (2003).
Estas investigações co n clu em que as escolas dos países em estudo desde os anos 90 têm vindo a equipar-se para a utilização das TIC. Porém , na H olanda, os professores têm efectuado m ais experiências co m ás TIC no âm bito do currículo em sala de aula do que os países do sul d a Europa. N esta perspectiva, o autor indica que possivelm ente para a m aioria dos professores e dos os alun os do sul da Europa as TIC são u m a inovação pedagógica.
M ais um a vez se cheg a à conclusão que a confiança e a com petência que o professor tem p ara com as tecnologias são factores fundam entais p ara introduzir a inovação no ensino. Estes estudos visam co m preender a extensão das TIC n a esco la e m ostrar que o seu uso irá criar um a igualdade d e oportunidades educacionais dentro de cad a país europeu e na U nião Europeia.
Em term os sucintos, irem os apresentar outros estudos realizados nestes últim os cinco anos, sobre a internet, a inovação e a aprendizagem na educação. E stes foram pesquisados no EBSCO H ost - R esearch D atabases, na opção ERIC, onde consultám os as publicações da Com puters & E ducation e nos periódicos da Educational T ecnology existentes na B iblioteca d a FPCE. C o nsultam os estes estudos no período de D ezem bro de 2005 a Fevereiro de 2006.
A ssim , R om iszow ski (2004) narra que o fenóm eno W eb tem vindo a ser observado no seio da educação, p retendendo os investigadores e estudiosos d a área saber a relação existente entre as tecnologias e a inovação educacional. A qui, o investigador concluiu que as tecnologias, especialm ente a internet, introduziram alterações na educação e levaram a novos m odos de observar a internet na escola. Por exem plo, Song (2004) confirm a a relevância d a internet n a esco la e acrescenta que m uitas investigações sobre a aprendizagem online são um m eio de desenvolver a aprendizagem e prom over as relações inter-pessoais e inter-grupos. A autora indica, também, que hoje em d ia as tecnologias e a internet rem ovem m uitas barreiras que envolvem a aprendizagem . R elativam ente às suas
conclusões, a p esqu isadora infere que os estudantes sentem -se particularm ente m otivados para a aprendizagem quando trabalham online.
O estudo realizado por M oyer (2004) prova que a internet na sala de aula prom ove a qualidade dos trabalhos. Papastergiou & Solom onidou (2005), no âm bito de um a investigação realizad a na G récia, chegaram à conclusão que o uso d a internet tem um grande im pacto na educação, quer os alunos a utilizem na escola, o u não e é um a ferram enta que faculta ao sujeito m ais e m elhores recursos inovadores.
C ole (2004) n a investigação que realizou corrobora a ideia de que a introdução das tecnologias inform áticas na aprendizagem tem m otivado os alunos.
E stes estu do s p o r nós analisados m encionam que a internet po de introduzir inovação e m udança, pode m otivar para a aprendizagem , prom ovendo a qualidade do trabalho. Por sua vez, os trabalh os podem ser desenvolvidos em casa e na escola, dado que professores e alunos podem utilizar os m eios de com unicação e inform ação em sim ultâneo, se assim o entenderem . A cresce, tam bém , que a internet faculta todo um conjunto de inform ações e produtos m ultim édia de qualidade e de fácil consulta. M as, com o sugere M etzger, Flanagin e Zw arun (2003), p a ra se efectuar u m a aprendizagem significativa é necessário consultar sites de qualidade, bem construídos e apelativos.
Q uando abordam os o cenário internacional, deparam o-nos co m u m a infinidade de estudos que referem a im portância da internet como elem ento inovador p ara a aprendizagem , p ara o desenvolvim ento do currículo e até p ara as áreas artísticas, nom eadam ente no cam po do Design.
P elas investigações analisadas, e de form a sum ária, podem os co nclu ir que a internet é um a ferram enta im portante no processo de ensino-aprendizagem , p rincipalm ente porque é m uito m otivadora p ara os alunos. A pesar de não ser considerada u m a ferram enta inovadora, pois j á existe há alguns anos na escola, pode criar m udanças na aprendizagem dos alunos, pode cria r m udanças na form a com o as aulas são leccionadas, facultando o acesso à inform ação e prom ovendo outros tipos de com unicação e de partilh a interactiva.
R elativam ente, a outras investigações, em Portugal verificam os que j á foram realizados alguns estudos sobre internet no currículo, mas que os m esm os visam as disciplinas de P ortuguês, Inglês, M atem ática e Ciências. Damos com o exem plo o s estudos feitos po r Pontes (1997, 2000), em A s novas tecnologias e a educação ou em Tecnologias
de Inform ação e C om unicação na fo rm a çã o de professores: Q ue d esa fio ?, que visam
basicam ente a discip lin a de M atem ática. O estudo efectuado po r R ibeiro & Ponte (2000) em A fo rm a çã o em novas tecnologias e as concepções e práticas dos professores.
A qui, são investigadas as potencialidades das TIC n a M atem ática, onde os autores lhes atribuem significativas potencialidades de inovação e m udança nas práticas educativas. Em bora verifiquem que a adesão às tecnologias está a ser algo indefinido, sobretudo, pela falta de rumo.
O investigador Ponte realizo u outros estudos que não estão relacionados com a disciplina de M atem ática, d os quais evidenciam os: Tecnologias de inform ação e
com unicação e na fo rm a ç ã o de professores: que desafios p a ra a com unidade educativa?.
A qui o autor fala das TIC com o factor de m udança social q u e assen ta na inform ação disponível e nos diferentes tipos de com unicação que a internet disponibiliza. Relata, ainda que a internet pode ser u tilizada com o com plem ento do ensino presencial, pois pode envolver “aplicações práticas tais com o estratégias de ensino e ferram entas de aprendizagem . A qui, o uso d a internet foi considerado pertinente p o r possibilitar um a variedade de form as de interacção entre os docentes e os alunos” (P onte, 2001, p. 101). O com putador, a internet, o ciberespaço, a W eb e os sites são vistos com o u m a fonte de inform ação que pode ser transform ada de form a a produzir conhecim ento. N as suas conclusões o autor refere, ain d a que “as TIC podem contribuir de m odo decisivo para m udar a escola e o seu papel n a sociedade” (idem , p. 106).
D estacam os, tam bém , as pesquisas feitas por d 'E ç a (1998) em netaprendizagem ou em E -m ail e p or V iseu (2002) em Os alunos, a internet e a escola. A qui, as autoras, exploraram não só a im portância da internet na actual sociedade, com o, tam bém a relacionaram com o processo de ensino-aprendizagem , referindo nas suas conclusões que a internet é um a ferram enta atractiva e m otivadora p ara os alu no s e que, quando bem orientada, é bénéfica p ara a aprendizagem .
N este dom ínio, C arvalho (1999, 2000) nos seus estudos sobre os H iperm édia no
contexto educativo e no O lhar criticam ente o software educativo m ultim édia indica que os
produtos m ultim édia aplicados na internet, quando bem elaborados ao nível dos conteúdos, são óptim os m ateriais pedagógicos. A autora recom enda, ainda, a su a utilização no contexto educativo p ara prom over o processo de ensino-aprendizagem .
Evidenciam os que o D esenho-A é um a disciplina que integra o currículo de todos os alunos de artes do C urso C ientífico-H um anístico, sendo a sua im portância incontestável, dado que os alunos d esta área devem saber desenhar, não só à m ão livre, com o tam bém desenhar utilizando os recursos inform áticos. Relem bram os que vivem os n a era inform ática e p or isso o currículo da disciplina de D esenho-A apela à utilização d as tecnologias inform áticas com o podem os verificar no program a nacional do 10o e do 1 1 0 ano, onde o seu
coordenador indica que “ no ensino secundário o desenho está na linha de form ação com um dos profissionais das áreas de artes plásticas, design e arquitectura, [e m ais recentem ente nas] áreas dos interfaces virtuais, novas tecnologias, internet e edição de conteúdos m ultim édia” (R am os, 2001, p.3). E sta citação indica o carácter prim ordial das novas tecnologias, com ênfase na internet e nos conteúdos m ultim édia com o um recurso para os estudantes e para os professores.
N a actualidade, tanto os alunos com o os professores recorrem à internet p ara os mais variados fins e o facto é que está provado que as tecnologias in form áticas são um meio interactivo que pode contribuir p ara aprendizagens significativas, d esd e que devidam ente orientadas reiteram P apert (1997) e d 'E ç a (1998).
Constatam os que a internet é am plam ente utilizada pelos alun os p ara a execução de várias tarefas, influenciando a su a aprendizagem , a sua criativ idad e e que o currículo form al de D esenho-A apela à sua utilização.
A pós um a recolha ex au stiv a de vários estudos verificam os que não existem investigações relacionadas com a disciplina de Desenho-A. P ensam os que esta situação se deve à sua recente introdução no ensino, pois no âm bito da actual rev isão curricular no Curso C ientífico-H um anístico de A rtes, esta disciplina só p asso u a ser leccionada em 2004/05.
A ssim , consideram os im portante estudar u m a tem ática actual q u e aglutina internet, Inovação C urricular e aprendizagem , através das observações d e aulas e das representações dos im plicados no processo, colm atando a ausência de estudos n a área. A qui, a inovação curricular pode ser introduzida na disciplina de D esenho-A p e la internet o que pode reflectir-se ao nível da aprendizagem e da criatividade dos alunos.
Se um dos objectivos do currículo do D esenho-A é a introdução da inovação curricular, pretendem os com preender se e de que form a a internet é um factor significativo no dom ínio da inovação.
D efinida a p rob lem ática do nosso estudo de caso irem os, nos capítulos seguintes, proceder à sua análise e interpretação.
Questões e objectivos específicos da investigação
U m a investigação carece de um problem a de partida e d e u m conjunto de questões objectivas e bem form uladas cuja im portância advém do facto de terem um carácter orientador e de guia d a investigação (W olcott, 1994).
P ara a realização do estudo form ulám os as seguintes questões:
(i) C om o é que os professores e alunos se posicionam em relação à internet?
(ii) C om o é que os alunos e o professor encaram e utilizam a internet n a disciplina de D esenho-A e ao nível da aprendizagem e da criatividade?
(iii) D e que form a é que a internet introduz inovação e m udança curricular e com o é que os professores e os alunos a vêem ?
A ssim , na perspectiva de obterm os dados para o nosso estudo, d efinim os os seguintes objectivos específicos: (i) Saber com o os entrevistados se posicionam em relação à internet, (ii) C om preender com o é que a internet pode prom over o desenvolvim ento da aprendizagem e d a criatividade na disciplina de D esenho-A e (iv) R eflectir sobre o modo com o a internet introduz inovação e m udança curricular no seio da d iscip lin a de D esenhoA.
Em síntese, apresentam os aqui o ponto de partida para a nossa investigação, indicando quais são as nossas questões e os objectivos que poderão facultar as respostas para com preenderm os o nosso problem a.
O pções m etodológicas e contexto do estudo - Breve referência
O presente estudo visa com preender se e de que form a a internet introduz inovação curricular na disciplina de D esenho A e se se reflecte ao nível d a aprendizagem e da criatividade do aluno. R eportando-se o nosso estudo a um grupo de alunos e de professores num a determ inada escola e n a disciplina de D esenho-A , consideram os que a investigação assenta n a abordagem qualitativa.
Tendo com o referência A lm eida & Freire (2 0 0 3 ,p .l0 2 ), neste estudo qualitativo tivem os a pretensão de “estu dar a realidade sem a fragm entar e sem a descontextualizar, ao m esm o tem po que [partim os] sobretudo dos próprios dados, e não de teorias prévias para com preender ou explicar (m étodo indutivo)
P ara o efeito, optám os pela realização de um desenho de estudo de caso que “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de um a ún ica fonte de docum entos ou de um contexto específico” (B ogdan & Biklen, 1994, p.89).
P atton (1990) indica que num estudo de caso, os m étodos utilizados na recolha de dados, com o a observação, a entrevista e a análise docum ental, entre outros, são fundam entais, pois perm item ao investigador obter inform ação directa, real e detalhada que será descrita, analisada e interpretada.
Para dar andam ento à n ossa investigação sentim os a necessidade de recolher diversos dados que foram obtidos em várias fontes. Assim, a nossa investigação qualitativa assentou
nos dados recolhidos através de entrevistas sem i-estruturadas, na observação directa em sala de aula e n a pesquisa docum ental. E sta últim a, a pesquisa docum ental, deu-nos acesso, à listagem e às pautas de avaliação dos alunos, às propostas de trabalho executadas pelos professores, ao Projecto Educativo da Escola e a outros docum entos devidam ente assinalados e que são referenciados ao longo do estudo. E stes dados perm itiram caracterizar qu er o m eio quer os participantes da nossa investigação.
Jensen & Jankow ski (1993), Panton (1994) e A m ado (1998) reforçam que uma investigação com recurso a diferentes técnicas pode ser benéfica, pois através da confrontação de dados de diferentes origens e recorrendo à triangulação, a fiabilidade será m aior. Podem os aqui inferir que o recurso à triangulação de técnicas tem com o objectivo tentar explicar a riqueza e a com plexidade do com portam ento hum ano (C ohen & M arion,
1990).
Tal com o recom endam T uckm an (1994), Yin (1994) e C ohen & M anion (1990), é im portante recorrer a m últiplas fontes de evidência para a obtenção de dados credíveis. Pretenderem os, assim , “obter os dados desejados com a m áxim a eficácia e a m ínim a distorção “ (Tuckm an, 1994, p.348).
N esta investigação garantim os o anonim ato dos participantes e a confidencialidade dos dados através do processo de codificação.
R elativam ente ao contexto da investigação referim os que a escola se situa num a zona urbana, d a m argem sul do rio Tejo. O s professores que leccionam a d isciplina de D esenho- A do 10° e do 1 Io ano utilizam a internet na sala de aula.
A turm a do 10° ano têm 27 alunos e a do 11° é com posta p or 19 alunos e todos gostam de navegar na internet. N um total de 46 alunos, 41 m ostraram interesse em participar plenam ente no nosso estudo. N o total, de professores e alunos, contam os com 43 participantes.
Em suma, a n ossa investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso, que recorre à entrevista, à observação de aulas e à pesquisa docum ental. No intuito de enriquecer o nosso trabalho procedem os à triangulação de dados, pois consideram os que esta iria reforçar a consistência do estudo e dar um a m aior fiabilidade ao processo.
Estrutura da dissertação
A dissertação aqui apresentada reúne num volum e o corpo principal e os vários anexos que são referenciados ao longo do trabalho.
O corpo principal está dividido em cinco capítulos. Assim, a “Introdução” apresenta a justificação da escolh a do tem a, um a breve referência sobre a m etodologia do estudo e o contexto d a investigação. Seguem -se as questões e o s objectivos d a investigação, a estrutura da dissertação e p o r fim um a nota final do capítulo.
O capítulo I, d en o m in ad o “o enquadram ento teó rico ” divide-se em três grupos: (i) internet, (ii) Inovação e m udança curricular fruto d a tecnologia e (iii) A prendizagem e tecnologia. T erm inam os com um a conclusão do capítulo.
O capítulo II - “M etod olo gia” trata de apresentar o quadro conceptual d a m etodologia da investigação em p írica, o design de estudo de caso , fazendo u m a reflexão sobre as opções tom adas. É feita a caracterização dos intervenientes e são relatados os procedim entos e os instrum entos de recolha de dados (entrevista, observação e análise docum ental). A utilização de diferentes técnicas p erm itiu a triangulação. N este ponto é, ainda, apontada a técn ica d a análise de conteúdo e apresentada a categorização encontrada para a interpretação e com preensão dos dados.
O capítulo III - “ D escrição, análise e interpretação dos dados” com o o nom e indica apresenta a descrição, a análise e a interpretação d os dados fruto dos instrum entos utilizados, perm itindo dar resposta às questões levantadas. N este capítulo podem os ainda contar com a triangulação dos dados que irá perm itir u m a m aior fiabilidade dos resultados.
O capítulo IV - “ C onclusões e im plicações” apresenta a resposta às questões do estudo, foca algum as lim itações do estudo, indica de q u e modo este estudo contribuiu para o campo da investigação e apresenta pistas para futuras investigações.
Por fim tem os a b iblio grafia geral e os anexos.
Nota final
Após a apresentação d a problem ática e feita u m a breve apresentação dos aspectos essenciais do nosso estudo relem bram os que o currículo da d isciplina de D esenho-A solicita a utilização d a internet no plano de estudos d os alunos. A partir do que foi referido pretendem os com preender se e de que form a a internet introduz inovação no currículo do Desenho-A.
Reforçam os, ainda, a pertinência de um a disciplina de D esenho-A no currículo dos alunos do C urso C ientífico - H um anístico de A rtes V isuais, dado que é a única disciplina que explora as capacidades artísticas no dom ínio teórico e prático. E sta é, tam bém , um a das disciplinas específicas do currículo que permite o acesso a várias Faculdades.
CAPÍTULO I - ENQUADRAM ENTO TEÓRICO
O enquadram ento teórico será com posto por três m ódulos que consideram os relevantes para o estudo, dado que estão directam ente relacionados com a problem ática da nossa investigação: (i) a internet, (ii) a inovação e a m udança curricular fruto da internet e (iii) a aprendizagem . N um a parte inicial irem os fazer referência a alguns aspectos históricos sobre o com p utad or e a internet para nos situarm os e com preenderm os a im portância destas ferram entas no desenvolvim ento da sociedade e d os indivíduos.
Internet
O computador e a evolução da internet
A internet teve o seu princípio no século X X , algures durante a evolução do com putador. Para m elhor com preenderm os com o tudo se processou, irem os recuar no tem po e m ostrar de form a genérica a evolução do com putador e d a internet. A ssim , terem os um a visão global destas duas ferram entas e d a sua im portância p ara a sociedade e m ais especificam ente p ara o currículo e p ara o processo de ensino e aprendizagem .
V ários historiadores referem que o com putador teve origem a p artir de um artefacto, denom inado de ábaco, o qual rem onta à era A.C. M as só no ano de 1642 o francês B laise Pascal inventa a prim eira m áqu in a m ecânica que apenas fazia som as, denom inada de Pascalina. A partir deste m om ento várias foram as m áquinas construídas até à Segunda G rande G uerra M undial.
V iveu-se a S egunda G rande G uerra M undial e houve a necessidade de desenvolver com putadores electrónicos q u e visavam a indústria bélica. N esta linha de pensam ento, N aisbitt (1999) acrescenta que qualquer tecnologia, com objectivos bélicos ou não, sem pre trouxe e há-de trazer aspectos po sitivos e negativos.
Se é verdade que o com putador não surgiu pelas m elhores razões, tam bém é certo que, ao longo dos tem pos, este tem sido utilizado em projectos co m o objectivo de m elhorar e ajudar a hum anidade, tom ado o m undo melhor.
A progressão dos conhecim entos científicos levou à dim inuição do tam anho dos com ponentes e, po r sua vez, ao aparecim ento dos com putadores electrónicos, tendo o prim eiro com putador pessoal surgido entre 1974 e 1975. V erificam os então que a
portatibilidade e o fácil transporte deste sistem a veio revolucionar a sociedade. O processo evolutivo continuou e, então, surgem os ecrãs a cores, os recursos gráficos e o CD -RO M (Turkle, 1997) que, articulados co m vários e diferentes softw ares, perm item vários tipos de utilização.
A internet surgiu na d écad a de 60, tendo com o objectivo servir fins m ilitares e foi desenvolvida pela em p resa A R P A (A dvanced R esearch and P rojects A gency). M as, foi a partir da Segunda G u erra M undial que surgiu o interesse pelas q u estõ es d a internet, o qual visava desenvolver o seu grande potencial estratégico (Schiller, 2002).
D a década de 60 à d écad a de 80 os EU A e a U nião S oviética reportaram -se a um a Guen-a-fria, na qual vário s indivíduos protagonizaram a questão d a espionagem (Schiller, 2002). N este contexto, um cenário de guerra nuclear era idealizado pelos espectadores m ais atentos, pois neste período deparávam o-nos com a construção de ogivas nucleares. A internet tinha, j á aqui, u m papel de destaque, dado que esta através de um a rede de inform ações e de com unicações perm itia estabelecer contactos e req ueria inform ações de form a secreta e à m argem dos outros m eios de com unicação, apresentando a m ais-valia de poder ficar em funcionam ento se, os outros m eios fossem desligados, tudo devido a um
B ack Bone que passava por debaixo da terra.
A ssim , no ano de 1969 a A R PA N E T (nom e dado nesta altu ra à internet), ligava os m ilitares e pesquisadores sem existir um centro definido ou m esm o u m a rota única para as inform ações, tom and o-se então indestrutível.
Tendo transparecido p ara o exterior as potencialidades d a internet, em 1970 as universidades am ericanas com eçaram a interessar-se pelo assunto, dado que esta ferram enta p o d ia ser m uito útil para o desenvolvim ento das suas pesquisas e p ara a colaboração entre pesquisadores d e outros pontos do m undo (G rey, 1999). P or curiosidade, referim os que em 1975 existiam cerca de 100 sites.
V ivíam os ain d a um a fase prim ária da internet e ninguém tin ha a noção da sua potencialidade e do seu p oder de intervir no quotidiano das pessoas. M as, com o passar do tem po, a rede foi aum entando, passando a ter m ais utilizadores. N o final dos anos 70 a A RPA N ET tinh a crescido e o protocolo rtetwork C ontrol P rotocol (N CP) tom ou-se inadequado, havendo necessidade de introduzir mudanças. A ssim , foi criado o protocolo cham ado TC P/IP ( Transm ission C ontrol P rotocol / internet P rotocol), que perm itiu o crescim ento praticam ente ilim itado da rede, sendo fácil de im plem entar em várias plataform as diferentes de hardw are de com putadores (Schillers, 2002). A rede era atractiva, dinâm ica e perm itia p artilhar e trocar inform ação entre os seus utilizadores. Este últim o
protocolo foi desenvolvido p o r C erf, Postei e C ohen e v iria a perm itir satisfazer necessidades de um am biente de redes de arquitectura aberta (C astells, 2004).
Posteriorm ente o softw are e as interfaces tom aram -se m ais fáceis de m anipular e assim ganharam m ais adeptos devido à utilização dos navegadores (do tip o netscape e o
internet E xplorer) e à rede m undial de com putadores ( World W ilde Web).
A rede evoluiu bastante e a chave para o seu rápido crescim ento assenta no livre e ilim itado acesso aos docum entos básicos. O seu crescim ento foi d e tal ordem que G iddens (2000, p.474) refere que em 1994, “as em presas ultrapassaram as universidades com o principais utilizadores da rede” . Em 1995, a internet já tin h a m ais de 6 m ilhões de
com putadores conectados à rede e m uitos sistem as portáteis ficaram online (Pinto, 2002). Por exem plo T ho m bu rg (2002) refere que M ark Lottor, observador d a internet, indica que o núm ero de servidores da in tern et em 2000 era de m ais de 93 m ilhões.
A ctualm ente, a internet incorpora u m a ideia-chave: rede de arq uitectura aberta (rede projectada para entrar em rede com outras redes), conceito que foi introduzido por K ahn em 1972 (C astells, 2004). N esta abordagem , a internet é considerada um a infra-estrutura de inform ação, divulgação e com unicação a nível m undial, perm itindo estudar, fazer com pras, consultar bibliotecas, com unicar com os outros (de form a síncrona e assíncrona) e operar em com unidade (C unningham & A nderson, 1999), pois basta te r u m com putador, um m odem e um a linha telefónica configurada à rede (Terceiro, 1997).
Cardoso (2003) reforça a ideia de que a internet induz a m ud an ça ao nível da com unicação interpessoal e de m assas, prom ovendo, não só n o v as form as de com unicação, m as, tam bém , novos m odelos de organização social e económ ica, proporcionando novas form as de conhecim ento.
N os anos 90, em Portugal, o com putador e a internet passam a te r protagonism o na no ssa sociedade. Estam os, assim , perante as tecnologias de in form ação e com unicação. A qui Castells (2002, p.492) refere que este sistem a de com unicação transform ou radicalm ente o espaço e o tem po e, por consequência, a dim ensão d a v id a hum ana. Turkle (1997) advoga u m a d upla visão d a ferram enta “com putador” dado q u e esta oferece-nos o m undo real e o m undo virtual, isto é, ajuda-nos a escrever, com unicar com outras pessoas, a gerir inform ação e outras acções, mas, também, com ele po dem o s ter vivências de m undos virtuais, entendidos com o um a dim ensão activa, geradora de coisas
Em suma, o presente e o futuro da sociedade estão associados à evolução tecnológica. Sem sede, accionistas, conselho de adm inistração e presidente, a internet revolucionou o
m undo dos com putadores e das com unicações (d 'E ça, 1998, G iddens 2 00 0 e Castells,
2002).
Ao d esignar o com putador de object to think-with, Papert (1980) refere q u e quando devidam ente m anipulado pode potenciar o dom ínio cognitivo o que eng lo ba cultura, conhecim ento e identidade.
A internet e os m eios de com unicação assíncronos e síncronos
C om o j á referim os a internet é u m a rede de com unicação co m p o sta p o r várias e diferentes redes (d 'E ç a , 1998). Por exem plo C astells (2004, p. 16) refere que “actualm ente a introdução de tecnologias de inform ação e com unicação de base inform ática e, especialm ente d a internet, perm ite que as redes desdobrem a sua flexibilidade e adaptabilidade, afirm ando a sua natureza evolutiva” .
C om dim ensão planetária, a internet perm ite a ligação entre m ilhares de com putadores e dá acesso a vários conteúdos e inform ações provenientes de q u alqu er p o n to do mundo. Este sistem a suporta, entre várias opções, o correio electrónico, a W eb, os new sgroups, os
blogs, e outros. Estam os, assim , perante os m eios de com unicação assíncrono s e síncronos.
R elativam ente aos m eios assíncronos, o correio electrónico (e-m ail) tem como princípio o correio convencional utilizado pelos C TT (Correios), onde o sujeito, de form a privada, recebe e envia m ensagens, quando é detentor de um endereço electrónico.
O s endereços electrónicos são atribuídos por um operador de telecom unicações fornecedor de acesso à internet (Souza, 2005). O único inconveniente d este m eio online é o correio publicitário e o ciberlixo, tam bém conhecido como sp am , que no s últim os anos aum entou consideravelm ente (Suler, 2003b).
O e-m ail, com o meio de com unicação, é o serviço mais popular n a internet dado que é prático, funcional, rápido, económ ico e perm ite que qualquer professo r e aluno o utilizem para desenvolver estratégias num a dada disciplina e em qualquer grau de ensino. D 'E ça
(2 0 0 2, p. 1 1) indica que o e-m ail, “é um m eio extrem am ente versátil e m ultifacetado que
perm ite abrir a escola ao m undo exterior de m odo a aproxim á-la do m undo real do qual continua desfasada” . Este m eio de com unicação assíncrona pode levar o aluno a viver experiências de aprendizagem fora da sala de aula Suler (2003a).
A inda nesta área tem os os new sgroups ou news, os fóruns, as m a ilin g lists, as
funcionam ento, são grupos de discussão que funcionam através do correio electrónico (W ishart, 2004). Por todo o m undo vários indivíduos com os m esm os interesses organizam -se sobre os tem as m ais variados, interesses e curiosidades com o política, jornalism o, cinem a, o m undo dos anim ais, enfim , são inúm eros os tem as de discussão. M as, no entanto, p ara que ta l aconteça é necessário activar determ inados program as que são adequados p ara o efeito.
Alguns destes grupos são públicos, ou seja qualquer pessoa que os subscreva pode ter acesso a eles, outros são privados. A lguns têm um m oderador que aprova, ou não, as m ensagens que seguem p ara o resto do grupo, outros não têm q ualquer tipo de m oderação.
Os meios de com unicação síncrono têm de ocorrer em presença, isto é, as pessoas necessitam de interagir em sim ultâneo. Para o efeito, podem os estar em p resen ça de um a com unicação de um -p ara-um ou de m uitos-para-m uitos. Este é um m eio que potência o
fe e d b a c k im ediato, onde as pessoas podem com unicar e trocar inform ação sobre várias
tem áticas. N este âm bito, tem os as conversas em linha (o u online), das quais destacam os o chat ou IRC (internet R ela y C hat) e a videoconferência.
O chat é um dos m ais populares meios de com unicação onde todos os interlocutores estão conectados, em sim ultâneo, à internet (Souza, 2005). E ste contacto ocorre em
chatroom s, isto é, desenvolvem -se em salas oferecidas por servidores d a internet, regendo-
se, norm alm ente, p o r regras própria. Coordenado, ou não, por um m oderador o ch at é m uito utilizado pelos estudantes no desenvolvim ento dos seus projectos, pelo seu carácter lúdico e, tam bém , com o ferram en ta (Papastergiou e Salom onidou, 2005), tal com o acontece no ensino à distância. F alam os aqui do e-learning. A inda, segundo S ouza (2005, p. 132) “o
chats podem ser baseados em texto, com interface de linha de caracteres, ou podem utilizar
interfaces gráficas, possibilitando as form as m ais variadas de expressão de ideias e sentim entos” . O chat, do ponto de vista educativo, pode te r um papel de relevo na aprendizagem e no currículo.
O utra fo rm a de com unicação síncrona é a videoconferência. E sta através de softw are e equipam entos específicos perm ite que os intervenientes se visualizem e com uniquem em tem po real. Segundo d 'E ç a (1998), a videoconferência pode ser um elo de ligação entre a escola e o m undo exterior. C onsidera-se um m eio de com unicação dispendioso, p o r isso im praticável na escola.
Em sum a, a internet co m todas as suas potencialidades perm ite o contacto co m várias realidades. O s m eios assíncronos e síncronos na internet perm item , tam bém , um a m aior frequência na com unicação entre pessoas (Papert, 1996). Os m eios síncronos e assíncronos
podem ser im portantes no processo de ensino-aprendizagem . M as, para que seja possível a com unicação na internet é fundam ental que exista o espaço cibernético.
Internet, espaço cibernético e Web
A internet com recurso a um conjunto de com andos, ou protocolos, confere aos com putadores a possibilidade de criar um espaço electrónico, d enom inado de ciberespaço que apresenta regras e funções próprias (Schiller, 2002, p.30).
O espaço cibernético constitui-se, então, num a rede inform atizada que se caracteriza p ela interactividade. O ra, neste dom ínio, N icolescu (2000, p .59) u tiliza a expressão “E spaço - Tem po - C ibernético” com o intuito de indicar que o espaço inform ático está a envolver todo o nosso planeta.
N este sentido, a especificidade do espaço cibernético não são as m ensagens fixas, m as um potencial de m ensagens que será constituído pelo utilizador à m edid a que entra em
links variados.
É no ciberespaço que se criam as com unidades virtuais, com ponentes d a cibercultura (Lévy, 2000). T ais com unidades form am -se a partir de interesses com uns e têm várias form as de expressão. P odem surgir em tom o de jo g o s on-line, blo g s, salas de cha t, hom e
p a g e s interactivas, entre m uitas outras formas. Aqui a internet tem um papel im portante,
pois é sem dúvida um lugar de vastas com unidades virtuais onde quase sem pre se trocam e/ou se estruturam opiniões (R allet, 2000). As C om unidades V irtuais e as Com unidades V irtuais de A prendizagem , segundo Souza (2005, p. 132) “ganham m ais recursos com os program as sinalizadores de presença, tam bém cham ados de sistem as de m essag in g
O ciberespaço resulta com o m eio libertador dos condicionantes sociais e individuais, através do anonim ato, pelo q u e estam os perante um a transição p ara novos parâm etros de com portam ento social (M oreira, 2000).
Os m eios cibernéticos podem estim ular e reforçar actuações do s padrões com portam entais, m entais e processos cognitivos do aluno. D este m odo, “o papel activo do sujeito na construção do seu próprio saber implica, no sistem a educativo, um a abordagem centrada no aluno, voltada p ara o desenvolvim ento d a capacidade de gerir a própria aprendizagem ” (C arvalho, 1999, p.33), tom ando-o, assim , m ais autónom o. E stes am bientes tom am -se m ais abertos, flexíveis e tam bém m ais interactivos (m ais heurísticos em vez de algorítm icos) com a ajuda de técnicas inform áticas (Carvalho, 1995).
Face ao exposto, o docente pode ser confrontado com a necessidade de rem odelar e de prom over estratégias pedagógicas, de articular com outros p rofessores de áreas diferentes e de participar em projecto s interdisciplinares.
A internet com o suporte p ara um am biente de aprendizagem e com o fonte de pesquisa, m ediante orientação do professor, pode prom over o p rocesso de ensino- aprendizagem , introduzindo a inovação ao nível curricular. R eforçando a nossa ideia a O C D E (O rganização p ara a C ooperação e D esenvolvim ento E uro peu ) (1987 e 2002), indica que os sistem as tutores inteligentes e a internet podem con tribu ir p a ra aprendizagens eficazes, diferenciadas e inovadoras.
Ponte (2001, p. 106) refere que “as TIC e o ciberespaço, co m o um novo espaço pedagógico, oferece grandes possibilidades e desafios para a activ id ad e - cognitiva, afectiva e social - dos alunos e dos professores” .
Para reforçar a im portância do ciberespaço, G iddens (2000, p .4 7 5 ) indica que “os utilizadores da internet vivem no «ciberespaço». O ciberespaço refere-se ao espaço de interacção form ado p ela rede global dos com putadores que com põem a internet” . Todavia, esta interacção é m otivada p e la W eb, devido à consistência da sua interface, com o podem os a seguir verificar.
A W orld Wide Web (tam bém conhecida com o Web ou W W W ), in v en tad a pelo CERN
{Conseil E uropêen p o u r la R echerche N ucléaire) um Laboratório E uropeu de Física de
Partículas, foi criada com a finalidade de perm itir que os físicos de p artícu las tivessem um fácil acesso à inform ação em qu alquer parte do mundo.
Tudo com eçou em 1989, pela m ão de Tim Bem ers-Lee. E m 1990 ju nta-se-lhe Robert C ailliou e em 1993 o N C S A {N ational C enter f o r Supercom puting A p plication s - EU A) divulga os program as de navegação M osaic que, através do brower, perm item que vários utilizadores tenham acesso à Web (d 'E ç a , 1998).
C om o u m a com ponente d a internet, a Web prevê características com o: interface consistente, utilização de várias tecnologias, recurso a vários tipos d e docum entos e um a leitura universal (C astells, 2002). E videnciam os que a Web é u m sistem a em que a inform ação está organizada e que aglom era todos os outros sistem as de inform ação disponíveis na internet.
A Web é considerada a interface gráfica da internet, pois “ é a representação gráfica que perm ite ao utilizador esco lh er m enus, ícones ( ...) os conteúdos ( .. .) [perm itindo] ao utilizador com unicar com o com putador através do teclado ou do rato, ou de am bos” (d'E ça, 1998, p. 127).
R eferim os que a Web apresenta um a interface fácil de utilizar, com um design agradável, dado que recorre à m ultim édia interactiva, com binando, m uitas vezes, texto com im agem , som e anim ação (d 'E ça, 1998 e Song, H u, O lney & G raesser, 2004).
N egroponte (p. 1996,189) refere que “ no m undo digital a d istância significa cada vez m enos” . Para reforçar a ideia apresentada, C astells (2002, p.519) indica que “ com o o tem po fica m ais flexível, os lugares tom am -se m ais singulares à m edida que as pessoas circulam entre eles num padrão cada vez m ais m óvel” .
E sta m obilidade é dad a po r três ferram entas: (i) um protocolo de transm issão de dados, conhecido com o http (H yper Text Transfer P rotocol), (ii) um sistem a de endereçam ento próprio, que é o U R L ( U niform R esource Locator) e (iii) um a linguagem de m arcação, p a ra transm itir docum entos form atados através d a rede, falam os de H TM L
(H yper Text M a rku p Language).
A Web, com o am biente construído sobre a internet, é considerada a com ponente m ais flexível, d inâm ica e versátil (d 'E ç a , 1998).
E m sum a, a Web é um a biblioteca global de m ultim édia, considerada a auto-estrada da inform ação d evid o ao ciberespaço, expande-se a um ritmo vertiginoso po r todo o m undo e é fruto de espantosas m udanças tecnológicas.
Os produtos m ultim édia online na internet
Para p ossibilitar a navegação na W eb têm de existir, na internet produtos publicados e prontos a ser consultados. P ara a sua publicação é necessária a ex istência de servidores que perm item o seu alojam ento. M as, a construção de um a página W eb interactiva im plica a afectação de v ário s m eios e recursos. U m produto m ultim édia, através da m anipulação de softw are específico num com putador, perm ite com binar texto, gráficos, im agens (considerado o m édia estático), áudio, vídeo e anim ação (visto com o o m édia dinâm ico) (Ribeiro, 2004).
N os dias que correm é m ais que evidente que o produto m ultim édia n a W eb veio para ficar, já que invadiram as nossas vidas e “revolucionaram os conhecim entos e o acesso à inform ação” M oreira (2001, p. 19). A ssim , no lim iar do século X X I, consideram os que é im portante co nsu ltar produtos desta natureza para prom over o processo de ensino aprendizagem e assim enriquecer o currículo dos alunos.
B arker (1993) enuncia dois aspectos im portantes relacionados com um site: quem produz e quem utiliza. A ssim , segundo o autor, quem produz um produto m ultim édia tem
