CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, encaminhamos algumas reflexões sobre a pesquisa desenvolvidas nos últimos dois anos em nível de Mestrado. Acreditamos, contudo, não ser possível apresentar conclusões encerradas – tanto que nomeamos a seção de Considerações Finais – pois sabemos que as teorias relacionadas e os dados gerados, nessa investigação, poderiam suscitar outros apontamentos a partir de outros olhares.

Nosso principal propósito era investigar como a análise das produções textuais orais, em sala de aula, colaborava na qualificação da produção textual em debate deliberativo por parte do aluno do Ensino Médio. Para isso, estabelecemos objetivos específicos, os quais recuperaremos e comentaremos neste momento de fechamento do texto.

O primeiro objetivo específico era investigar como o estudo da progressão textual, a partir de Máximas Conversacionais (Grice, 1982) selecionadas, auxilia o aluno na produção e na reconstituição de seu texto oral. A articulação entre pressupostos teórico-metodológicos e instrumentos metodológicos de outros estudos, no caso, as Máximas Conversacionais, foi possível, pois a teoria que embasa nosso estudo, a Linguística do Texto, assume, conforme Koch (2006), caráter interdisciplinar na busca de desenvolver seu propósito geral, que é a abordagem analítica da unidade texto em funcionamento.

Além disso, justificamos tal escolha de articulação no fato de as Máximas partirem de um Princípio de Cooperação, o qual compreende uma concepção dialógica de linguagem, tal como a LT. Essa aproximação auxiliou-nos na análise do material linguístico, mas também colaborou com os alunos na análise de suas produções, uma vez que lhes deu um parâmetro de como olhar para o texto e para a progressão de suas produções. Sabemos que outros vieses poderiam ser propostos, mas acreditamos que nossa proposta não desconsiderou o papel social de alunos desempenhados pelos sujeitos, pois nos propomos, nos momentos de inserção em sala de aula, a assumir, em conjunto com a professora regente, o papel de mediação no processo de aprendizado. Isto é, estávamos também preocupadas com as transformações necessárias ao processo de internalização (Vygotsky, 1998) – reconstrução, execução, transformação – e fornecemos instrumentos para que os próprios produtores de texto assumissem, no momento da autoavaliação, uma postura responsável e colaborativa em relação a seu aprendizado. Percebemos que os alunos realizaram alguns procedimentos que, até aquele momento, não lhes eram contumazes, como examinar seus textos, perceber lacunas e fragilidades e, a partir da detecção dessas, buscar possibilidades de qualificar suas produções orais.

O caráter interdisciplinar não se delimitou à relação entre pressupostos teóricos e Máximas Conversacionais. O segundo objetivo específico propunha averiguar como a Pesquisa-Ação, com apoio da Linguística do Texto, poderia auxiliar os alunos do Ensino Médio a ampliar a habilidade de produção textual, especificamente, na modalidade oral. Mais uma vez, propomos uma articulação entre bases teórico-metodológicas, já que nos parece evidente que, se optamos por realizar um tipo de pesquisa que, conforme as características apresentadas por Tripp (2005), é participativa, intervencionista e compreendida pelos participantes (conforme, inclusive, já apontamos no parágrafo anterior), nossos pressupostos teóricos também deveriam prever um sujeito ativo. E é exatamente esse o sujeito pressuposto pelos autores da LT, a qual nos remetemos ao longo deste trabalho, aqueles que consideram a língua enquanto lugar de interação, sujeitos ativos, enquanto atores e construtores sociais, e o texto se torna o próprio lugar de interação entre eles.

Além das concepções que provêm da LT e da PA, o próprio procedimento da sequência didática, a partir da inserção de algumas etapas, que julgamos necessárias em nossa configuração de ação, facilitou-nos o contato com o ponto de vista dos próprios produtores a respeito dos avanços e retrocessos percebidos em seus textos. Isso nos ajudou a dar conta do terceiro objetivo específico - investigar como a proposta de trabalho, a partir da progressão tópica, auxiliava o aluno de Ensino Médio no estabelecimento de estratégias para a produção de seu texto. Tripp (2005) comenta que a PA é contínua e, pensando em nosso contexto de ação e em nossos parceiros, uma turma de Ensino Médio formada por alunos que estão em um processo formal de ensino, nossa ação não poderia conceber os estudantes apenas enquanto fornecedores de dados a serem analisados por nós, pesquisadoras. Nesse sentido, ainda, ao pensarmos, por exemplo, no gênero textual a ser trabalhado, consideramos que a tomada de decisão e a defesa de um ponto de vista frente aos pares contribuiria com aqueles sujeitos naquele momento, conforme já comentamos em capítulos anteriores.

A partir desses três objetivos específicos e do objetivo geral, traçamos uma rede teórica-metodológica que sustentou nossa ação, tanto na atuação docente quanto científica. Em relação a esse segundo espaço, passaremos, nesse momento, aos apontamentos possíveis a partir da análise apresentada.

Destacamos, primeiramente, a importância de olharmos para os planos hierárquico e linear da progressão tópica a partir de quadros distintos, uma vez que isso não permitiu que dados importantes fossem negligenciados. A verificação da organização tópica nos mostrou até que nível era atingido no plano hierárquico, mas também ajudou a revelar a articulação intra e intertópica, a qual foi verificada com mais apuro a partir da análise dos articuladores

discursivo-argumentativos e das Máximas Conversacionais. Acreditamos que, assim, conseguimos perceber, com mais clareza, a maneira como os textos de S05, o aluno-produtor escolhido como sujeito de pesquisa, progrediam ou não.

Apesar de não ser nosso propósito estabelecer uma análise comparativa, percebemos que olhar as produções de outros alunos nos ajudou a compreender as produções de S05 no sentido de compreender referências e entender a organização dos textos analisados, conforme demonstramos, por exemplo, no Quadros 16, p. 91, e 17, p. 92. Colocar os textos lado a lado nos forneceu pistas que nos permitem afirmar que as capacidades fundamentais, levantadas por Dolz, Schneuwly e Pietro (2004, p. 248-249), foram movimentadas nas atividades de produção textual, pois notamos técnicas de retomada do discurso do outro e marcas de refutação (capacidades do ponto de vista linguístico), capacidade de crítica (ponto de vista cognitivo), escuta e respeito pelo outro (ponto de vista social) e capacidade de se situar e de tomar posição (ponto de vista social).

A partir do que foi apresentado até aqui, podemos considerar que o objetivo geral foi bem explorado nas oficinas em sala de aula, uma vez que notamos um avanço na organização tópica das produções textuais no sentido de avanço do segundo (PTD) para o terceiro nível (PTI e PTF). A análise das produções textuais orais colaborou na qualificação da produção textual em debate deliberativo por parte do aluno do Ensino Médio, pois acreditamos no ensino a partir de um projeto de língua, tal como propõem Camps (2006) e Camps e Santasusana (2006), o que auxiliou o aluno-produtor a adotar uma postura responsiva em relação ao seu ensino ao identificar não apenas a situação comunicativa, mas também a responder a critérios de avaliação em relação ao seu texto.

Os recortes que estabelecemos, no momento anterior à análise, levaram-nos a um olhar, porém sabemos que, com os dados gerados a partir dessa Pesquisa-Ação, outros tipos de estudos poderiam ser desenvolvidos. Outras escolhas poderiam levar a outras preocupações: além da progressão tópica, os outros tipos de progressão – sequencial e temática – poderiam ser abordados; além da progressão, as outras metarregras – repetição, não contradição, relação – poderiam ser investigadas; além da coerência, os outros critérios de textualidade – coesão, intertextualidade, informatividade, informatividade, situacionalidade, aceitabilidade – poderiam ser averiguados. Todos esses possíveis estudos situam-se, ainda, no mesmo escopo teórico que o nosso, mas sabemos que outras bases científicas poderiam também se interessar pelo material no qual nos debruçamos nestes últimos anos, como, por exemplo, a Análise da Conversação Etnometodológica.

Do mesmo modo, sabemos que esta pesquisa poderia ser ampliada com a investigação de outros aspectos. Nesse sentido, um capítulo de livro, cujo título será Autoavaliação da

produção textual oral no Ensino Médio: uma experiência a partir da Linguística do Texto,

está sendo encaminhado para publicação em obra organizada pelo Grupo de Estudos Linguística do Texto e Ensino (Gelte - UFSM). Esse texto é um desdobramento deste estudo de Mestrado e busca apresentar e discutir os resultados da autoavaliação a partir da análise dos instrumentos de avaliação de dois sujeitos, denominados de S05 e S22.

Outros estudos também são possíveis no sentido de ampliar esta pesquisa. Um elemento para qual se poderia olhar, de maneira mais aguçada, é o léxico. Isso poderia ser feito com o intuito de investigar como determinadas seleções lexicais auxiliam na progressão do tópico. Essa questão nos foi provocada a partir dos campos semânticos (Figuras 6, p. 99, e 9, p. 113), estabelecidos nas produções textuais inicial e final.

Como não é possível abarcar todas as questões que surgem no percurso de produção de uma dissertação, afirmamos que, com este trabalho, gostaríamos de mostrar (e, de certa forma, comprovar) ser possível trabalhar práticas de oralidade em sala de aula de forma

sistemática, conforme defende Marcuschi (2001). Não apenas os resultados obtidos, mas todo

o desenvolvimento do estudo, desde o planejamento, a inserção no ambiente escolar, a análise e a reflexão tanto sobre os dados linguísticos quanto sobre a prática em sala de aula, serviram para fortalecer em nós, pesquisadoras, a necessidade de diálogo entre Ensino Superior e Escola Básica.

Além dos resultados alcançados a partir da análise científica, acreditamos na validade desta pesquisa na medida em se pode empreender em uma prática que alocou o gênero textual como objeto de ensino e de aprendizagem (tal como defendem Dolz e Schneuwly, 2004b, e como preconiza os documentos oficiais – PCN, PCNEM+, OCNEM) e na qual se abordou o texto oral para além da perspectiva dicotômica (postura sustentada por Marcuschi, 2001). O apoio na LT, assim como já afirmado nas páginas iniciais deste texto, dá-se pela preocupação como aspectos referentes ao ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica de muitos estudos desenvolvidos a partir dessa base teórica. Seguimos o que afirma Koch (2014b), ou seja, que práticas da sala de aula também servem como retorno necessário para a avaliação e validação de propostas que provêm da academia. Igualmente, seguimos Camps (2006) quando defende que as ciências da linguagem orientadas, para o estudo do uso linguístico, oferecem instrumentos para analisar atividades discursivas a partir de outras perspectivas, para além da normativa. Como professoras da Educação Básica que fomos e somos, é com muita estima que observamos experiências em contextos escolares auxiliarem a impulsionar o campo

teórico na medida em que apontam tanto as propostas profícuas quanto aquelas que necessitam de revisão.

Apontamos, ainda, que, apesar do tempo limitado disponível em sala de aula e dos nossos objetivos envolverem apenas o texto oral, não ignoramos a perspectiva de continuum linguístico defendida por Marcuschi (2001) e Koch (2014b). Por esse motivo, durante as oficinas, elaboramos uma atividade de produção textual de uma carta aberta, gênero textual escrito que seria solicitado no processo seletivo para a UFSM, do qual os alunos participariam. Além disso, algumas das atividades desenvolvidas nas oficinas serviam de mote para o ensino de questões gramaticais por parte da professora regente.

Essa parceria com alunos e professores da escola nos faz acreditar que endossamos uma transformação na relação entre instituição de Educação Básica e de Ensino Superior, pois ofertamos uma experiência que buscou minimizar fragilidades observadas e não tratamos aquele espaço como um simples repositor de dados a serem analisados. Buscamos, com nossa investigação, agir em um contexto específico, a sala de aula, a partir do desempenho de um papel ativo que, em primeira análise, parece bastante complexo: pesquisar em um contexto de ensino e aprendizagem. Contudo, pesquisar a prática profissional é uma característica do que Burns chama de “movimento de „professores reflexivos‟” (2010, p. 14). Essa prática transforma, segundo a autora, não apenas o próprio profissional, mas também o contexto de atuação e os sujeitos envolvidos, por exemplo, os alunos e a comunidade escolar.

Desse modo, apesar de trabalharmos com uma turma em um período limitado de tempo e de adotarmos apenas um sujeito de pesquisa, essa experiência demonstra que a abordagem da oralidade, na escola de Educação Básica, é possível a partir de um trabalho sistematizado, no qual o professor, além de considerar todas as particularidades da modalidade da língua e do gênero abordado, deve planejar e agir a partir das necessidades e dos feedbacks dos alunos com os quais trabalha. Enfim, acreditamos que o estudo desenvolvido foi uma contribuição importante aos estudos linguísticos na medida em que questões que dizem respeito tanto ao campo teórico quanto ao profissional foram, de certa forma, abordadas a partir de uma experiência vivenciada por alunos, professora regente e nós, pesquisadoras.