Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Instituto Metrópole Digital
Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais
David Harlyson Poroca da Silva
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA
NA GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Natal 2019
David Harlyson Poroca da Silva
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA NA GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Texto apresentado como requisito para obtenção do título de mestre no Mestrado Profissional em Inovação em Tecnologias Educacionais, no eixo temático de Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
Orientador: Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade
Natal 2019
David Harlyson Poroca da Silva
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA NA GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Texto apresentado como requisito para obtenção de título de mestre no Mestrado Profissional em Inovação em Tecnologias Educacionais, no eixo temático de Práticas Educativas com Tecnologias Digitais.
Defendido em: ____/____/_____
Banca examinadora
____________________________________________ Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
____________________________________________ Profª. Dra. Patrícia Alejandra Behar (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
____________________________________________ Profº. Dr. Charles Andrye Galvão Madeira (Examinador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________ Profº. Dr. Eduardo Henrique da Silva Aranha (Examinador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Silva, David Harlyson Poroca da.
Avaliação formativa digital: uma proposta baseada na gamificação e na aprendizagem colaborativa / David Harlyson Poroca
da Silva. - 2019.
108 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais. Natal, RN, 2019. Orientadora: Profa. Dra. Adja Ferreira de Andrade.
1. Aprendizagem colaborativa - Dissertação. 2. Avaliação formativa - Dissertação. 3. Gamificação - Dissertação. I. Andrade,
Adja Ferreira de. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 37(043.3) Elaborado por FERNANDA DE MEDEIROS FERREIRA AQUINO - CRB-15/301
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Índice de figuras
Figura 1: Framework Octalysis. ... 21
Figura 2: Half Life 2 sob a perspectiva da Octalysis. ... 27
Figura 3: Exemplo de matriz de avaliação do software BioTracker. ... 33
Figura 4: Interface do software DEGREE. ... 37
Figura 5: Matriz de avaliação. ... 37
Figura 6: Matriz de avaliação do elemento “coleta”. ... 38
Figura 7: Matriz de avaliação do elemento “análise”. ... 39
Figura 8: Login no Kahoot. ... 43
Figura 9: tela de inserção de perguntas no Kahoot. ... 44
Figura 10: Tela da pergunta. ... 44
Figura 11: Somatório das respostas. ... 45
Figura 12: Tela do aluno. ... 46
Figura 13: Barra de progresso. ... 47
Figura 14: Utilização do Plickers na sala de aula. ... 47
Figura 15: Feedback geral do software. ... 48
Figura 16: Barra de progresso e quadro de líderes. ... 48
Figura 17: Feedback geral ao fim do jogo. ... 49
Figura 18: Tela de feedback em tempo real do professor. ... 50
Figura 19: Relatório final da atividade ... 51
Figura 20: Slides de conteúdo. ... 51
Figura 21: Pergunta do tipo múltipla escolha - tela do professor. ... 52
Figura 22: Tela de relatório do professor. ... 53
Figura 23: Escolha de atividade posterior. ... 53
Figura 24: Feedback do software para o professor. ... 54
Figura 25: Lista de perguntas do aluno. ... 55
Figura 26: Tela de resultados do professor. ... 55
Figura 27: Tela de atividade do aluno. ... 56
Figura 28: Tela de feedback do professor. ... 56
Figura 29: Tipos de feedback gerados para o professor. ... 63
Figura 30: A Formative sob a perspectiva da Octalysis. ... 66
Figura 31: Arquitetura da Formative ... 69
Figura 32: Tela de login do Kahoot. ... 70
Figura 33: Tela inicial do aluno. ... 71
Figura 34: Perguntas dos tipos checkbox e escala. ... 72
Figura 35: Tela de edição de perguntas. ... 73
3
Figura 37: Fluxograma do processo de colaboração. ... 75
Figura 38: Tela de feedback do aluno. ... 76
Figura 39: Tela de regulação. ... 78
Figura 40: Cartão dos grupos ... 80
Figura 41: Exemplo de Brag Buttons e Collection Sets ... 81
Figura 42: Acesso à atividade através de um código QR. ... 84
Figura 43: Atividade no Google Forms. ... 84
Figura 44: Feedback do Google Forms, por turma e por aluno. ... 85
Figura 45: Atividade no software adaptado. ... 86
Figura 46: Resposta individual e em grupo. ... 87
Figura 47: Feedback do Plickers ... 88
Figura 48: Feedback do Plickers, por turma e por aluno ... 92
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Índice de tabelas
Tabela 1: Elementos de avaliação formativa. ... 57
Tabela 2: Recursos de suporte para avaliação formativa. ... 58
Tabela 3: Recursos de gamificação presentes. ... 59
Tabela 4: Elementos de aprendizagem colaborativa presentes. ... 60
Tabela 5: Tipos de OAs suportados. ... 62
Tabela 6: Elementos de gamificação utilizados. ... 65
Tabela 7: Levantamento de requisitos da Formative. ... 67
Tabela 8: Aproveitamento por questão. ... 85
Tabela 9: Rendimento dos alunos no Google Forms... 86
Tabela 10: Aproveitamento por questão... 88
Tabela 11: Rendimento dos alunos no Plickers. ... 89
Tabela 12: Quadro comparativo de resultado por questão ... 89
Tabela 13: Quadro comparativo de resultado por aluno ... 90
Tabela 14: Aproveitamento por questão... 91
Tabela 15: Rendimento dos alunos no Google Forms. ... 91
Tabela 16: Aproveitamento por questão... 93
Tabela 17: Rendimento dos alunos no Plickers. ... 93
Tabela 18: Quadro comparativo de resultado por questão. ... 94
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 9
1.1Motivação ... 10
1.2 Justificativa ... 10
1.3 Objetivos Geral e Específicos ... 11
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 12
2.1 Avaliação Formativa ... 12
2.2 Gamificação ... 15
2.3 Aprendizagem colaborativa ... 28
2.4 Objetos de Aprendizagem (OAs) ... 30
3. TRABALHOS CORRELATOS ... 33 4. METODOLOGIA ... 40 4.1 Levantamento bibliográfico ... 40 4.2 Fase Exploratória ... 41 4.3 Formulação do problema ... 41 4.4 Construção de hipóteses ... 41 4.5 Seleção da amostra ... 42
4.6 Análise e interpretação dos dados ... 42
5. VISÃO GERAL E ANÁLISE DOS SOFTWARES DE AVALIAÇÃO FORMATIVA ... 43
5.1 Kahoot ... 43
5.2 Quizlet ... 46
5.3 Plickers ... 47
5.4 Quizizz ... 48
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5.6 Nearpod ... 51
5.7 Quizalize... 53
5.8 GoFormative ... 54
5.9 EdPuzzle ... 55
6. PROPOSTA DE UM SOFTWARE DE AVALIAÇÃO FORMATIVA GAMIFICADO COM SUPORTE A AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA ... 65
7. ESTUDO DE CASO ... 79
7.1 Preparação do estudo ... 79
7.1.1 Adaptação do software... 79
7.1.2 Escolha do local e público participante ... 82
7.1.3 Aplicação das atividades de avaliação formativa ... 82
7.1.4 Análise preliminar dos resultados ... 82
7.1.5 Reaplicação das atividades ... 82
7.1.6 Coleta a análise de dados de aprendizagem ... 83
7.2 Experimento ... 83 7.2.1 Primeira fase ... 83 7.2.2 Segunda fase ... 90 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 96 REFERÊNCIAS ... 101 APÊNDICE 1 ... 105 APÊNDICE 2 ... 108
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RESUMO
A avaliação formativa é vista como um processo pedagógico capaz de avaliar se o processo de aprendizagem dos estudantes está cumprindo os objetivos pedagógicos propostos pelo professor. Esse processo é contínuo, o que significa que o professor precisa de dados relativos ao desempenho dos alunos no processo para que possa avaliar em que medida estão “aprendendo” aquilo que foi proposto e se precisam de intervenção pedagógica. Entretanto, esse processo, quando feito manualmente, torna a tarefa do professor exaustiva devido a quantidade de dados que precisam ser coletados e analisados para que ele possa saber onde e em quem intervir. Além disso, alguns dados são de difícil obtenção, como, por exemplo, em um ambiente colaborativo, qual o aproveitamento de um estudante em atividades em grupo, pois somente os dados relativos ao grupo com um todo podem ser mais facilmente coletados, desprezando-se o desempenho individual dentro do grupo, ou seja, em que medida cada membro do grupo contribuiu para o resultado final. Por isso, esta dissertação propõe um modelo de software capaz de obter esses dados, além de introduzir o conceito de gamificação no processo de avaliação, tornando a atividade mais motivadora para os estudantes. Uma avaliação realizada com um grupo de estudantes revelou que o modelo, quando aplicado em um ambiente de aprendizagem colaborativa e com elementos de gamificação, foi capaz de aumentar o rendimento deles na atividade proposta e fornecer dados relevantes sobre o processo ao professor.
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ABSTRACT
Formative assessment is seen as a pedagogical process capable of assessing whether the students' learning process is meeting the pedagogical objectives proposed by the teacher. This process is continuous, which means that the teacher needs data regarding the students' performance in the process so that it can be possible to evaluate to what extent they are “learning” what was proposed and if they need pedagogical intervention. However, this process, when done manually, makes the teacher's task exhausting due to the amount of data that needs to be collected and analyzed so that he can know where to intervene and who needs intervention. In addition, some data are difficult to obtain, specially in a collaborative environment, which is the achievement of a student in group activities, as only data related to the group as a whole can be more easily collected, neglecting individual performance within the group; in other words, the extent to which each member of the group contributed to the final outcome. Therefore, this project proposes a software model capable of obtaining this data, besides introducing the concept of gamification in the evaluation process, making it a more engaging activity for students. An evaluation conducted with a group of students revealed that the model, when applied in a collaborative learning environment with gamification elements, was able to increase their performance in the proposed activity and provide the teacher with relevant process data.
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1. INTRODUÇÃO
A utilização de novas tecnologias é uma realidade nas salas de aula no cenário educativo atual e tende a crescer ainda mais nos próximos anos. Dessa forma, o campo de desenvolvimento de ferramentas educacionais envolvendo sistemas computacionais torna-se uma ferramenta extremamente útil para se construir um ambiente de aprendizagem, instrumentalizando o professor em qualquer processo de ensino e aprendizagem. É possível utilizar, por exemplo, uma ferramenta online em que o professor possa designar a seus alunos uma atividade através do seu computador ou até mesmo do seu celular e os alunos, em seus dispositivos, possam realizá-la com a supervisão do professor em tempo real, em seu próprio dispositivo. Esse tipo de ferramenta é conhecido como Formative Assessment Tool, ou Ferramenta de Avaliação Formativa. Esse processo tem como objetivo, segundo Pimentel e Omar (2008), “diagnosticar e melhorar o aprendizado em vez de apenas classificar os alunos”. Percebe-se que há no mercado vários softwares de avaliação formativa que trazem também um ambiente gamificado, que Brazil e Albagli (2016) conceitua como uma atividade que contém elementos de jogos digitais com o intuito de torná-la mais atrativa e interessante para os alunos.
Há outra estratégia, além da gamificação, que pode ampliar as possibilidades de aprendizagem durante o processo de avaliação formativa, conhecida como aprendizagem colaborativa. Essa abordagem propõe, de acordo com Dillenbourg (1999), estimular a interação entre os participantes da atividade a fim de compartilharem os saberes para construir o conhecimento juntos.
Já há no mercado vários softwares de avaliação formativa digital que otimizam o processo e ampliam as possibilidades da avaliação. Dos softwares existentes pesquisados, verificou-se que poucos deles favorecem o uso da aprendizagem colaborativa, ou seja, o ato de se construir o conhecimento e compartilhá-lo entre os alunos. Na maioria deles, o aluno interage apenas com o software, deixando de lado a interação entre os grupos. O professor, por não ter disponível essa ferramenta, precisa recorrer a diversos softwares para atingir seus objetivos, o que acarreta no desestímulo e, aqueles que ainda assim os utilizam, ou acabam utilizando ferramentas que não dão feedback da atividade realizada, deixando se perder aquilo
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que os alunos produziram, ou, quando registram, deixam essas produções espalhadas.
Por fim, a maioria das ferramentas de avaliação formativa disponíveis não abordam as atividades utilizando em todo seu potencial os conceitos que são tendências no cenário educativo atual, como gamificação, que consiste em transformar as tarefas em verdadeiros jogos, proporcionando estímulo e motivação nos alunos em realizá-las.
1.1 Motivação
A preocupação que culminou nesta dissertação surgiu da vivência cotidiana como professor de inglês para alunos do ensino fundamental anos iniciais. Segundo a metodologia adotada pela escola, as aulas de inglês devem ser, na maior parte do tempo, baseadas na conversação, o que, consequentemente, implica em formação de grupos para discussão e solução de problemas. Dessa forma, a avaliação formativa, instrumento de grande importância para a condução do processo de ensino e aprendizagem, se torna quase impraticável, visto que não há meios para que o professor avalie o desempenho de um aluno com relação aos demais integrantes de seu grupo. O que é possível fazer é apenas comparar o desempenho do grupo, como um todo, com relação aos demais grupos no mesmo contexto.
O questionamento que esta dissertação procura responder é: como avaliar o desempenho individual dentro de um ambiente de trabalho colaborativo, de modo que o professor possa, após analisar esses dados, adaptar suas estratégias de ensino e intervir no processo de aprendizagem de seus alunos, para então tentar atingir seus objetivos pedagógicos?
1.2 Justificativa
O desenvolvimento de um software de avaliação formativa com suporte à gamificação e à aprendizagem colaborativa na esfera educacional atual torna-se então uma ferramenta importante, pois instrumentaliza professores que não possuem uma ferramenta dedicada a esse propósito. Isso pode impactar positivamente o âmbito educacional, maximizando os resultados dos alunos no desempenho de suas tarefas através do estímulo a usar uma ferramenta motivante para realização de suas
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atividades, e também social, pois alunos que antes não contavam com essa tecnologia educacional no seu processo de ensino e aprendizagem por falta de ferramentas adequadas vão poder ser inseridas nesse contexto, podendo desfrutar dos ganhos que a ferramenta vai trazer no seu desenvolvimento.
Além disso, esta dissertação contribuirá com o estudo de um campo que ainda foi pouco explorado, que é a integração entre avaliação formativa, aprendizagem colaborativa e gamificação.
1.3 Objetivos Geral e Específicos
O objetivo geral desta dissertação é avaliar se os softwares digitais para avaliação formativa podem, em um ambiente gamificado, potencializar o processo de aprendizagem através da aprendizagem colaborativa e fornecer ao professor feedback necessário para redirecionar seus objetivos de ensino. Os objetivos específicos são:
● Verificar se os softwares possuem os elementos de uma avaliação formativa (instrumentação, coleta, análise e regulação);
● Levantar quais recursos de gamificação estão presentes nos softwares e verificar se elas conseguem aumentar a motivação dos alunos para aprender; ● Verificar se os softwares oferecem um ambiente que permite a aprendizagem
colaborativa, segundo os critérios de Barros e Verdejo (2000);
● Verificar se os softwares coletam dados relativos ao desempenho dos alunos durante a atividade de avaliação formativa;
● Propor um software de Avaliação Formativa a partir das lacunas e necessidades de avaliação.
O trabalho está dividido em 8 capítulos: o capítulo 1 trata da introdução; o capítulo 2, a fundamentação teórica; o capítulo 3 traz os trabalhos correlatos; o capítulo 4 aborda a metodologia; o capítulo 5 traz a visão geral e análise do funcionamento dos softwares existentes; o capítulo 6 propõe um modelo de plataforma de avaliação formativa; o capítulo 7 descreve um estudo de caso e o capítulo 8 traz as considerações finais.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para dar suporte teórico para a análise dos softwares de avaliação formativa, foi realizado um estudo bibliográfico sobre a avaliação formativa, a aprendizagem colaborativa e a gamificação. Esses são os temas centrais desta dissertação; entretanto, devido à característica dos softwares de avaliação formativa utilizarem Objetos de Aprendizagem (OA) como recurso audiovisual, esta dissertação também buscou referencial teórico no estudo dos OAs.
2.1 Avaliação Formativa
A avaliação formativa procura avaliar se os alunos conseguiram compreender o assunto trabalhado pelo professor. Para isso, são sugeridas atividades para que ele possa ter um feedback de cada aluno e do grupo e, a partir da análise dos dados, avaliar se seus objetivos foram alcançados. Dessa forma, o professor pode saber se as estratégias utilizadas estão funcionando, se é necessário mudá-las ou reforçá-las; ele pode saber também quais são os pontos fracos e fortes de seus alunos e do grupo.
A avaliação formativa, diferentemente da avaliação somativa, que é a usada em testes e provas, é um processo contínuo e qualitativo. Almeida e Valente (2011) esclarecem que a avaliação formativa vai além das avaliações em que apenas se atribuem uma nota. Assim,
[...] avaliar não é equivalente a medir quantitativamente o desempenho do aluno ou uma situação. Avaliar e diagnosticar se determinado caminho adotado pelo aluno é adequado e em que medida ele adequado, ajudando-o a analisar o próprio caminho, fazer as correções de rumo e pensar sobre novas trajetórias (LUCKESI, 1995). Esta concepção de avaliação encontra-se em consonância com a avaliação formativa (HADJI, 2001; PERRENAUD, 1999; CAPPELLETI, 1999), que atribui a avaliação o caráter processual e reflexivo, fornecendo ao aluno informações sobre seu processo de aprendizagem, o que permite ao professor acompanhar o aluno e
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orientá-lo para superar suas dificuldades. (ALMEIDA E VALENTE, 2011, p. 18).
A avaliação formativa pode consistir também em “toda prática de avaliação contínua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino (PERRENAUD, 1999, p. 68, Apud ALMEIDA E VALENTE, 2011, p. 18)”.
Assim, avaliação formativa pode funcionar como norteador dos processos de aprendizagem dos alunos, como também um guia para o professor, pois o feedback permite ao professor promover mudanças necessárias nas estratégias de ensino utilizadas conforme as necessidades dos alunos. Esse processo ocorre junto com o processo de ensino e aprendizagem: no início, no meio e no fim de uma atividade.
Popham (2014) diz que, como objetivos, a avaliação formativa busca diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos alunos, monitorar o progresso, prover feedback (para ambos os alunos e professores), auxiliar o professor a planejar os próximos passos no processo de ensino e auxiliar os alunos a planejar os próximos passos no processo de aprendizagem. O foco principal de uma atividade de avaliação formativa é saber o que os alunos sabem e o que precisam saber.
Há vários softwares digitais disponíveis na internet que se propõem a transformar a avaliação formativa em um processo automatizado e em tempo real, auxiliando o professor na geração e interpretação de dados referentes ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o professor dispõe de recursos suficientes para realizar as intervenções necessárias nesse processo. Essas mesmas atividades de avaliação formativa, quando feitas manualmente, são, segundo Araújo e Aranha (2013, p. 413), “maçantes para os aprendizes e têm uma logística difícil para o professor”.
Um framework digital que adiciona à avaliação formativa elementos de gamificação foi desenvolvido por Araújo e Aranha. O modelo concebido pelos autores tem função de “sistematizar o processo de avaliação de modo que respostas, competências e habilidades dos alunos sejam coletadas e analisadas para subsidiar as ações pedagógicas do professor” (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 415). O modo de avaliação proposto possui três etapas: a coleta de dados, a análise dos dados e a
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tomada de decisão (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 415). Para cumprir essas etapas, o
framework possui quatro componentes que funcionam dentro de um processo cíclico:
instrumentação, coleta, análise e regulação. Esses quatro itens serão descritos a seguir.
O conceito de instrumentação é definido por Araújo e Aranha como “todos os meios que geram dados de conhecimento do aprendiz, como provas, relatórios e questionários” (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 413). Assim, instrumentalizar significa fornecer ao aluno um suporte na qual possa registrar seu conhecimento acerca de determinado assunto; esse documento servirá de base para o professor avaliar se o desempenho atingido pelo aluno está de acordo com os objetivos de aprendizagem. Por se tratar de um instrumento desenvolvido em meio computacional, essa informação é oferecida ao professor automaticamente. O instrumento pode ainda prover feedback automático para o aluno durante a realização da atividade, apontando a resposta correta, quanto tempo o aluno levou para resolver a questão, quantas vezes repetiu a questão até acertar, etc.
A coleta é o componente do software que captura e registra as respostas dos alunos às questões inseridas na atividade. Os dados são coletados de acordo com os critérios formativos (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 417), que são os objetivos pedagógicos expressos em termos qualitativos, como descrever as etapas do ciclo da água, por exemplo. Para verificar em que medida os alunos conseguem descrever as etapas do ciclo da água, é necessário colocar os dados em alguma escala, que são os indicadores formativos. Esses indicadores podem ser expressos através de conceitos como “muito bom, bom e regular”, “A, B, C, D e F” ou “de 0 a 10”, por exemplo.
A análise é a etapa de verificação e feedback dos dados obtidos na coleta. Esses dados são quantificados (de acordo com os indicadores formativos) e transformados em informação para o professor. Dessa forma, é possível verificar, em gráficos ou tabelas, se houve evolução na compreensão por parte de um aluno em particular ou de todo o grupo de como ocorre o ciclo da água, por exemplo.
Por fim, a fase da regulação visa propor ações e soluções para corrigir quaisquer desvios encontrados no processo de aprendizagem detectados na fase da
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análise. A regulação é feita pelo professor, baseado no feedback fornecido pelo
software.
Uma das finalidades que elementos de avaliação formativa possuem é a de tornar a tarefa de avaliar a aquisição de conhecimento em áreas diversas mais estimulante para o aluno e mais factível para o professor (BRAZIL, 2017, p. 413). Para o aluno, ela é mais estimulante porque diversifica as atividades, permitindo aos alunos olharem para um problema ou uma situação por diversos ângulos, além de contemplar os mais diferentes perfis de aprendizagem. Para o professor, ela se torna factível porque automatiza o processo de coleta e análise de dados relacionados ao desempenho de seus alunos no processo de aprendizagem que, se fossem feitos manualmente pelo professor, seria um trabalho exaustivo.
A avaliação formativa tem como objetivo fornecer feedback para o professor acerca do processo de aprendizagem dos alunos. Para isso, é necessário que os
softwares de avaliação formativa forneçam dados e informações relevantes para a
análise e tomada de decisão do professor para que ele adote as ações corretivas necessárias. A maioria dos softwares fornecem dados como pontuação total (somatória de todos os pontos conseguidos em cada pergunta do jogo), porcentagem de acertos, tempo gasto para responder cada pergunta e porcentagem de alunos que acertaram cada pergunta. Percebe-se que esses dados são, na totalidade, quantitativos. Entretanto, reiterando o ponto de vista de Almeida e Valente (2011), a avaliação formativa é um processo contínuo e qualitativo. Assim, os softwares também devem fornecer dados qualitativos, como adequação de uma proposta feita por um participante com relação à solução de um problema ou a pertinência de um comentário com relação a um novo tópico estudado.
2.2 Gamificação
A gamificação é uma abordagem que, na educação, busca motivar e engajar os alunos a aprender usando o design de videogames e elementos de jogos em ambientes reais de aprendizagem. Brazil e Albagli (2016, p.1) acreditam que o objetivo é maximizar o prazer e o engajamento, estimulando o interesse dos alunos e motivando-os a continuar aprendendo. Quando uma atividade é gamificada, as ações são executadas no mundo real como se estivessem imersas no mundo digital.
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Brazil (2017), porém, chama a atenção para o fato de que é importante distinguir o jogo de um ambiente gamificado. Embora o termo “jogo” possa ser usado indiscriminadamente para se referir tanto a um como a outro, o jogo propriamente dito é uma simulação; os efeitos de uma ação dentro de um jogo não possuem influência no mundo real. Não há consequências concretas das ações ocorridas dentro de um jogo digital na realidade, elas se acabam quando o jogo termina. Entretanto, um ambiente gamificado traz para o mundo real os efeitos das ações que nele ocorrem, produzindo efeitos na realidade. Os jogadores podem ser beneficiados ou prejudicados pelas suas ações no ambiente, como, por exemplo, conseguir uma recompensa pelo bom desenvolvimento na atividade proposta. Por isso que a gamificação “busca, através de seus recursos, mobilizar a subjetividade e a criatividade das pessoas, com a intenção de obter um maior engajamento para a participação, contribuição e colaboração nas atividades (BRAZIL; ALBAGLI, 2016)”.
O interesse pela gamificação, ou seja, por adaptar às situações do mundo real os mecanismos presentes nos jogos, surgiu pelo fato de que os jogos têm a capacidade de exercer forte influência sobre as pessoas, de maneira a criar nelas um estímulo e uma motivação surpreendentes para jogar. Essa influência tem despertado pesquisadores a investigar como os mecanismos dos jogos podem ser adaptados às situações do mundo real, em especialmente na educação, pois esta é uma área que sofre com a falta de recursos para motivar os aprendizes para aprender. As aulas e atividades geralmente não são atrativas, o que acarreta em interesse e rendimento baixos. Assim, considerando que a motivação é elemento indispensável para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, percebe-se que cada vez mais estudos se voltam à investigação de como adaptar os mecanismos de jogos para as atividades de sala de aula.
Uma das razões pela qual os jogos exercem essa atração sobre os jogadores é pelo fato de proporcionar um ambiente onde o jogador é livre, podendo fazer coisas que ele jamais poderia no mundo real, regido apenas pelas regras do jogo, as quais ele aceita voluntariamente, mas que são entendidas não como regras pela regra, mas como desafios a serem superados. Esses desafios têm o poder de despertar no jogador diversas sensações, como tensão e superação, causando sensação de prazer (BRAZIL, 2017). O jogo pode ser ainda encarado como algo pelo qual o ser humano sente uma atração que lhe é inerente (SCHILLER, 1989, Apud BRAZIL,
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2017). Isso significa que o ser humano já traz consigo a capacidade de imergir em um mundo imaginário, onde ele pode ter liberdade e capacidade para enfrentar os desafios e fugir da “monotonia” da vida real.
A gamificação também busca reproduzir essa imersão do jogador em um novo mundo tentando reproduzir ao máximo o ambiente dos jogos. Por isso, elementos como pontuação, insígnias e desafios são adicionados às atividades para proporcionar uma experiência no mundo real que não seria possível sem esses elementos.
Ao mesmo tempo que a gamificação proporciona uma imersão do jogador em um mundo imaginário, ela também faz com que as ações realizadas nesse mundo afetem o mundo real, o que geralmente não ocorre nos jogos, em que as ações realizadas permanecem lá, e são “pausadas” ou interrompidas quando o jogo acaba. No ambiente gamificado, a execução de tarefas é realizada no mundo real e nele tem consequências, o que significa que o mundo real é afetado pela gamificação. Como exemplo, pode-se citar um projeto realizado por uma equipe de alunos em uma atividade gamificada que propõe criar uma solução para o abastecimento de água em uma escola. Esse projeto é colocado em ação e os alunos são “condecorados” como alunos do ano na escola. Percebe-se claramente que se trata de uma atividade desempenhada em um ambiente gamificado, pois contém uma competição, um desafio e conquista de insígnias (aluno do ano). Essa competição se processa em um mundo imaginário, mas as ações nele realizadas influenciam o mundo real (solução do abastecimento de água na escola). Em um jogo, esse projeto poderia ser criado de igual modo, mas ele resolveria o problema proposto no próprio jogo, e não na escola.
A gamificação, sob um outro aspecto, pode ser utilizada como ferramenta útil para estimular a aprendizagem colaborativa, pois, segundo Brazil (2017), “o resultado das ações em ambientes gamificados pode reunir o esforço colaborativo em torno de propósitos específicos”. Isso significa que, em um ambiente gamificado, as atividades podem ser realizadas em grupo, fazendo com que os participantes colaborem entre si para atingir o resultado esperado. Assim como uma equipe de futebol, a gamificação estimula aos participantes do grupo a darem o melhor de si, ou seja, produzir e compartilhar conhecimento, em prol de sua equipe na atividade.
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Uma atividade gamificada busca trazer para o processo de aprendizagem a mesma motivação que leva um jogador a jogar um jogo, sem a necessidade de haver qualquer incentivo prévio para isso. Brazil aponta para alguns fatores que podem estimular a motivação nos alunos, especialmente a reputação perante os pares, o reconhecimento deles e o sentimento de realização (BRAZIL, 2014). A ocorrência desses fatores geralmente é atribuída à progressão no jogo pelo jogador. Essa progressão ocorre através da capacidade do jogador de avançar nos desafios propostos, coletar o maior número de badges e alcançar a maior pontuação.
Os elementos utilizados em um software de avaliação formativa de ambiente gamificado geralmente produzem dados acerca do desempenho dos participantes na atividade ao registrar o progresso deles, como pontos alcançados e desafios conquistados. Esses dados têm, para os participantes da atividade, caráter motivador, mas, para o professor, podem ter uma grande utilidade para informar a respeito de como está o processo de aprendizagem dos alunos (BRAZIL, 2014). Dessa forma, a gamificação assume dois papéis distintos: motivar os alunos e fornecer dados ao professor.
É importante ressaltar que esses recursos de gamificação, por si só, não constituem fatores determinantes para despertar o interesse pela atividade. É necessário que esses recursos tenham estejam atrelados a um contexto e possuam significado para os jogadores, ou os jogadores podem simplesmente desistir do jogo por falta de motivação. Por exemplo, pode ser inútil propor aos jogadores uma recompensa que não lhes seja interessante ou propor desafios que não são instigantes.
Um jogo, para ser desafiante e motivador, traz elementos que estimulam o jogador a jogar cada vez mais. Esses elementos, segundo a abordagem trazida por Brazil (2014), podem ser insígnias, pontuações, quadro de líderes, desafios, conquistas, níveis e barra de progresso. Esses elementos são os mais comumente encontrados em softwares de avaliação formativa gamificados.
A pontuação é o elemento que quantifica o quanto o jogador ganhou por cada acerto. Esse número pode sofrer variações para estimular a competição e retribuir o jogador pelos acertos. Um software de avaliação formativa pode, por exemplo, atribuir
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100 pontos por respostas corretas, mas pode aumentar esse número para o jogador que acertar várias perguntas em seguida ou que responder mais rápido que os outros.
As insígnias são elementos concedidos a jogadores que atingirem determinados objetivos. Esses objetivos estão geralmente relacionados à experiência do jogador naquele jogo, como, por exemplo, atingir um número “x” de pontos ou jogar um número x de partidas no software; podem estar também relacionados a desafios, como, por exemplo, acertar um número “x” de perguntas em seguida ou ser o maior pontuador de um jogo em um número “x” de vezes.
O quadro de líderes objetiva informar em tempo real a posição de cada jogador com relação aos demais no jogo. Assim, esse elemento tem caráter principalmente motivador, pois estimula a competição.
Os desafios são elementos que evitam que o jogo caia na “monotonia” e estimulam a vontade de jogar. Esses desafios têm relação com as insígnias, pois geralmente elas são as recompensas pela superação do desafio. Assim, retomando o exemplo das insígnias, um exemplo de desafio pode ser acertar um número “x” de perguntas em seguida.
As conquistas também são um elemento relacionado com as insígnias, assim como os desafios. As conquistas também determinam quem são os veteranos no jogo, ou seja, aqueles que são mais “respeitados”. Assim como nas artes marciais, em que os atletas buscam mudar de faixa, as conquistas são objetivos a serem alcançados no jogo para que o jogador se torne reconhecido.
Os níveis alteram o nível de dificuldade com o passar do jogo. Esse recurso evita que o jogo se torne fácil e preditivo, o que acarretaria em perda de interesse. Presume-se que, com a prática, o jogador se torna cada vez mais habilidoso no jogo; assim, os níveis servem para equilibrar a habilidade do jogador com o desafio de jogar.
Por fim, a barra de progresso serve para orientar os jogadores em que ponto do jogo eles estão, a fim de determinar se precisam acelerar o ritmo ou se precisam apenas administrar o tempo. Esse recurso é importante, pois ele pode dar mais “adrenalina” aos jogadores quando a barra de progresso mostra que eles estão perto do fim ou que eles precisam correr para alcançar outros jogadores no jogo.
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É necessário compreender que a simples utilização desses recursos não constituem um ambiente gamificado que pode trazer resultados. Brito e Madeira (2017), em sua revisão sistemática sobre metodologias gamificadas para a educação, afirmam que diversos softwares gamificados trazem esses elementos de maneira aleatória, sem garantias de que eles contribuem para o aperfeiçoamento do processo de gamificação. Isso pode, aliás, ter efeitos negativos no processo. Os autores defendem então que é necessário trazer elemento mais adequados e que sejam comprovadamente capazes de oferecer uma solução gamificada mais efetiva.
A análise de Brito e Madeira mostra que, de 21 trabalhos pesquisados, 18 não realizaram uma investigação prévia do cenário onde a solução foi aplicada. Dentre esses, 10 trabalhos não justificaram a escolha dos elementos de gamificação que utilizaram; os demais escolheram seus elementos influenciados pela popularidade deles - os PBLs (points, badges e leadership), por serem mais fácil de implantar. O aspecto que torna essas soluções ineficazes é o fato de essa facilidade de implantação gera um ambiente gamificado superficial, ao passo que a gamificação exige uma análise mais profunda dos efeitos que os elementos podem gerar nos usuários.
Por isso, esta pesquisa busca em Chou (2016) uma abordagem mais ampla e profunda da gamificação, no seu modelo de gamificação chamado de Octalysis. A proposta de Chou é preencher as colunas encontradas ao aprofundar o conceito de gamificação, que tem sido abordado superficialmente pelos pesquisadores e desenvolvedores de softwares com proposta gamificada. É comum que se restrinja o conceito da gamificação aos PBLs, deixando de lado diversos outros elementos que podem ser explorados. O que se busca é maximizar a motivação em todos os pontos possíveis, levando o aluno/jogador a um outro nível de experiência no ambiente gamificado.
A Octalysis é composta por 8 núcleos: Calling and Meaning (significado e chamado); Development and Accomplishment (Desenvolvimento e realização);
Empowerment of Creativity and Feedback (empoderamento da criatividade e feedback); Ownership and Possession (Propriedade e posse); Social Influence and Relationship (Influência social e relação); Scarcity and Impatience (Escassez e
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and Avoidance (Perda e prevenção). Cada um dos núcleos possui elementos
chamados “Game Techniques” (Técnicas de Jogo) que são os mecanismos utilizados para implementar e desenvolver os núcleos no jogo. O número de Game Techniques varia entre 4 e 13 por núcleo.
Figura 1: Framework Octalysis.
Fonte: https://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/
Dessa forma, um software gamificada pode tomar o Octágono como fundamento para analisar o contexto em que será implementada e escolher quais áreas da gamificação irá priorizar.
A seguir, segue uma breve descrição de cada núcleo e as principais Game
Techniques que os compõe.
Segundo o núcleo 1, Calling and Meaning, as pessoas são motivadas por acreditarem que eles pertencem a algo maior do que elas próprias.
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Narrative: provê um contexto que explica o porquê de se jogar determinado
jogo. Trata-se de uma história em que o jogador precisa cumprir uma missão, como salvar o mundo, por exemplo.
Humanity Hero: Dá a ideia do herói, que transforma o mundo em um lugar
melhor.
Elitism: permite que os jogadores sejam orgulhos de fazer parte de um grupo
em que poderão compartilhar seus valores e suas crenças e, juntos, farão frente a seus adversários.
Beginnerʹs Luck: faz com que o jogador novato se sinta destinado a fazer
algo, como, por exemplo, ser escolhido aleatoriamente para decidir o próximo passo no jogo.
Free Lunch: Motiva o jogador a continuar jogando ao dar-lhe gratuitamente
algo que custaria muito dinheiro.
O núcleo 2, Development and Accomplishment, diz respeito à capacidade de progredir cada vez mais, desenvolver habilidades, atingir o domínio sobre algo e superar desafios. Segundo Oliveira e Cruz (2018), os alunos são movidos pela necessidade de chegar ao alvo pretendido; por isso, é nesse núcleo onde se encontram os PBLs, pois eles são uma maneira de estipular objetivos a serem alcançados. Nesse núcleo, Chou destaca os seguintes mecanismos:
Progress Bar: motiva o cérebro a completar uma tarefa quando percebe que
ela ainda não está concluída.
Leaderboard: também conhecido como Ranking, é o elemento que dá status
ao jogador e o estimula a alcançar aqueles que estão à sua frente.
Badges: São símbolos que atestam o cumprimento de algo relevante, que faz
com que o jogador se sinta honrado em possuí-lo.
Points: Elementos que fornecem feedback ao jogador para que ele saiba
“numerar” o seu progresso, quanto falta para alcançar o jogador da frente ou quanto falta para ser alcançado.
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O núcleo 3, Empowerment of Creativity and Feedback, propõe que as atividades levem aos alunos a diferentes possibilidades para que a criatividade não tenha limites. Salonen e Mohammad (2017) citam o exemplo do Lego, em que é possível construir praticamente qualquer tipo de estrutura, levando ao aluno a orgulha-se de sua criação no fim do processo. Os principais mecanismos são:
Boosters: elementos que dão poderes extra ao jogador por um período
limitado.
Milestone Unlock: São objetivos que o jogador quer atingir antes de terminar o
jogo, como derrotar o chefão ou completar um nível.
Poison Picker / Choice Perception: é o empoderamento do jogador ao
oferece-lo escolhas durante o jogo, mesmo que as opções não sejam as que ele que gostaria de escolher.
O núcleo 4, Ownership and Possession, acontece quando os alunos são motivados quando sentem que estão no controle de algo. Esse sentimento de posse naturalmente desenvolve a vontade de desenvolver e ter mais. Principais elementos:
Building from Scratch: significa deixar o jogador construir e personalizar os
elementos que irá utilizar no jogo ao invés de o jogo fornecer tudo pronto.
Collection Sets: são elementos que são coletados durante o jogo que fazer
parte de uma coleção, estimulado o jogador a completá-la.
The Alfred Effect: ocorre quando um produto é tão personalizado que o usuário
não cogita utilizar um outro.
Protector Quest: parte do pressuposto de que as pessoas desenvolvem um
relacionamento com aquilo que elas protegem.
O núcleo 5, Social Influence and Relationship, motiva os alunos quando eles sentem que pertencem a um grupo e que dele recebe constante feedback, seja positivo ou negativo. O sentimento de grupo é buscado porque faz com que o aluno se sinta maior e mais importante, tenha companhia e reconhecimento. Oliveira e Cruz (2018) chamam a atenção para a importância deste núcleo em para proporcionar ambientes de aprendizagem colaborativa, pois ele desperta nos alunos um grande
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fator motivacional para estarem conectados aos seus próximos. Eis seus principais elementos:
Mentorship: trata-se de um mecanismo que estimula, em uma organização, os
colaboradores, que passam sentir um vínculo maior com a cultura e o ambiente organizacional, aumentando a o grau de satisfação no trabalho.
Group Quests: mecânica em que cada participante tem responsabilidades
definidas, tornando o trabalho colaborativo indispensável para o sucesso da consecução do trabalho.
Brag Buttons: mecanismos que os jogadores podem utilizar para expressar a
todos os demais sua euforia por suas realizações.
Social Treasures: presentes ou recompensas que só podem ser dadas ao
jogador por outros jogadores.
Thank You Economy: há certos ambientes gamificados que são aperfeiçoados
ou em que atividades são realizadas em virtude da doação, solidariedade e contribuição de seus usuários. Esse fenômeno cria uma “pressão social” em que, quando um usuário vê a generosidade dos demais, ele se sinta motivado a contribuir também devido ao status social que isso gera, criando um “ciclo vicioso” dentro do sistema.
Conformity Anchor: mecanismo que busca modelar o comportamento dos
usuários de acordo com um modelo desejado. Isso é conseguido através do destaque dos usuários com o comportamento mais parecido com o do modelo, motivando os demais a se comportarem da mesma forma.
O núcleo 6, Scarcity and Impatience, se relaciona com o desejo de ter algo simplesmente pela sua raridade, o que faz com que seu valor cresça pela dificuldade se ser encontrado. Os principais elementos são:
Magnetic Caps: afirma que a abundância não é motivante, mas a escassez
sim. O ambiente gamificado deve então ser baseado em escassez com alguns períodos temporários de abundância.
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Appointment Dynamics: coloca o elemento “tempo” como motivador para a
execução de determinadas ações; sem o tempo, o jogador pode cair na procrastinação.
Torture Breaks: É o tempo limite imposto pelo jogo. Contrasta com a antiga
ideia de que quanto mais tempo seguido o jogador jogar, melhor. Essa técnica interrompe o jogo para que o jogador volte horas depois, o que faz com que ele se sinta ansioso para voltar a jogar.
Evolved UI: técnica que limita a quantidade de informações, opções e
ferramentas disponíveis para uso dos jogadores para que eles não se sintam confusos com uma grande quantidade desses itens no início do jogo e, por conseguinte, se frustrem por não conseguir utilizá-los. Esses itens são fornecidos durante o jogo a medida em que eles ganham experiência e conseguem administrar uma quantidade cada vez maior de elementos do jogo.
O núcleo 7, Unpredictability and Curiosity, desperta a motivação pelo fato de que o desconhecido gera a curiosidade para desbravar e descobrir o que acontecerá em seguida. Eis os principais mecanismos:
Glowing Choice: procura guiar o jogador na direção certa ao instigar sua
curiosidade. Esse mecanismo evita que o jogador iniciante tenha que ler manuais ou tutoriais para aprender a jogar, o que torna a fase inicial do jogo pouco atrativa. Ao invés disso, o próprio jogo indica as ações a serem executadas.
Mistery Boxes: propõe que as recompensas não sejam sempre as mesmas
para determinadas realizações, mas que o jogo altere a maneira como as recompensas são conseguidas ou o tipo de recompensa em si.
Easter Eggs: São recompensas inesperadas, o que desperta o sentimento de
sorte e entusiasmo, além da esperança de ganhar mais recompensas a qualquer momento. Esse elemento surpresa também despertará a curiosidade de o que o fez merecer a recompensa e tentará replicar o comportamento na expectativa de ganhar mais e até criar teorias para explicar o fenômeno, que ele pode comprovar ou não sua veracidade.
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Rolling Rewards: são recompensas aleatórias e periódicas que o jogador sabe
que ganhará em um determinado intervalo de tempo ou conjunto de ações, o que faz com que o jogador passe mais tempo jogando, ou pelo menos não pare o jogo até as recompensas chegarem. Segue seus principais mecanismos:
Evanescent Opportunity: é uma oportunidade que desaparece se o jogador não
realizar a ação desejada imediatamente. Essa técnica motiva o jogador a tomar rápidas decisões pelo temor de perder uma grande chance.
Countdown Timer: técnica que complementa a anterior. Trata-se de um
pequeno display mostrando uma contagem regressiva que alerta o jogador para o tempo disponível para aproveitar a oportunidade surgida.
Por fim, o núcleo 8, Loss and Avoidance, gera a motivação para evitar que algo negativo aconteça, pois pode colocar a perder tudo o que já conquistaram. Seus principais mecanismos são:
FOMO punch: a sigla FOMO significa, em inglês, “medo de perder uma
chance”. Esse mecanismo coloca o jogador em uma posição em que ele tem que tomar uma decisão levado pelo temor de perder uma oportunidade no jogo que ele jamais terá.
The Sunk Cost Prison: mecanismo que é ativado quando um jogador perde o
interesse pelo jogo; entretanto, devido a tanto esforço e tanta dedicação desprendidos durante o jogo, o jogador continua jogando até o fim para não ter a sensação de que tudo que foi realizado foi em vão.
Segundo Chou, esses 8 núcleos são divididos em 2 grupos diferentes: White
Hat (chapéu branco) e Black Hat (chapéu preto). Os núcleos do White Hat são os que
fazem as pessoas se sentirem bem acerca de si próprias e das realizações alcançadas. Esses núcleos são significado e chamado, desenvolvimento e realização e empoderamento da criatividade e feedback. Os núcleos do Black Hat são os que criam o desejo e retém os usuários. São eles: Escassez e impaciência,
imprevisibilidade e curiosidade e perda e prevenção.
Outra divisão possível proposta por Chou é entre Left Brain (lado esquerdo do cérebro) e Right Brain (lado direito do cérebro). Essa divisão não tem relação com a
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divisão biológica do cérebro, mas a posição em que os núcleos se encontram no octograma. O Right Brain se refere aos núcleos que motivam os alunos intrinsecamente, sem necessidade de recompensas concretas, como pontos e medalhas. Esses núcleos são empoderamento da criatividade e feedback, Influência
social e imprevisibilidade e curiosidade. O Left Brain é composto pelos núcleos que
oferecem recompensas extrínsecas. Eles são Desenvolvimento e realização,
Propriedade e Posse, e Escassez e impaciência.
O autor disponibiliza uma ferramenta online em seu website para avaliar os jogos de acordo com os elementos da proposta. Cada elemento do framework pode receber um valor de zero a dez, de acordo com a presença ou não de recursos no jogo que identifiquem a presença dos elementos. Como exemplo de como é feito esse processo, Salonen e Mohammad (2017) analisaram do jogo Half Life 2. O resultado encontrado está representado na figura abaixo:
Figura 2: Half Life 2 sob a perspectiva da Octalysis.
Fonte: Salonen e Mohammad, 2017
Os autores comentaram, em cada um dos elementos, acerca da presença ou não de recursos referentes a esses elementos na mecânica do jogo. No caso em tela, o Half Life 2 possui uma forte tendência para o Chamado e Significado, pois, segundo os comentários dos autores, o jogador é o único no jogo que pode salvar o mundo.
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Assim, percebe-se que a gamificação de atividades pode trazer benefícios para o professor, ao facilitar seu trabalho de análise, e para os alunos, ao tornar lúdica atividades que são muitas vezes tidas como monótonas e enfadonhas. Huizinga (2000, apud ARAÚJO e ARANHA, 2013) aponta que "todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador, em uma espécie de imersão”, estimulando a concentração na tarefa a qual está desempenhando.
2.3 Aprendizagem colaborativa
Segundo Dillenbourg (1999, p. 1-2), o conceito mais amplo de aprendizagem colaborativa é de que “se trata de uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas”. Isso significa que cada participante do processo de aprendizagem colaborativa aprenderá algo através de outro participante e que ele contribuirá para o aprendizado de outrem dentro do grupo.
Para o autor, algumas considerações precisam ser feitas com relação a esse conceito: a expressão “duas ou mais pessoas” é extremamente vasto, podendo significar um par, um pequeno grupo (três a cinco pessoas), uma sala de aula inteira, uma comunidade, (centenas ou milhares de pessoas) ou até mesmo uma sociedade (milhares ou milhões de pessoas). Além disso, “aprender ou tentar aprender algo” pode significar estudar um livro, desempenhar atividades manuais, contar fatos sobre algo, etc. Por fim, “aprender juntos” pode ter várias configurações de interação, como face-a-face, via internet, de forma síncrona ou não.
Um conceito mais específico dado por Dillenbourg (1999, p. 5) descreve aprendizagem colaborativa como uma “situação na qual se espera que ocorra formas particulares de interação entre as pessoas (...), mas não há garantia de que essas interações de fato ocorrerão”. Dessa forma, a partir desta constatação levantada pelo autor, a preocupação que se deve ter é de “desenvolver maneiras de aumentar a probabilidade dessas interações ocorrerem (DILLENBOURG, 1999, p. 6)”. Para isso, é necessário assegurar que haverá pelo menos três situações para que se aumentem as chances de propiciar um ambiente colaborativo: as condições iniciais, o contrato de colaboração e o envolvimento das regras no meio.
Moccozet et al (2013, p. 171) afirmam que, em um ambiente de aprendizagem colaborativa, é importante “avaliar a contribuição individual para o grupo e [...] a
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contribuição do grupo”. Dessa forma, a pontuação dada aos alunos leva em consideração a qualidade do trabalho em grupo, qualidade do trabalho individual e relevância do aluno para o grupo.
O benefício da abordagem colaborativa para a aprendizagem está nos processos de articulação, conflito e construção conjunta de ideias que ocorrem quando se trabalha de perto com um colega. Os participantes de uma situação de solução de problemas precisam tornar explícitas suas ideias (afirmações, hipóteses e negações) a outros colaboradores, discordâncias prontamente justificadas e negociações, ajudando os alunos a convergirem para um objeto comum de compreensão compartilhada (BARROS e VERDEJO, 2000, p. 221).
Os autores trazem, como critérios de avaliação da aprendizagem colaborativa, os conceitos de proposta, contraproposta, comentário, esclarecimento, pergunta e
acordo (BARROS e VERDEJO, 2000).
A proposta é o elemento que inicia uma colaboração; é uma conversa inicial que propicia o debate e a co-autoria relacionada à tarefa. Por exemplo, discutir como medir a área de um espaço retangular. A contraproposta são as razões ou evidências que dão suporte à proposta que os participantes expõem para convencer os demais de seus pontos de vista. Assim, algum dos participantes pode oferecer uma solução para o problema proposto, como usar determinado cálculo para medir a área do retângulo. O comentário é a declaração ou a afirmação feita pelos participantes a respeito de outras; por exemplo, o comentário pertinente de algum participante a respeito da declaração do participante que sugeriu o cálculo para medir a área retangular. O esclarecimento se refere ao ato de responder a uma pergunta ou para explicar algo; como, por exemplo, como utilizar o cálculo em questão. A pergunta é o ato de pedir por mais informações a respeito de algo. Na situação do retângulo, um participante pode perguntar quais são os valores que serão utilizados para realizar o cálculo. Por fim, o acordo se refere à concordância dos participantes do grupo com relação à solução sugerida. É importante ressaltar que não é necessário que todos os elementos estejam presentes nas atividades de colaboração.
A maioria dos softwares digitais que analisam interações em um ambiente de aprendizagem colaborativa se baseia em dados quantitativos. Entretanto, também é necessário a coleta e análise de dados qualitativos, visto que ações dos alunos como
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a pertinência de um comentário em uma atividade em grupo, por exemplo, é tão importante quanto a quantidade de comentários feitos pelo indivíduo. Para isso, a colaboração pode ser analisada através de um conjunto de atributos, que possuem valores específicos. Esses valores são computados na medida em que a colaboração ocorre para que o software possa analisar a participação do aluno automaticamente. Além disso, o software pode incluir um mecanismo para gerar feedback, alertando alunos e tutores sobre possíveis problemas e / ou sugerindo ações. (BARROS e VERDEJO, p. 223)
2.4 Objetos de Aprendizagem (OAs)
Um OA é definido por Wiley (2000) como “Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para apoiar a aprendizagem”. O Instituto de Engenheiros Eletrônicos e Eletricistas (Institute of Electrical and Electronic Engineers – IEEE) traz outra definição: “Qualquer entidade, digital ou não, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia”.
Para esta dissertação, o conceito que melhor define um OA é mais restrito, visto que não considera objetos não digitais, diferentemente do IEEE, pelo fato de esta dissertação abranger em seu escopo apenas a avaliação formativa digital, e também não considera qualquer recurso, como defende Wiley, pois, assim como Braga e Menezes (2014), os recursos digitais que são considerados como OAs são aqueles que efetivamente influenciam no processo de aprendizagem, como vídeos, imagens, softwares etc.
Os autores trazem o exemplo dos AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem): segundo a definição de Wiley, um AVA pode ser considerado um OA, pois se trata de um recurso digital que apoia a aprendizagem; entretanto, ele não interfere diretamente no processo, fazendo com que os aprendizes adquiram um novo conhecimento somente por estar aprendendo através de um AVA.
Portanto, a definição de OA utilizada nesta dissertação é a de Braga e Menezes, que afirmam que “os objetos de aprendizagem podem ser vistos como componentes ou unidades digitais, catalogados e disponibilizados em repositórios na Internet para serem reutilizados para o ensino”. Essa definição restringe os tipos de recursos digitais que hoje existem e que podem ser utilizados no processo de ensino
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e aprendizagem. Por serem digitais, eles devem ter compatibilidade com diversos sistemas operacionais de computadores, tablets e celulares para que possam ser reutilizados sem muitas barreiras. Isso é definido pelo formato do arquivo em que está contido o recurso.
Um tipo de arquivo com um formato que é compatível com um sistema operacional apenas ou com sistemas operacionais pouco utilizados limitam bastante a reutilização do recurso por outras pessoas que utilizam outros sistemas. Outro ponto importante a considerar é o tipo de equipamento eletrônico a ser utilizado. Um vídeo pode ser utilizado em computadores e celulares, por exemplo, mas não podem ser utilizados em dispositivos de som apenas, como uma caixa de som portátil. Outro exemplo é a realidade aumentada, que transforma uma figura em uma simulação em 3D utilizando um celular, mas se trata de uma tecnologia ainda pouquíssimo disponível.
Dessa forma, os tipos de OAs citados por Braga e Menezes (2014) são os mais comuns que se pode encontrar hoje, compatíveis com os sistemas operacionais mais utilizados no mercado e com a maioria dos equipamentos eletrônicos comumente utilizados em sala de aula (computadores, tablets e celulares) são figura, áudio, vídeo, animação, simulação, hipertexto e software.
Esses tipos de OAs, segundo Galafassi et al (2014, Apud BRAGA e MENEZES, 2014), possuem as seguintes características:
• Interatividade: é a possibilidade de haver interação entre o OA e o usuário, fazendo com que este participe ativamente no processo de aprendizagem.
• Autonomia: estimula a tomada de decisão do usuário na consecução da atividade proposta.
•Cooperação: favorece a cooperação entre os usuários, através do compartilhamento do conhecimento, em um ambiente de aprendizagem colaborativa para a consecução da atividade proposta.
• Cognição: estimula o processo cognitivo do usuário durante a interação com o OA. • Afetividade: é a capacidade de despertar no usuário emoções e sentimentos relacionados ao seu processo de aprendizagem.
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Esta dissertação considera ainda como OAs a animação em 3D, que permite a interatividade com o usuário, tornando possível movimentar o objeto para vê-lo por ângulos diferentes, e a realidade aumentada, que permite a imersão do usuário no ambiente digital através de óculos 3D.
A seção a seguir mostrará como a pesquisa de outros autores sobre o tema influenciaram este trabalho, tanto na fundamentação teórica como na metodologia utilizada no experimento.
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3. TRABALHOS CORRELATOS
Alguns trabalhos foram de fundamental importância e contribuição direta para a realização desta dissertação por trazerem como contribuição principal os elementos ou critérios de avaliação da aprendizagem colaborativa e gamificação, conforme descritos no capítulo anterior. Tais critérios foram utilizados para analisar os softwares existentes no mercado e que comporão o modelo de plataforma sugerida neste trabalho.
Inicialmente, esta dissertação se inspirou nos trabalhos de Brazil (2017), que investiga os usos da gamificação na produção colaborativa de conhecimento. A proposta de Brazil é verificar, dentro do contexto do capitalismo contemporâneo, se a gamificação pode aumentar o envolvimento das pessoas em atividades econômicas, como, por exemplo, estimular o consumo de determinado produto através de recursos gamificados como pontuação e conquistas, por exemplo. Além disso, o autor busca verificar se a gamificação pode estimular a produção colaborativa do conhecimento, como, por exemplo, comunidades de desenvolvimento de software livre.
Para a análise do impacto da gamificação sobre o comportamento das pessoas, Brazil utilizou uma matriz de avaliação através de perguntas em sites e plataformas de ambientes gamificados, como na figura a seguir:
Figura 3: Exemplo de matriz de avaliação do software BioTracker.
Fonte: Brazil, 2017
Os resultados encontrados pela pesquisa de Brazil mostram que a gamificação é uma ferramenta útil para estimular a produção e o compartilhamento de conhecimento, visto que seus elementos tiveram poder de influenciar positivamente o comportamento dos sujeitos (BRAZIL, 2017, p. 176).
Dos recursos gamificados trazidos por Brazil (insígnias, pontuações, quadro de líderes, desafios, conquistas, níveis e barra de progresso), serão utilizados na
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proposta do software os recursos insígnias, pontuações, quadro de líderes e barra de progresso.
Outro trabalho relacionado é a abordagem de Barros e Verdejo (2000), que propõe um software digital para mediação da aprendizagem colaborativa, chamada DEGREE. Os elementos de aprendizagem colaborativa trazidos por Barros e Verdejo são os elementos utilizados nesta dissertação para a análise do aspecto da aprendizagem colaborativa nos softwares de avaliação formativa.
Barros e Verdejo (2000) apresentam um sistema de análise da colaboração baseado em alguns princípios básicos relacionados ao CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning) (KOSCHMANN, 1996, Apud BARROS e VERDEJO, 2000).
Estes princípios são: construção conjunta de uma solução de problemas, coordenação dos membros do grupo para o planejamento das tarefas, semi-estruturação dos mecanismos de interação e foco no processo de aprendizagem e no resultado da aprendizagem e, portanto, representação explícita da produção e dos processos de interação. (BARROS, VERDEJO, 2000, p. 223). A arquitetura do sistema, denominada DEGREE, sigla para Distance Environment for GRoup
ExperiencEs, está organizado em quatro níveis: configuração, desempenho, análise
e nível de organização. Esses níveis correspondem às funcionalidades do software, que são:
(1) Nível de configuração: depois que professor planeja uma atividade de aprendizagem colaborativa, ele pode configurar e instalar automaticamente o ambiente necessário para apoiar as atividades em grupos. O software proporcionará os recursos necessários para a realização dessas atividades. Nesse nível, o professor pode especificar as tarefas a serem cumpridas, assim como os recursos a serem utilizados e os indivíduos que formarão os grupos. Tudo isso pode ser feito a partir do zero ou a partir de configurações predeterminadas.
(2) Nível de desempenho. Este é o nível em que um grupo de alunos pode realizar atividades colaborativas com o apoio do software. O sistema gerencia as contribuições dos usuários, analisando a construção conjunta de uma solução para a atividade proposta em um processo de discussão colaborativo. Todos eventos e experiências de cada grupo e são registrados e analisados para geração de dados. (BARROS e VERDEJO, 2000, p. 223)
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(3) Nível de Análise. Neste nível, o software analisa a interação do usuário e faz intervenções para melhorá-los. O software proposto por Barros e Verdejo oferece ferramentas de análise quantitativa e qualitativa para observar e analisar o processo de solução de uma tarefa. No nível de análise, o software propõe uma maneira de observar e atribuir valor às atitudes dos indivíduos que estão trabalhando juntos no grupo. O software oferece também a possibilidade de intervenção através de mensagens enviadas para o grupo ou a indivíduos explicando como melhorar diferentes pontos da sua colaboração. Por fim, há o registro das mensagens e do momento em que a intervenção é feita, além da análise das melhorias.
(4) Nível da organização: Nesse nível o software analisa os dados que resultaram das experiências e dos processos ocorridos na aprendizagem colaborativa. Esses dados são estruturados e a eles são atribuídos valores, transformando-os em informação. Esta informação é armazenada de forma a criar um portfólio do desenvolvimento do indivíduo, que é chamado por Barros e Verdejo de Organisational Learning Memory.
O software DEGREE permite que o professor desenvolva ações que proporcionem diversas experiências de aprendizagem colaborativa aos grupos. Essas ações são configurar uma experiência: o professor, partir de seus objetivos de aprendizagem (o objeto), pode alimentar o software com uma atividade que propicie a interação entre os participantes do grupo, ou seja, configurar uma experiência de aprendizagem colaborativa (o resultado). Uma experiência é definida através de um processo que pode consistir nas seguintes etapas: definição de grupo (os papéis que cada indivíduo desempenha dentro do processo de colaboração), a definição de espaços de trabalho compartilhados e a atividade propriamente dita que integra a experiência.
Outra ação é a de realizar uma experiência: o grupo de indivíduos (que também pode envolver o professor) realiza uma experiência usando o software digital que possibilite o trabalho colaborativo (uma ferramenta de mediação) para alcançar objetivos de aprendizagens que possuam em comum. Uma experiência é organizada em atividades que, por sua vez, podem ser divididas em tarefas e subtarefas (divisão de trabalho). Os indivíduos participam e compartilham a responsabilidade do processo e seus resultados, assumindo um papel particular. Uma tarefa é
