Progressão tópica em textos orais de alunos do ensino médio: um estudo a partir da linguística do texto e da pesquisa-ação

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS. Lara Niederauer Machado. PROGRESSÃO TÓPICA EM TEXTOS ORAIS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO A PARTIR DA LINGUÍSTICA DO TEXTO E DA PESQUISA-AÇÃO. Santa Maria, RS 2018.

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(3) Lara Niederauer Machado. PROGRESSÃO TÓPICA EM TEXTOS ORAIS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO A PARTIR DA LINGUÍSTICA DO TEXTO E DA PESQUISA-AÇÃO. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), Área de Concentração em Estudos Linguísticos, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.. Orientadora: Profa. Dra. Vaima Regina Alves Motta. Santa Maria, RS 2018.

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(7) DEDICATÓRIA. Aos professores que acreditam na qualificação de seu trabalho a partir da reflexão acerca das lacunas que observam no dia a dia e aos pesquisadores que acreditam nas potencialidades científicas das investigações que partem da sala de aula..

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(9) AGRADECIMENTOS. Conforme os pressupostos teóricos seguidos neste trabalho, o texto é visto enquanto processo, ou seja, enquanto atividade de construção de sentidos. Por isso, além da materialidade linguística, é preciso pensar também nos fatores referentes à produção e à compreensão desse texto. Agradecer, portanto, é uma maneira de revelar e revelar alguns dos aspectos que impulsionaram a configuração desta pesquisa tal como se encontra neste momento. Dessa maneira agradeço: • à professora Vaima Regina Alves Motta, que assina este texto em conjunto comigo, por manter, nos diversos momentos de convivência que partilhamos desde 2014, a coerência entre aquilo que defende e aquilo que pratica; • aos membros da banca, professores Dulce Cassol Tagliani, Gil Roberto Negreiros e Francieli Matzenbacher Pinton, pela aceitabilidade em contribuir com a qualificação do processo de escrita a partir de suas leituras atentas tanto da primeira quanto da segunda versão deste texto; • ao Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da UFSM e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), uma vez que todo texto está relacionado a uma situação e a ela deve se adequar; • à professora Ana Maria Berleze, à escola de Educação Básica e seus alunos envolvidos nas oficinas por contribuírem no quesito informatividade desta pesquisa ao acreditarem no projeto inicial e aceitarem serem parceiros desta investigação; • aos meus pais, Gina e Adélio, aos meus familiares e ao meu companheiro, pois, a partir dos laços de afetividade, provam que, assim como intertextos, ninguém se encontra isolado; • aos amigos, aos companheiros de Pibid 2014-2015 e de Gelte 2016-2017 e aos colegas de Pós-Graduação, especialmente Luciane, Paola e Priscila, pelo incentivo, apoio e amizade que demonstram o quão coeso pode ser um grupo de colegas. • e, por fim, agradeço à intencionalidade de todos aqueles que, direta ou indiretamente, agiram a fim de contribuir para a realização desta pesquisa. Muito obrigada!.

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(11) Quando. é. verdadeira,. quando. nasce. da. necessidade de dizer, a voz humana não encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mãos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada.. (Celebração da voz humana/2, Eduardo Galeano).

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(13) RESUMO. PROGRESSÃO TÓPICA EM TEXTOS ORAIS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO A PARTIR DA LINGUÍSTICA DO TEXTO E DA PESQUISA-AÇÃO. AUTORA: Lara Niederauer Machado ORIENTADORA: Vaima Regina Alves Motta. Esta pesquisa de Mestrado, desenvolvida junto a uma turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública de Santa Maria (RS), entre os meses de agosto e dezembro de 2016, tem, como objetivo geral, investigar como a análise das produções textuais orais, em sala de aula, colabora na qualificação da produção em debate deliberativo por parte do aluno desse nível. Para isto, propomos: (I) investigar como o estudo da progressão textual, a partir de Máximas Conversacionais (Grice, 1982) selecionadas, auxilia o aluno na produção e na reconstituição de seu texto oral; (II) averiguar como a Pesquisa-Ação, com apoio da Linguística do Texto, pode auxiliar os alunos do Ensino Médio a ampliar a habilidade de produção textual, especificamente, na modalidade oral; (III) investigar como a proposta de trabalho, a partir da progressão tópica, auxilia o aluno de Ensino Médio no estabelecimento de estratégias para a produção de seus textos. Os estudos teóricos que embasaram nossa ação, tanto em termos científicos quanto em termos didáticos, são vinculados à Linguística do Texto: Beaugrande e Dressler (1981), Charolles (2002), Fávero e Koch (1994), Koch (1992; 2006; 2014a; 2014b; 2015) e Marcuschi (2008). Além desses, consultamos estudos sobre gêneros textuais, mais especificadamente gêneros textuais orais e ensino de Língua Portuguesa a partir da perspectiva de Schneuwly (2004a), Travaglia et al. (2013), Dolz e Schneuwly (2004a), Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004), Marcuschi (2001). Já a base metodológica empregada foi a Pesquisa-Ação, conforme Thiollent (2008), Tripp (2005) e Burns (2010). Para a análise do material linguístico, organizamos quadros de análise, a partir dos quais observamos a progressão textual a partir da organização e das relações dos tópicos discursivos das produções textuais. Em relação à análise e à discussão dos dados, realizada a partir de três produções textuais do sujeito denominado S05, apoiamo-nos nas Máximas Conversacionais propostas por Grice (1982) e nos articuladores discursivo-argumentativos classificados por Koch (1992; 2015), uma vez que buscamos averiguar não apenas a progressão ou não do texto, mas também as relações estabelecidas entre os tópicos. Na produção textual diagnóstica (PTD), S05 atinge dois níveis na organização tópica. No entanto, tal configuração difere, gradativamente, ao longo das produções textuais, atingindo o terceiro nível nas produções seguintes (PTI e PTF). As relações entre tópicos, isto é, no plano hierárquico, são baseadas em explicação/justificativa, correção/definição e especificação/generalização. Além disso, os tópicos relacionam-se de diferentes maneiras, contudo não observamos descontinuidade no plano linear. Tais constatações nos permitiram concluir que a proposta de trabalho baseada na Pesquisa-Ação e na Linguística do Texto, assim como a abordagem didática da progressão textual a partir das Máximas Conversacionais, auxilia o aluno na produção de texto na modalidade oral da língua.. Palavras-chave: Produção textual oral. Linguística do Texto. Progressão tópica. PesquisaAção..

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(15) ABSTRACT. TOPICAL PROGRESSION IN ORAL TEXTS OF HIGH SCHOOL STUDENTS: A STUDY FROM TEXT LINGUISTICS AND ACTION RESEARCH. AUTHOR: Lara Niederauer Machado ADVISOR: Vaima Regina Alves Motta This Master‟s research was developed with third year high school students from a public school in Santa Maria (RS) between August and December 2016. It aimed to investigate how the analysis of oral text productions in classroom collaborates on the qualification of the production of deliberative debate from students in that level. Therefore, we proposed: (I) to investigate how the study of text progression from selected conversational maxims (Grice, 1982) helps students in the production and reconstitution of their oral texts; (II) to investigate how Action Research, with the support of Text Linguistics, can help high school students to increase their ability of text production, specifically, in the oral modality; (III) to investigate how the work proposal from topical progression helps high school students in the establishment of strategies to produce their texts. The theoretical studies that supported our action, both in scientific and in didactic terms, are linked to Text Linguistics: Beaugrande and Dressler (1981), Charolles (2002), Fávero and Koch (1994), Koch (1992, 2006, 2014a, 2014b, 2015), and Marcuschi (2008). Furthermore, we consulted studies on textual genres, more specifically oral textual genres and Portuguese language teaching from the perspective of Schneuwly (2004a), Travaglia et al. (2013), Dolz and Schneuwly (2004a), Dolz, Schneuwly and Noverraz (2004), Marcuschi (2001). Our methodological approach was Action Research, according to Thiollent (2008), Tripp (2005) and Burns (2010). For the analysis of the linguistic material, we organized frames of analysis from which we observed text progression from the organization and the relationship among the discursive topics of the text productions. Concerning the analysis and discussion of the data based on three text productions of the student called S05, we used conversational maxims, proposed by Grice (1982), and discursive/argumentative connectors, classified by Koch (1992, 2015), since we aimed not only at the progression or not of the text, but also at the relationships established among the topics. In diagnostic text production (DTP), S05 reached two levels in the topical organization. However, this configuration differed gradually over textual productions, reaching the third level in the following productions (initial and final). The relationships among topics, i.e., in the hierarchical plane, were based on explanations/rationales, corrections/definitions and specifications/generalizations. In addition, the topics related in different ways; however, we did not observe discontinuity in the linear plane. These findings allow us to conclude that the work proposal based on Action Research and Text Linguistics, as well as the didactic approach to textual progression from conversational maxims helped the students to produce texts in the oral language.. Keywords: Oral text production. Text Linguistics. Topical progression. Action Research..

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(17) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Principais objetivos dos três momentos da Linguística do Texto ......................... 34 Quadro 2 - Metarregras da coerência ....................................................................................... 41 Quadro 3 - Agrupamento de gêneros por aspectos tipológicos ................................................ 48 Quadro 4 - Lista de gêneros orais conforme o PETEDI ........................................................... 49 Quadro 5 - Características da Pesquisa-Ação ........................................................................... 58 Quadro 6 – Tipos de atividades e exercícios desenvolvidos na etapa Módulos da SD ............ 66 Quadro 7 - Normas do NURC/SP para transcrição de textos orais .......................................... 69 Quadro 8 - Categorias para análise da organização tópica ....................................................... 77 Quadro 9 - Máximas Conversacionais...................................................................................... 79 Quadro 10 – Relações discursivo-argumentativas ................................................................... 81 Quadro 11 - Categorias para análise da adequação às Máximas – Plano hierárquico.............. 82 Quadro 12 - Categorias para análise da adequação às Máximas – Plano linear ....................... 83 Quadro 13 - Análise da organização tópica da PTD de S05 .................................................... 87 Quadro 14 – Análise de adequação às Máximas de PTD de S05 – Plano hierárquico ............ 89 Quadro 15 – Análise de adequação às Máximas de PTD de S05 – Plano linear...................... 89 Quadro 16 - Comparação entre PTD A15 e PTD S05 .............................................................. 91 Quadro 17 – Contrajunções em PTD A15 e PTD S05 ............................................................. 92 Quadro 18 - Análise da organização tópica da PTI de S05 ...................................................... 95 Quadro 19 – Análise de adequação às Máximas de PTI de S05 – Plano hierárquico .............. 97 Quadro 20 – Análise de adequação às Máximas de PTI – Plano linear ................................. 100 Quadro 21 - Análise da organização tópica da PTF de S05 ................................................... 108 Quadro 22 – Análise de adequação às Máximas de PTF – Plano hierárquico ....................... 110 Quadro 23 – Análise de adequação às Máximas de PTF – Plano linear ................................ 111.

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(19) LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Relações envolvidas na esquematização textual ..................................................... 39 Figura 2 - Representação do contínuo dos gêneros textuais nas modalidades fala e escrita .... 53 Figura 3 – Esquema da sequência didática ............................................................................... 63 Figura 4 - Configuração da SD adaptada pelas autoras desta dissertação ................................ 64 Figura 5 – Recortes teóricos ..................................................................................................... 73 Figura 6 – Campos semânticos em PTI de S05 ........................................................................ 99 Figura 7 - Instrumento de análise de S05 – Parte 01 .............................................................. 104 Figura 8 – Instrumento de análise de S05 – Parte 02 ............................................................. 104 Figura 9 – Campos semânticos em PTF de S05 ..................................................................... 113.

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(21) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Modelo de pirâmide tópica .................................................................................... 78 Gráfico 2 – Pirâmide tópica de PTD de S05 ............................................................................ 88 Gráfico 3 - Pirâmide tópica da PTI de S05 ............................................................................... 96 Gráfico 4 - Pirâmide tópica de PTF de S05 ............................................................................ 109.

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(23) LISTA DE SIGLAS A15 – Aluno 15 LT – Linguística do Texto OCN - Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PA – Pesquisa-Ação PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio + Pibid - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PTD – Produção textual diagnóstica PTF - Produção textual final PTI - Produção textual inicial QT – Quadro tópico S05 – Sujeito 05 SD – Sequência didática UFSM – Universidade Federal de Santa Maria.

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(25) SUMÁRIO. 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. 3.4. 3.4.1. 3.4.2. 4. 4.1. 4.2. 4.2.1. 4.3. 4.4. 5.. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................................................. 25 CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................................................................ 25 RELEVÂNCIA DA PESQUISA E ESTADO DA QUESTÃO ................................... 27 OBJETIVOS ................................................................................................................. 30 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ...................................................................... 31 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 33 LINGUÍSTICA DO TEXTO ........................................................................................ 34 Texto: dos critérios de textualidade às metarregras da coerência ......................... 37 Progressão textual ....................................................................................................... 42 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E GÊNEROS ORAIS .............................. 45 Concepção de gêneros textuais ................................................................................... 45 Produção textual e Educação Básica ......................................................................... 51 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA ............................................................. 57 PESQUISA-AÇÃO....................................................................................................... 57 SUJEITOS DE PESQUISA .......................................................................................... 59 OFICINAS .................................................................................................................... 62 Organização................................................................................................................. 62 Sequência didática ...................................................................................................... 63 Questionário ................................................................................................................ 67 Transcrição .................................................................................................................. 68 Debate deliberativo ..................................................................................................... 70 CATEGORIAS DE ANÁLISE ..................................................................................... 73 Progressão tópica ........................................................................................................ 74 Máximas Conversacionais.......................................................................................... 79 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ................................................................... 85 ANÁLISE DA PRODUÇÃO TEXTUAL DIAGNÓSTICA ........................................ 86 ANÁLISE DA PRODUÇÃO TEXTUAL INICIAL .................................................... 93 Autoavaliação ............................................................................................................ 102 ANÁLISE DA PRODUÇÃO TEXTUAL FINAL ..................................................... 105 COMENTÁRIO SOBRE OS QUESTIONÁRIOS DIAGNÓSTICO E FINAL ........ 113 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 117 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 123 APÊNDICE A - TERMO DE ASSENTIMENTO ..................................................... 129 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ..... 133 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ............................................... 137 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO FINAL .............................................................. 141 APÊNDICE E – CRONOGRAMA DAS OFICINAS ................................................ 145 APÊNDICE F - SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................................................... 147 APÊNDICE G - CRITÉRIOS DE ANÁLISE PARA AUTOVALIAÇÃO ................ 195 ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA ..................... 197.

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(27) 25. 1.. CONSIDERAÇÕES INICIAIS. 1.1.. CONTEXTUALIZAÇÃO. Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) quanto para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), uma nova compreensão de objeto de ensino e de aprendizagem das aulas de Língua Portuguesa, para esses níveis da Educação Básica, foi legitimada. Isso se deu a partir da noção de gêneros textuais. Tal enfoque, em relação à última etapa, Ensino Médio, foi posteriormente reforçado a partir de documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio +, PCNEM+ (BRASIL, 2002) e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, OCNEM (BRASIL, 2006)1. A partir da apresentação de um cenário pessimista - “aula de expressão em que os alunos não podem se expressar” (BRASIL, 2000, p. 16) -, percebemos, nesses programas e documentos, uma preocupação em afirmar que a aula de Língua Portuguesa deve ser pautada pela reflexão sobre o uso cotidiano e social da língua, afastando-se de um estudo puramente gramatical, que preza apenas pelo domínio de uma nomenclatura técnica. E, nesse sentido, é necessário, por exemplo, realocar, ao lado das práticas de escrita, as de oralidade como pauta de trabalho em sala de aula. Em primeiro lugar, há aqui um deslocamento da função da escola como voltada exclusivamente para o ensino de língua escrita. Seu papel exorbita essa fronteira e se estende para o domínio da comunicação em geral. Evidente que não se trata de ensinar a falar, mas de usar as formas orais em situações que o dia-a-dia nem sempre oferece, mas que devem ser dominadas. (MARCUSCHI, 2008, p. 55).. Essa mudança do olhar dos objetos de ensino e de aprendizagem é acompanhada de estudos que exploram as especificidades dos textos orais e as abordagens possíveis para esse objeto em sala de aula. Dessa maneira, pensar sobre questões referentes à escola também é tarefa da Universidade, pois, da mesma maneira que as instâncias de ensino da Educação Básica buscam reconsiderar suas concepções (objetos e procedimentos, por exemplo), as instâncias de pesquisa, como os cursos de Licenciatura e os Programas de Pós-Graduação,. 1. Ainda em relação aos programas e às propostas curriculares oficiais, no momento de elaboração deste texto, discutia-se a Base Nacional Comum Curricular, documento, elaborado por 116 especialistas, sob coordenação do Ministério da Educação (MEC), que objetiva estabelecer um currículo mínimo nacional. Em dezembro de 2017, o documento foi homologado pelo Ministro da Educação José Mendonça Filho. Outras informações podem ser acessadas em <<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>>..

(28) 26. também devem (re)pensar como o ensino encaminha essas viradas, as quais são orientadas por discussões teóricas. No desenvolvimento da investigação que propomos, neste trabalho de Mestrado, precisamos, dessa forma, definir um aporte teórico que, primeiramente, tivesse interesse por aspectos relacionados à produção textual oral. Assim, apoiamo-nos na fundamentação teórica da Linguística do Texto, uma vez que muitos estudos desenvolvidos, a partir dela, demonstram uma preocupação como aspectos referentes ao ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica. É nesse sentido que Koch (2014b) defende que: não é somente a Linguística do Texto que deve embasar e alimentar teoricamente as práticas da sala de aula. São estas também que deverão trazer àquela o retorno necessário para a avaliação/validação de suas propostas e para a sua reformulação nos casos em que elas não se mostrarem operacionais e/ou produtivas. (KOCH, 2014b, p. 186).. Dessa maneira, julgamos interessante frisar alguns precedentes, que influenciaram essa pesquisa e contribuíram para seu desenvolvimento. Nosso interesse em não dissociar dois espaços distintos – mas complementares – de ensino e de aprendizagem está relacionado, inicialmente, à formação como licenciadas, mas também à atuação, nos anos de 2014 e 2015, no subprojeto Letras Português, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O Pibid é um programa do Governo Federal, o qual visa ao aperfeiçoamento e à valorização da formação inicial e continuada de docentes, por meio da atuação conjunta de professores de instituições de Ensino Superior, professores de Educação Básica das redes públicas de ensino e alunos dos cursos de licenciaturas. Da participação nesse projeto, surgiram as inquietações quanto ao espaço da oralidade na sala de aula, pois, nos dois anos em que participamos dele, o grupo propôs trabalhos com gêneros orais, a exemplo do debate público regrado. As intervenções aconteceram em turmas do Ensino Médio (2º e 3º ano) e sempre foram precedidas, acompanhadas e sucedidas por discussões entre as acadêmicas e professoras2 acerca do planejamento, dos procedimentos e da avaliação das atividades dinamizadas. Essas inquietações foram intensificadas, ainda, pela análise dos documentos oficiais, uma vez que percebemos alguns pontos conflituosos quanto aos elementos nos quais 2. A seleção das participantes do Pibid se deu por prova escrita e por entrevista. As seis bolsistas de iniciação à docência eram acadêmicas do curso de Licenciatura em Letras Português da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e cursavam diferentes semestres. As bolsistas-supervisoras eram professoras da escola básica, que atuavam na rede pública estadual, em turmas de Ensino Médio na cidade de Santa Maria, e a coordenadora era professora da instituição de Ensino Superior, no caso a UFSM..

(29) 27. estávamos interessadas. O mesmo documento, por exemplo, que integra, entre os eixos organizadores do programa de Língua Portuguesa no Ensino Médio, atividades de produção, escuta, retextualização e reflexão de textos orais, é o que determina que “as práticas sociais de uso da língua escrita devem receber destaque na orientação do trabalho escolar, em razão do valor social e histórico que têm em nossa sociedade.” (BRASIL, 2006, p. 34, grifo nosso). A partir das questões problemas que nos foram provocadas, selecionamos, como aporte metodológico, a Pesquisa-Ação. Esse tipo de pesquisa pressupõe a concomitância de pesquisa e de ação, de pesquisadores e de quem coloque a pesquisa em prática, com a finalidade de transformar a realidade alvo do estudo. Por isso, acreditamos que essa metodologia mostrar-se-ia ideal para o que nos propomos, uma vez que, assim como o aporte teórico da Linguística do Texto, os participantes, produtores e interlocutores são sujeitos ativos. Nesse sentido, ao considerarmos a ação de todos os sujeitos envolvidos, vamos ao encontro do pensamento de Bakhtin: “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” ([VOLOCHÍNOV], 2009, p. 16, grifos do autor). Por isso, justificamos a opção por desenvolver esta investigação na linha de pesquisa Linguagem e Interação. 1.2.. RELEVÂNCIA DA PESQUISA E ESTADO DA QUESTÃO A busca pelo vocábulo oralidade, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e. Dissertações3, resultou em 782 ocorrências. Em um primeiro olhar, esse é um número bastante expressivo, contudo, ao refinarmos a busca, descartamos aqueles trabalhos que tinham outras preocupações e se aproximavam de áreas como Fonética, Sociolinguística e Literatura. Para estabelecer um estado da questão mais preciso, focamos nosso olhar para trabalhos preocupados com o ensino de Língua Portuguesa e, a partir desse recorte, chegamos a um montante de estudos que ainda poderiam ser reunidos nos seguintes grupos: (1) estudos que discutem concepções teórico-metodológicas e práticas que envolvam oralidade em sala de aula; (2) estudos que investigam a abordagem da oralidade em livros e materiais didáticos; (3) estudos que analisam marcas de oralidade no texto escrito, especialmente, nas produções de alunos. Podemos afirmar que esta pesquisa de Mestrado enquadra-se no primeiro grupo e, por isso, a seguir destacamos algumas investigações que julgamos relevantes do referido grupo. 3. Desde 2002, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) reúne, em um portal de busca online, as teses e dissertações defendidas por brasileiros em todo o país e também no exterior. Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/>. Acesso em 07 jan. 2017..

(30) 28. O primeiro trabalho que destacamos, já que propõe a discussão sobre como são abordados os gêneros textuais orais nas aulas de Língua Portuguesa, é a dissertação “Gêneros orais e ensino de Língua Portuguesa: concepções e práticas” (2013)4, de autoria de Laís Maria Álvares Rosal Botler, sob orientação da Profª. Drª. Lívia Suassuna, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A partir de uma pesquisa qualitativa de tipo etnográfico, cuja metodologia envolveu questionários, entrevistas, análise de planos de aula e observações de aulas, as autoras buscaram, entre outros objetivos, identificar as concepções de oralidade dos professores e verificar como os gêneros orais são abordados, na prática, em sala de aula. Os sujeitos investigados eram professores de Língua Portuguesa, que atuavam nos anos finais do Ensino Fundamental. Como resultado, Botler e Suassuna afirmam que as aulas em que foi trabalhada a modalidade oral permitiram que os alunos se colocassem por meio de suas falas, e, assim, constituíssem-se como construtores dos próprios discursos. Outro trabalho que destacamos é a dissertação “A oralidade e o processo de ensino/ aprendizagem de Língua Portuguesa: eventos de sala de aula em uma escola pública de Salvador/Bahia” (2006)5, de autoria de Maria de Fátima da Fonseca Sailer, sob orientação da Profª. Drª. América Lúcia Silva César, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal da Bahia. Com o objetivo de investigar e discutir o espaço da oralidade nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, as autoras buscaram verificar que significados o professor atribui à fala do aluno em sala de aula, e como os materiais didáticos são utilizados pelo professor para trabalhar aspectos da oralidade. Para isso, Sailer e César recorreram a entrevistas, questionários, anotações de campo e transcrições. Os resultados demonstraram que a realização das atividades relacionadas à oralidade encontra-se pautada, em princípio, em uma atividade escrita e que a concepção que se tem de oralidade, em sala de aula, é relacionada à prática da leitura oralizada. Por fim, concluíram que o espaço da oralidade, nas práticas escolares é, ainda, secundário, predominando as atividades com a modalidade escrita da língua. Ambos os trabalhos buscaram investigar aspectos da oralidade em aulas de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental. Entretanto, por serem investigações contextualizadas, apresentaram resultados díspares: enquanto, na primeira dissertação, concluiu-se que há um o ensino da modalidade oral da língua de forma sistemática; na segunda, concluiu-se que o 4. Dissertação disponível em <http://repositorio.ufpe.br:8080/xmlui/handle/123456789/13088>. Acesso em 07 jan. 2017. 5 Dissertação disponível em <https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/11419>. Acesso em 07 jan. 2017..

(31) 29. tratamento da oralidade, em sala de aula, ainda é superficial. Há diversos fatores que podem ter influenciado esses resultados, os quais não nos interessa discutir aqui. O que queremos é demonstrar que parece haver, ainda, diferentes maneiras de concepção e de abordagem para o ingresso da oralidade na aula de Língua Portuguesa da Educação Básica. Reiteramos que questões contextuais podem ter influenciado essa aproximação ou esse distanciamento daquilo que é proposto pelos documentos oficiais. Pensando nessas diferentes configurações de ação em sala de aula, o que propomos, nesta pesquisa de Mestrado, é uma investigação que busca não só avaliar, mas agir em um contexto específico. De certa maneira, a justificativa do estudo é esta: além de avaliarmos um contexto, também buscamos desempenhar um papel ativo na realidade a que propomos observar a partir da oferta de uma experiência que busca minimizar lacunas observadas: “Não se trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados.” (THIOLLENT, 2008, p. 18). Por isso, afirmamos que a contribuição desse trabalho às pesquisas já existentes é a proposição de uma ação por parte dos sujeitos – pesquisadoras e alunos do Ensino Médio – que estão, de alguma forma, envolvidos com o problema sob observação. Nosso aporte teórico é a Linguística do Texto a partir de autores como Beaugrande e Dresller (1981), Charolles (2002), Koch (2006, 2014a, 2014b) e Marcushi (2001, 2008). A partir dessa localização, julgamos relevante a associação de outros fundamentos teóricos para desenvolvermos a análise do texto em funcionamento. Assim, optamos por associar ao nosso estudo e à nossa ação, em sala de aula, as Máximas Conversacionais (Grice, 1982). Pelo exposto, podemos afirmar que o objeto da pesquisa é o processo de qualificação do texto oral, isto é, não tomamos o material linguístico como um produto a ser analisado isoladamente, mas sim como parte de um processo de produção textual cujo pano de fundo é, em primeira instância, uma situação comunicativa situada e, em segunda instância, uma sequência didática. Deter-nos nesse objeto de pesquisa está com consonância com o aporte teórico-metodológico que adotamos, uma vez que, conforme Camps (2006) as ciências da linguagem orientadas para o estudo do uso linguístico oferecem instrumentos para analisar textos orais e escritos a partir de novos pontos de vista, além da norma, atendendo a função, a estrutura, os contextos de uso, o gênero em que se inscrevem, etc. e para analisar a mesma atividade discursiva do processo de ensino e aprendizagem (CAMPS, 2006, p. 35)..

(32) 30. Conforme a divisão proposta por Negreiros e Leite (2014), nosso estudo encaixa-se na Análise da Conversação Textual e Discursiva (ACTD), ou Análise da Conversação Brasileira, título que abarca pesquisas “cuja tendência é estudar a língua portuguesa falada no Brasil a partir do „texto conversacional‟, pela exploração dos recursos da oralidade – confrontando-os ou não, com os da escrita – empregados em todos os gêneros discursivos” (NEGREIROS; LEITE, 2014, p. 115-116). Assim como observado pelos autores, também seguimos uma linha interdisciplinar e partimos da observação de textos orais a fim de investigar questões textuais. 1.3.. OBJETIVOS Antes de apresentarmos os objetivos geral e específicos, destacamos que alguns. aspectos da pesquisa foram reajustados desde a produção do projeto de pesquisa até a escritura desta produção científica. Isso é possível, pois a Pesquisa-Ação permite que, com o andamento do estudo, especialmente, com a inserção em sala de aula, reavalie-se a ação. No nosso caso, o que aconteceu foi que alguns objetivos tornaram-se mais específicos com a inserção de aspectos teóricos a serem avaliados e outros foram remodelados para darem conta do que efetivamente aconteceu no curso da investigação. Consideramos que isso não deturpa a pesquisa, uma vez que trabalhamos com sujeitos ativos, que estavam, no momento do estudo, inseridos em processos de ensino e aprendizagem. A partir desse esclarecimento, comentamos que esta pesquisa de Mestrado tem, como objetivo geral, investigar como a análise das produções textuais orais, em sala de aula, colabora na qualificação da produção textual em debate deliberativo por parte do aluno do Ensino Médio. Para tanto, elencamos, como objetivos específicos: a) investigar como o estudo da progressão textual, a partir de Máximas Conversacionais (Grice, 1982) selecionadas, auxilia o aluno na produção e na reconstituição de seu texto oral; b) averiguar como a Pesquisa-Ação, com apoio da Linguística do Texto, pode auxiliar os alunos do Ensino Médio a ampliar a habilidade de produção textual, especificamente, na modalidade oral;. c) investigar como a proposta de trabalho, a partir da progressão tópica, auxilia o aluno de Ensino Médio no estabelecimento de estratégias para a produção de seu texto..

(33) 31. 1.4.. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO Para fins de organização textual, este trabalho está dividido em cinco capítulos, que. apresentaremos a seguir. O primeiro é o presente, Considerações iniciais, no qual contextualizamos, justificamos e apresentamos estado da questão e objetivos da pesquisa. No segundo capítulo, Fundamentação teórica, buscamos apresentar os estudos que embasam a investigação que propomos. Dividimos esse capítulo em dois grandes blocos, a fim de dar conta de dois estudos: a Linguística do Texto e os Gêneros Textuais, que estão imbricados em nosso objetivo geral. Procuramos, assim, evidenciar os aspectos mais relevantes para a pesquisa, como os conceitos de linguagem, texto, sujeito e gênero textual, articulando-os ao ensino de Língua Portuguesa. Em Fundamentação metodológica, terceiro capítulo, discutimos os pressupostos metodológicos a partir da Pesquisa-Ação. Nele, apresentamos um panorama acerca da inserção em sala de aula, pois julgamos ser isso necessário para que o leitor compreenda o contexto de nossas ações junto aos alunos participantes da pesquisa. Ainda, nessa seção, apresentamos a articulação metodológica, a partir do estabelecimento de critérios de análise, que efetivamos a fim de aproximar a progressão tópica das Máximas Conversacionais. No quarto capítulo, Análise e discussão dos dados, é enfocada a interpretação dos dados, isto é, as três produções textuais do sujeito selecionado, além do comentário acerca dos questionários diagnóstico e final. Em seguida, apresentamos o que chamamos, nesse momento, de Considerações finais, isto é, reflexões que nos foram suscitadas a partir do trabalho analítico. Alertamos, por fim, que as seções de Apêndices e Anexos são bastante extensas, pois, por se tratar de uma Pesquisa-Ação orientada por uma sequência didática, muitos materiais foram produzidos e colhidos para a dinamização das oficinas. Apresentamos os documentos na íntegra, pois acreditamos que eles servem de auxílio para a compreensão global da ação em sala de aula..

(34) 32.

(35) 33. 2.. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. A finalidade deste capítulo é apresentar os estudos teóricos que embasam a investigação proposta nesta dissertação de Mestrado. Em uma pesquisa situada na área de estudos linguísticos, a delimitação teórica é fundamental, uma vez que, segundo alerta Koch (2006), a concepção de sujeito da linguagem varia conforme as concepções de língua e de linguagem que se adotem. Em decorrência disso, o conceito de texto depende do que se compreende por língua e sujeito. Se partíssemos de uma concepção de língua como representação do pensamento, estaríamos prevendo um sujeito psicológico, individual - “senhor absoluto de suas ações e de seu dizer” (KOCH, 2006, p. 16). O texto, consequentemente, seria produto do pensamento do autor, e o leitor/ouvinte seria um sujeito passivo, ao qual cabe perceber a representação mental e as intenções do produtor. Caso adotássemos a concepção de língua como estrutura/código, conceberíamos um sujeito determinado pelo sistema, assujeitado. Nesse caso, o texto seria um produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, que exerce um papel passivo. Neste trabalho, porém, concordamos com Bakhtin quando afirma que “A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual do falante.” ([VOLOCHÍNOV], 2006, p. 128, grifos do autor). Por isso, partimos de uma terceira via, a qual concebe língua enquanto lugar de interação. A partir dessa perspectiva, os sujeitos são vistos como sujeitos ativos, atores e construtores sociais, que se constroem e são construídos no texto, o qual é compreendido como o próprio lugar de interação. A partir desta breve localização, optamos por dividir este capítulo em duas seções. Na primeira, que tem como tópico a Linguística do Texto, buscamos dar ênfase não apenas ao percurso histórico da constituição de tais estudos, mas também destacar os recortes teóricos que realizamos para atender os objetivos estabelecidos neste trabalho. Da mesma maneira, na segunda seção, cujo tema é o ensino de produção textual na aula de Língua Portuguesa, evidenciamos a relação da concepção de gênero textual que aqui adotamos com o ensino de Língua Portuguesa..

(36) 34. 2.1. LINGUÍSTICA DO TEXTO. Surgida na década de 1960, no contexto europeu, a Linguística do Texto constituiu, conforme Fávero e Koch (1994), um novo ramo da Linguística. Esse termo, Linguística do Texto (doravante, LT), já poderia ser encontrado em Determinácion y entorno: de los problemas de uma linguística del hablar (1955)6, de Cosériu; contudo, Fávero e Koch (1994) atentam que Weinrich foi o primeiro a empregá-lo no sentido em que é atualmente atribuído em Linguistik der Lüge (1966)7 e Syntax als Dialektik (1967)8. A constituição de um novo campo acerca dos estudos do texto, lembra Bentes (2008), foi de encontro à perspectiva da Linguística Estrutural, que excluía sujeito e situação de comunicação de suas preocupações teóricas. Havia a necessidade de ir além da frase a fim de compreender fenômenos linguísticos como, por exemplo, anáfora, elipse e repetição (MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, a abordagem da LT parte da hipótese de conceber o texto – e não mais a palavra ou a frase - como objeto de investigação. Não obstante, a passagem de uma teoria da frase a uma teoria do texto não foi instantânea, sendo reconhecidas três fases no percurso da constituição da LT tal como se conhece hoje: Análise transfrástica, Gramática textual e Teorias de texto9. Esses momentos não se diferenciam pela ordem de ocorrência, mas sim pelos objetivos estabelecidos (conforme Quadro 1). Quadro 1 – Principais objetivos dos três momentos da Linguística do Texto. MOMENTO Primeiro momento - Análise transfrástica. PRINCIPAIS OBJETIVOS  Estudar os tipos de relação (especialmente, as relações referenciais) que podem ser estabelecidas entre os diversos enunciados que compõem uma sequência significativa.  Refletir sobre fenômenos linguísticos sobre os quais uma. Segundo momento Gramática textual. gramática do enunciado não refletia.  Determinar os princípios de constituição do texto, a fim de verificar o que faz com que um texto seja um texto;. 6. COSÉRIU, E. (1955) Determinácion y entorno: de los problemas de uma linguística dei hablar. Romanistisches Jahrbuch, 7, p. 29-54. 7 WEINRICH, H. Linguistik der Lüge. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider, 1966. 8 WEINRICH, H. et al.“Syntax als Dialektik” (Bochumer Diskussion). In: Poetica, 1, 1967, p. 109-126. 9 Tal classificação é resgata por Fávero e Koch (1994) de: CONTE, M. E. La Linguistica Testuale. Feltrinelli Economics, Milão, 1977..

(37) 35. (cont.)  Levantar critérios para a delimitação do texto;  Diferenciar as várias espécies de textos. Terceiro momento - Teorias de texto.  Investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso.. Fontes: Fávero; Koch (1994) e Bentes (2008).. Diferentes objetivos evidenciam diferentes maneiras de conceber-se o objeto e, por isso, dizer apenas que a LT preocupa-se com o texto, sem especificar qual concepção, não é suficiente, pois, conforme evidencia o levantamento anterior, sua construção não é estanque10. Nesse sentido, é interessante destacar que, apesar de os autores frisarem que a divisão dos estudos em fases não tem a cronologia por critério de classificação em momentos (FÁVERO; KOCH, 1994; BENTES, 2008), a passagem a uma Teoria de texto trouxe consigo não apenas a emergência de diferentes concepções, mas sim uma “gradual ampliação do objeto de análise” (BENTES, 2008, p. 246, grifo nosso). Observando o Quadro 1, é possível notar o afastamento da influência teóricometodológica da Linguística Estrutural, ao qual Bentes (2008) chama a atenção. Enquanto no primeiro momento – bem como o nome Análise transfrástica já explicita – limita-se o interesse ainda muito próximo ao nível da frase e às relações estabelecidas em uma sequência, no terceiro, já são investigados os textos em uso. A partir do momento em que o texto passou a ser considerado como a unidade básica de interação humana, algumas concepções precisaram ser revistas. Nesse sentido, é necessário abordar outro termo, que assume status relevante: contexto, uma vez que se fala de textos em uso. Conforme Koch (2014b), o contexto faz parte da constituição da ocorrência linguística, abrangendo não apenas a situação de interação imediata e mediata11, mas também o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Entretanto, nem sempre essa foi a concepção adotada pelos estudos do texto. No momento conhecido como Análise transfrástica, pesquisadores limitavam-se ao co-texto, ou seja, ao entorno verbal. A necessidade de considerar o contexto sociocognitivo somente se deu a partir de outros estudos desenvolvidos sob uma perspectiva pragmática. Em um primeiro momento, “os pragmaticistas chamavam a atenção sobre a 10. Buscamos discutir as concepções de texto na seção seguinte, Texto: dos critérios de textualidade às metarregras da coerência. 11 Enquanto a situação imediata é entendida, por Koch (2006), como o entorno verbal, a situação mediata é entendida como o entorno sociopolítico e cultural..

(38) 36. necessidade de se considerar a situação comunicativa para a atribuição de sentido a elementos textuais” (KOCH, 2006, p. 23). Assim, estudos embasados na Teoria dos Atos de Fala e na Teoria da Atividade Verbal passaram a considerar, primeiramente, os interlocutores e, não sendo apenas isso suficiente, o contexto sociognitivo. Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se mutuamente, é preciso que seus contextos cognitivos sejam, pelo menos, parcialmente semelhantes. Em outras palavras, seus conhecimentos – enciclopédico, sociointeracional, procedural, etc. – devem ser, ao menos em parte, compartilhados (visto que é impossível duas pessoas partilharem os mesmos conhecimentos). Numa interação cada um dos parceiros traz consigo sua bagagem cognitiva – ou seja, já é, por si mesmo, um contexto. A cada momento da interação, esse contexto é alterado, ampliado, obrigando, assim, os parceiros a se ajustarem aos novos contextos que se vão originando sucessivamente [...]. (KOCH, 2006, p. 23-24).. A LT assume, portanto, um caráter interdisciplinar, uma vez que as concepções basilares e a definição do objeto de estudo exigiram a associação de outros fundamentos teóricos para que o propósito geral pudesse ser desenvolvido: analisar e explicar a unidade texto em funcionamento12. Caberia, então, à Linguística Textual a tarefa de provar que os pressupostos e o instrumental metodológico dessas teorias eram transferíveis ao estudo dos textos e de sua produção/recepção, ou seja, que se poderia atribuir também aos textos a qualidade de formas de ação verbal. (KOCH, 2014b, p. 13).13. Por fim, atentamos à concepção defendida por Marcuschi, que define a Linguística do Texto sob o que ele denomina de um viés mais técnico, como “o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção e processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de uso” (MARCUSCHI, 2008, p. 73, grifo do autor). Interessa-nos essa definição, particularmente, em função de, além de estar textualizada nela a questão do uso, a preocupação também com textos orais – objeto de interesse desta dissertação – ser marcada. Na seção a seguir, buscaremos aprofundar as discussões acerca dos conceitos de texto a partir dos estudos desenvolvidos sob o aporte teórico da Linguística do Texto. 12. Koch (2014b) cita alguns trabalhos pioneiros na incorporação de concepções de estudos pragmáticos aos estudos textuais. Wunderlich (1970, 1976, 1985), que discutiu acerca da dêixis, dos atos de fala e da interação face a face, Isenberg (1976), que considerou a importância do aspecto pragmático como determinante dos aspectos sintático e semântico em seu método de descrição, interpretação e análise de textos, e Schmidt (1973), o qual defendeu que uma teoria do texto sempre será pragmática, uma vez que aborda produção e recepção de textos, são alguns dos nomes elencados. 13 Nesta pesquisa, também nos valemos de um estudo desenvolvido no campo da Pragmática. Em nossa investigação, as Máximas Conversacionais (Grice, 1982) nos auxiliaram nos processos de ensino e de aprendizagem, já que as premissas trabalhadas auxiliaram os alunos-produtores a identificarem em seus textos avanços – ou não – no quesito da progressão tópica. Por constituírem um instrumento, as Máximas Conversacionais são apresentadas no capítulo 3, Fundamentação metodológica..

(39) 37. 2.1.1. Texto: dos critérios de textualidade às metarregras da coerência De forma breve, já pontuamos que, ao entender a língua enquanto lugar de interação, o texto passa a ser visto como o próprio lugar de interação. No entanto, ressaltamos que a concepção de texto não é unânime nos estudos que têm a Linguística do Texto como escopo teórico. Isso é consequência dos diferentes objetivos estabelecidos e das diferentes concepções adotadas nos momentos de constituição desse campo teórico. Se o ponto de vista cria o objeto, conforme o momento da LT, há diferentes entendimentos para o que se denomina texto. No primeiro momento, Análise transfrástica, como um dos principais objetivos era estudar as relações estabelecidas, texto foi definido como sequência pronominal ininterrupta14 e sequência coerente de enunciados15. Essas definições estão em consonância com a preocupação de investigar questões relacionadas à coesão e aos elementos de conexão entre as frases. Já no segundo momento, no qual havia o propósito de construção de gramáticas textuais, foi necessário ir além da questão do enunciado. O texto, então, passou a ser relacionado a uma competência textual, comum a todos os usuários da língua. Isso seria o que tornaria viável a elaboração de uma gramática textual. Nesses dois primeiros momentos, as definições do objeto ainda estavam relacionadas às formas de organização do material linguístico. O último momento, Teorias de texto, associou o contexto à investigação do texto, considerado como resultado da atividade comunicativa, que compreende processos, operações e estratégias postos em ação em situações concretas de interação social. Isso decorre das chamadas viradas: pragmática ou comunicativa (1970-1980), cognitiva (1980) e discursiva (1990), as quais interferiram na concepção de língua e, consequentemente, de texto, de sujeito e de contexto na LT (GOMESSANTOS et al., 2010, p. 317-318)16. Um dos estudos que buscou definir o objeto foi o de Beaugrande e Dressler (1981), na obra Introduction to Text Linguistics, para os quais um texto é definido como uma ocorrência. 14. Segundo Fávero e Koch (1994) e Bentes (2008), essa era a definição adotada em: HARWEG, R. Pronomina und Textkonstituition. Fink, Munique, 1968. 15 Conforme Fávero e Koch (1994) e Bentes (2008), essa era a definição adotada em: ISENBERG, H. Der Begriff “text” in der Sprachtheorie. Deutsche Akademic der Wissenschaften, Berlin, Arbeitsstelle Strukturelle Gramatic, ASG-Bericht 8, 1970, 1-21. 16 Isso está relacionado também ao caráter interdisciplinar da LT, comentado na seção anterior..

(40) 38. comunicativa,. na. qual. emergem. critérios. de. textualidade17:. coesão,. coerência,. intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade. A definição de texto, portanto, estava relacionada à satisfação desses sete critérios: “Se algum destes critérios de textualidade não for atendido satisfatoriamente, o texto não será comunicativo. Dessa forma, textos não-comunicativos são tratados como não-textos” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1982, p. 03, tradução nossa18). Observa-se que esses critérios são relacionados não apenas ao material linguístico, mas também com fatores referentes à produção e à compreensão desse texto. Marcuschi (2008) atenta para um certo cuidado que deve ser tomado ao considerar os critérios de textualidade. Segundo o pesquisador brasileiro, a classificação inicial é estanque e categórica, uma vez que alguns elementos podem ser redundantes ou podem não se distinguir tão claramente. Além disso, sugere que essa não deve ser tomada como princípio de boa formação textual19. Essas ressalvas são feitas a fim de esclarecer que outros fenômenos, que não aqueles estritamente linguísticos, estão envolvidos na produção e na compreensão de um texto. O autor propõe um esquema no qual busca evidenciar as relações envolvidas na esquematização textual (Figura 1).. 17. “A TEXT will be defined as a COMMUNICATIVE OCCURRENCE which meets seven stardads of TEXTUALITY.” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1982, p. 03). 18 Original: “If any of these standards is not considered to have been satisfied, the text will not be communicative. Hence, non-communicative texts are treated as non-texts” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1982, p. 03) 19 Essa ressalva é destaca por Marcuschi também a partir da escolha de critérios e não princípios para a tradução do termo original. Conforme o autor, essa escolha está relacionada ao “fato de não se admitir que esses aspectos da textualidade funcionem como „leis‟ linguísticas, já que são apenas critérios que no caso de sua ausência, não impedem que se tenha um texto.” (MARCUSCHI, 2008, p. 97)..

(41) 39. Figura 1 – Relações envolvidas na esquematização textual. Fonte: Marcuschi (2008, p. 96).. O destaque desse esquema é a posição dada ao que Marcuschi chama de “três grandes pilares da textualidade” (2008, p. 96): autor, texto e leitor. Isso demonstra como as viradas já mencionadas levam a uma perspectiva dialógica e a uma abordagem textual-discursiva, na qual atores sociais e situações de interação são considerados pelo foco da análise do texto (GOMES-SANTOS et al., 2010, p. 319). Koch (2014b) resume assim as concepções a partir dessa perspectiva: [...] na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos. A produção da linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes, mas também a sua reconstrução – bem como a dos próprios sujeitos – no momento da interação verbal. (KOCH, 2014b, p. 21, grifos da autora).. Como se observa nessa citação, essa concepção de texto – que é a que sustentamos neste trabalho - compreende que movimentos dos sujeitos envolvidos são necessários para o processamento textual (ou seja, produção e compreensão de textos), o qual depende, essencialmente, de uma interação entre produtor e interpretador. Ambos são vistos como estrategistas, pois mobilizam estratégias de diversas ordens, com vistas a produzir sentido:.

(42) 40. Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir, para ela, determinado sentido. (KOCH, 2014a, p. 30).. Nesse sentido, entendemos estratégias como “parte de nosso conhecimento geral; elas representam o conhecimento procedural que possuímos sobre compreensão de discurso” (VAN DIJK; KINTSCH, 1992, p. 23). Todavia, esse conhecimento específico, sobre como colocar em prática uma tarefa, não é a priori automatizado e, por isso, as estratégias necessitam ser aprendidas e reaprendidas: “Novos tipos de discurso e formas de comunicação podem requerer o desenvolvimento de novas estratégias” (VAN DIJK; KINTSCH, 1992, p. 23). Koch (2014a) divide-as em três grupos: (1) as estratégias cognitivas são de uso do conhecimento, o qual tem, por função, permitir ou facilitar o processamento textual (produção e compreensão) - estratégias proposicionais, de coerência local, macroestratégias, esquemáticas, estilísticas, retóricas, não-verbais e conversacionais; (2) as estratégias socioculturais visam a estabelecer, manter e levar a bom termo uma interação verbal estratégias de preservação das faces; (3) as estratégias textuais dividem-se, por sua vez, em organização da informação, formulação, referenciação e balanceamento entre explícito e implícito. Isso vai ao encontro da analogia defendia por Marcuschi (2008) de que o processamento de um texto assemelha-se a um jogo coletivo: é necessário construir um sentido a partir da manifestação linguística. Beaugrande e Dressler, no capítulo dedicado à coerência, afirmam que “mesmo que os sentidos das expressões sejam a contribuição mais óbvia e acessível para a significância dos textos, eles não constituem o quadro completo” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981, p. 85, tradução nossa20), uma vez que defendem que o mundo textual é composto por mais elementos, não apenas aqueles aparentes na organização superficial. Para comprovar isso, citam os processos cognitivos envolvidos no processamento textual, o que evidencia a virada cognitiva, nos anos 1980, mencionada por Gomes-Santos et al. (2010). Nesse mesmo sentido, Charolles (2002) concebe a coerência como processo de interpretabilidade, ou seja, não como uma propriedade do texto, mas como resultado de uma interação. Assim, uma suposta sequência incoerente pode ser avaliada como coerente em 20. Original: “even though the senses of expressions are the most obvious and accessible contribution to the meaningfulness of texts, they cannot be the whole picture” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981, p. 85)..

(43) 41. determinada interação e em determinado contexto. Todas essas ponderações levam Koch (2014a) a considerar que é este o critério de textualidade que permite que os sujeitos interactantes identifiquem o que é um texto: “é a coerência assim estabelecida que, em uma situação concreta de atividade verbal – ou, se quisermos, em um “jogo de linguagem” – vai levar os parceiros da comunicação a identificar um texto como texto” (KOCH, 2014a, p. 30). A partir dos recortes teóricos que um trabalho de dissertação exige, selecionamos o referido critério de textualidade para trabalharmos. Charolles, em Introdução aos problemas de coerência dos textos: abordagem teórica e estudo das práticas pedagógicas (2002), propõe quatro metarregras de coerência para a boa constituição de um texto: metarregras de repetição, de não contradição, de relação e de progressão (Quadro 2).. Quadro 2 - Metarregras da coerência “Para Metarregra de repetição. que. um. texto. seja. (microestruturalmente. e. macroestruturalmente) coerente é preciso que contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos de recorrência estrita.” (p. 49). “Para que um. Metarregra de progressão. texto seja microestruturalmente ou. macroestruturalmente coerente, é preciso que haja no seu desenvolvimento. uma. contribuição. semântica. constantemente renovada.” (p. 58). “Para que um. texto seja microestruturalmente ou. macroestruturalmente coerente, é preciso que no seu Metarregra de não-contradição. desenvolvimento não se introduza nenhum elemento semântico. que. contradiga. um. conteúdo. posto. ou. pressuposto por uma ocorrência anterior, ou deduzível desta por inferência.” (p. 61). “Para que uma seqüência ou um texto sejam coerentes, é Metarregra de relação. preciso que os fatos que se denotam no mundo representado sejam relacionados.” (p. 74).. Fonte: Charolles (2002)..

(44) 42. Frisamos que, mesmo sendo indicadas separadamente, as metarregras dependem umas das outras para sua constituição individual, o que reafirma que a coerência de um texto envolve vários fatores. Interessa-nos essa classificação, pois a investigação desse autor parte de questões do ensino de língua na Escola Básica e do posicionamento de professores frente aos problemas com a coerência em textos de alunos. Já nos parágrafos iniciais do referido artigo, o autor afirma que o “trabalho apoiar-se-á sobre dados empíricos que dizem respeito às práticas pedagógicas de professores” (CHAROLLES, 2002, p. 43), pontuando a preocupação com questões como a coerência e a coesão. Na seção a seguir, abordaremos a metarregra de progressão, a qual, em mais um recorte teórico, elegemos como critério de trabalho desta pesquisa.. 2.1.2. Progressão textual. Como já comentado, na seção anterior, a metarregra da progressão está relacionada a uma renovação constante do referente. Nesse sentido, “ela estipula que um enunciado, para ser coerente não pode simplesmente [...] repetir indefinidamente seu assunto” (CHAROLLES, 2002, p. 58). Quando mencionamos referente, referimo-nos ao assunto que é introduzido e, mais que isso, construído e reconstruído no texto. Nesse processo, como já mencionado, as metarregras dependem umas das outras, tanto que, ainda em termos de definição, Koch (2006; 2014b) faz uma alusão ao ato de tricotar: “Continuidade envolve progressão. E progressão textual, por sua vez, necessita garantir a continuidade de sentidos, o constante ir-e-vir entre o que foi dito e o vir-a-ser dito responsável pelo entrecimento dos fios do discurso.” (KOCH, 2014b, p. 138). Portanto, há uma estreita relação entre as metarregras de repetição e de progressão. Destarte, Costa Val (1991), que estudou as metarregras propostas por Charolles (2002) a fim de analisar redações de vestibular, comenta que a progressão é percebida a partir da soma de novas ideias àquelas já expressas. Ou seja, há o novo, novos comentários, mas ele está em consonância com o dado, ideias já apresentadas. A pesquisadora chegou a esta definição de progressão: O texto deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas não pode se limitar a essa repetição. É preciso apresentar novas informações a propósito dos elementos retomados. São esses acréscimos semânticos que fazem o sentido do texto progredir, e que, afinal, o justificam. (COSTA VAL, 1991, p. 23).