Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Educação
O MODELO DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR DE
JOSEPH RENZULLI E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO AO ESTUDANTE
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
percepções docentes
Autor: Ana Alves da Silva Coelho
Orientadora: Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes
O MODELO DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR DE JOSEPH RENZULLI E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO ESTUDANTE COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: Percepções docentes
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, na área de Ensino-Aprendizagem, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes
Dissertação de autoria de Ana Alves da Silva Coelho, intitulada “O MODELO
DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR DE JOSEPH RENZULLI E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO ESTUDANTE COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: percepções docentes”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 09 de fevereiro de 2015, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_________________________________________________ Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes
Presidente/Orientadora
Universidade Católica de Brasília - UCB
_________________________________________________ Prof° Drº Afonso Celso Tanus Galvão
Examinador Interno
Universidade Católica de Brasília - UCB
_______________________________________________ Profª Drª Angela Magda Rodrigues Virgolim
Examinadora Externa Universidade de Brasília - UNB
_________________________________________________ Profº DrºSimão de Miranda
Examinador Externo
Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação - EAPE
À Deus, pai amado, a quem darei glórias e louvores todos os dias de minha vida, em agradecimento pela proteção e pelo conforto recebidos em todas as horas.
À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal que proporcionou dois anos de afastamento remunerado para que eu pudesse realizar esse estudo.
À Universidade Católica de Brasília e a CAPES, por terem me financiado o último semestre dessa grande empreitada.
À Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa que por meio do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação oportunizou meu aprendizado.
À minha orientadora Profª Drª Vanessa Terezinha Alves Tentes, pelas orientações recebidas ao longo dessa pesquisa.
Aos professores das Salas de Recursos que participaram do estudo, pela gentileza e disposição com que contribuíram para a pesquisa.
Aos meus ex-alunos da Sala de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação por terem me desafiado, intrigado e incentivado a buscar respostas, fora dos muros escolares, para questões tão complexas.
Ao meu esposo Marco, que me acompanhou durante todo esse tempo com o desvelo de anjo da guarda.
Ao meu filho Rafael, por me inspirar com seu exemplo de aluno dedicado. Ao meu filho Mateus, pelos socorros dados na utilização das ferramentas tecnológicas.
À minha irmã em Cristo, Ana Cláudia, amiga, companheira, confidente, conselheira, professora, mestre.
À minha amiga Christina Pereira, que me ensinou que o amor fraterno pode nascer onde a gente menos espera.
Às colegas do curso de Mestrado, que em algum momento desse percurso me ajudaram com apoio, carinho e incentivo.
Aos professores Simão de Miranda, Jacira Câmara e Ângela Virgolim, por aceitarem fazer parte da banca examinadora, contribuindo para este importante momento de minha vida.
“Há um tempo em que é preciso
abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem
de nós mesmos.”
Referência: COELHO, Ana Alves da Silva. O MODELO DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR DE JOSEPH RENZULLI E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO AO ESTUDANTE COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: percepções docentes. 2015. 143f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Brasília - UCB, Brasília, 2015.
Reference: Coelho, Ana Alves da Silva. THE SCHOOL ENRICHMENT MODEL OF JOSEPH RENZULLI AND THE SPECIALIZED EDUCATIONAL SERVICES TO STUDENTS WITH HIGH ABILITIES / GIFTEDNESS: teachers perceptions. 2015. 143f. Dissertation (Master of Education) - Catholic University of Brasília UCB, Brasilia, 2015.
Students with High Skills/Giftedness Public Network of the Federal District Education are included in regular education and receive specialized education in specific pedagogical environment called Resource Room. The service comprises the mode of Special Education, it is guided by theoretical and methodological proposals of the School Enrichment Model developed by Joseph Renzulli and aims to develop the student's potential with characteristics of giftedness. The present study investigated the perceptions of teachers of Resource Rooms regarding attendance and the model used, it examined the theoretical and methodological elements present in the teaching practice of these teachers, then it identified the similarities and differences between the perceptions of teachers of Academic Areas and of the Talent artistic. The quantitative and qualitative research with emphasis was conducted using the approach based on the mixed method, whose data generation techniques were interviews, questionnaires, observation and document analysis. The participants were 30 teachers, six interviewed and 24 teachers respondents to the questionnaire. Six rooms were observed, three in each of the service areas investigated. The data were submitted to document analysis, descriptive statistics and content analysis and then the technique of parallel convergence. The results indicated that the teachers of perceptions in relation to services are focused on structural aspects at the expense of pedagogical aspects and development of students. As perceptions about the School Enrichment Model, teachers showed theoretical domain and methodology incipient, showing difficulties to define it and apply it. The perceptions of the teachers in Academic and Artistic Talent areas are equivalent in terms of knowledge about the model and the management of services, but differ as to the field of assumptions and the importance attached to them. Indeed the presence of theoretical and methodological elements of the model were found in the regulatory documents analyzed, as well as in teaching practice has been found. The willingness, motivation and interest of the students were little seconded by teachers, but susceptible of observation, and the commitment to the development of the gifted student's potential, the suitable climate of resource room propitious stimulation of the creative process and the concern for quality produced. The results suggest the need to establish connection between theory, the methodological framework, the instrumental and the legal contribution involving specialized care to the gifted student.
Figura 1 Conhecimento sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar (N=24)...70
Figura 2 Estudos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar (N=24)...70
Figura 3 Capacidade para descrever as variáveis que compõem a teoria do Modelo (N=24)...71
Figura 4 Capacidade para descrever as atividades de enriquecimento que
compõem o Modelo Triádico de Enriquecimento (N=24)...72
Figura 5 Preparado para trabalhar segundo o Modelo de Enriquecimento
(N=24)...73
Figura 6 Presença de elementos metodológicos do Modelo de Enriquecimento Escolar na prática pedagógica (N=24)...73
Figura 7 Importância para o estudante com característica de superdotação realizar as atividades de enriquecimento segundo o Modelo Triádico de
Enriquecimento (N=24)...74
Figura 8 O Modelo de Enriquecimento Escolar e o desenvolvimento das
habilidades dos estudantes atendidos na Sala de Recursos (N=24)...75
Figura 9 Presença do objetivo de ensino “Desenvolver as potencialidades dos estudantes” no planejamento de ensino (N=24)...75
Figura 10 Participação em atividades de formação continuada sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar (N=24)...76
Tabela 1 Documentos capturados para análise documental. ... 65
Tabela 2 Elementos da prática pedagógica inibidores do potencial dos Estudantes (N=06) ... 78
Tabela 3 Características necessárias ao professor do AEE-AH/SD (N=06) ... 80
Tabela 4 Formação dos professores do AEE-AH/SD (N=06) ... 81
Tabela 5 Influências externas ao AEE-AH/SD (N=06) ... 82
Tabela 6 Estudo sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar (N=06) ... 84
Tabela 7 Como o professor do AEE-AH/SD define o Modelo de Enriquecimento Escolar (N=06) ... 85
AEE Atendimento Educacional Especializado
AEEAH/SD Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/ Superdotação
EAPE Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
COEDIN Coordenação de Educação Inclusiva
COESP Coordenação de Educação Especial
CRE Coordenação Regional de Ensino
DF Distrito Federal
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NAAH/S Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação
NRG/T National Research Center on the Gifted and Talented – Centro Nacional de Pesquisa sobre Superdotados e Talentosos
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SEESPE Secretaria de Educação Especial
SEM The Schoolwide Enrichment Model – Modelo de Enriquecimento Escolar
SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica
UAES Unidade de Atendimento ao Estudante Superdotado
UAF Unidade de Apoio à Família
INTRODUÇÃO ... 16
1 REVISÃO DE LITERATURA ... 19
1.1 EDUCAÇÃO E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ... 19
1.1.1 Definição e características de superdotação ... 19
1.1.2 Trajetória histórica da educação de superdotados ... 22
1.1.3 O Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli ... 30
1.1.4 Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal ... 35
1.2 A ARTE E A EDUCAÇÃO ... 40
1.2.1 Superdotação na área acadêmica e artística ... 48
1.3 CRIATIVIDADE E SUPERDOTAÇÃO. ... 51
2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 55
2.1 OBJETIVO GERAL ... 56
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 56
3 METODOLOGIA ... 57
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 57
3.2 PARTICIPANTES ... 57
3.3 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE GERAÇÃO DE DADOS ... 58
3.4 PROCEDIMENTOS ... 60
3.5 ANÁLISE DE DADOS ... 62
4 RESULTADOS ... 65
4.1 ANÁLISE DOCUMENTAL ... 65
4.2 QUESTIONÁRIO ... 72
4.3.2 Modelo de Enriquecimento Escolar adotado como referencial teórico e metodológico de suporte ao Atendimento Especializado oferecido aos Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação na Rede Pública de
Ensino do Distrito Federal ... 85
4.4 OBSERVAÇÃO ... 88
4.5 QUESTÕES DE PESQUISA – RESULTADOS A PARTIR DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS ... 92
4.5.1 Quais as percepções dos professores que atuam em Sala de Recursos sobre o Atendimento oferecido aos Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal? ... 92
4.5.2 Quais as percepções dos professores que atuam em Sala de Recursos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar adotado como referencial teórico e metodológico de suporte no AEE-AH/SD? ... 94
4.5.3 Quais as semelhanças e diferenças entre as percepções de professores das Salas de Recursos da área de Talento Artístico e da área Acadêmica em relação ao AEE-AH/SD e em relação ao SEM? ... 96
4.5.4 Quais elementos teóricos e metodológicos do SEM estão presentes nas percepções e na prática pedagógica dos professores do AEE-AH/SD? ... 98
5 DISCUSSÃO ... 101
6 CONCLUSÃO E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO ... 108
REFERÊNCIAS ... 111
APÊNDICE A - PROTOCOLO PARA A ANÁLISE DOCUMENTAL ... 121
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO ... 122
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA ... 124
APÊNDICE D - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ... 126
APÊNDICE E - CARTA DE APRESENTAÇÃO AO PROFESSOR ... 127
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 128
–
ANEXO C - QUESTIONÁRIO PARA FAMÍLIA/DIAGNÓSTICO INICIAL... 134
ANEXO D - FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUALIZADO DO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ... 138
ANEXO E - RELATORIO ANUAL DE ACOMPANHAMENTO DE ESTUDANTE NA SALA DE RECURSOS ... 139
ANEXO F - RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO EM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ... 140
ANEXO G - RELATÓRIO VISITAS ITINERÂNCIA ALTAS
INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) realiza atendimento de vanguarda aos estudantes superdotados da Educação Básica, desde meados da década de 1970. Essa perspectiva pedagógica de valorização das características de altas habilidades, desenvolvimento do talento e do estímulo ao potencial humano, tem sido o desafio dos serviços oferecidos aos estudantes da rede pública de ensino, nos últimos 36 anos e também aos estudantes da rede particular, nos últimos 13 anos, conforme análise histórica e documental dos registros oficiais no período 1979 a 2014 (DISTRITO FEDERAL, 1979; 2006; 2014). A análise da trajetória do atendimento ao estudante superdotado indica mudanças desse serviço ao longo da história, no que concerne à forma, à concepção, às normas e à regulação, bem como às políticas públicas que nortearam e fundamentaram as propostas desse atendimento, tanto no cenário nacional, quanto internacional.
Nesta perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD) no Distrito Federal, conforme apontado por Aspesi (2003) e Magalhães (2006), desde o ano de 2000, adotou como referencial teórico e metodológico as premissas e fundamentações do Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM) desenvolvido por Joseph Renzulli. Esse modelo bastante difundido na área de educação de superdotados está apoiado em um conjunto de estudos empíricos realizados desde
a década de 1970 e conforme afirma Virgolim (2012, p.107) “[...] é provavelmente o mais amplo e extensivo modelo apresentado na literatura atual”.
Destarte, as mudanças ocorridas no atendimento nessa última década, o Atendimento Educacional Especializado é oferecido em concordância com as disposições contidas na Resolução nº 04/2009, do Conselho Nacional de Educação, e atualmente, numa perspectiva inclusiva, de acordo com o Decreto nº 7.611/2011, que reafirma as garantias de atendimento ao estudante superdotado em todos os níveis do ensino, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades (BRASIL, 2011).
No Distrito Federal, o atendimento obedece ainda, às várias estratégias inclusivas definidas pela Subsecretaria de Educação Básica (DISTRITO FEDERAL, 2010) e mantém como referencial para o AEE-AH/SD, o Modelo de Enriquecimento Escolar, em conformidade com a proposta curricular da SEEDF apontadas no Currículo da Educação do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014). Nesta direção, os estudantes são recebidos para atividades de suplementação do currículo, em ambientes especialmente organizados, definidos como Sala de Recursos, nas quais os estudantes são atendidos em horário contrário ao da escola regular, por professores especializados e com formação específica. A oferta do AEE-AH/SD objetiva atender estudantes que se destacam em uma área do conhecimento ou uma disciplina escolar e também àqueles estudantes que se destacam em expressão de linguagem artística (DISTRITO FEDERAL; 2014).
A experiência do Distrito Federal é pioneira na implantação do Modelo de Enriquecimento Escolar no cenário nacional. Desde o ano de 2000, a política nacional instituída pelo MEC absorveu esta proposta, efetivando a criação em todos os estados da Federação do Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S (BRASIL, 2008).
Tendo em vista esse contexto, esta pesquisa foi conduzida para investigar as percepções de professores das Salas de Recursos acerca do Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação e do Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Joseph Renzulli (RENZULLI; REIS, 1997).
À vista disso, as investigações procuraram identificar os elementos teóricos e metodológicos do Modelo de Enriquecimento Escolar presentes na prática docente de professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação no Distrito Federal.
Ademais, é importante conhecer a percepção dos professores sobre a proposta teórico-metodológica que norteia o trabalho do AEE-AH/SD no Distrito Federal, tanto da área artística, quanto da área acadêmica.
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1 EDUCAÇÃO E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
1.1.1 Definição e características de superdotação
“[...] são os indivíduos superdotados aqueles com melhores condições para
apresentar uma produtividade superior e de se tornar produtores de conhecimento e de artes, e não apenas simples consumidores da
informação existente”. (ALENCAR, 2001, p.53)
A definição de superdotação tem sido discutida, revisada e aprimorada por teóricos da área que, sem alcançarem um consenso, acabaram por imprimir sua marca pessoal às ideias em torno do tema. Os estudiosos, ao formularem seus conceitos, sofreram influências do seu contexto histórico cultural, sobretudo em função dos resultados de pesquisas realizadas (CHAGAS, 2007).
O emprego do termo superdotação também se apresenta como um complicador nesse universo conceitual; o mesmo não é bem aceito por alguns estudiosos, uma vez que favorece a interpretação de que o indivíduo superdotado seja superior em relação aos outros (ALENCAR, 2001; 2007a; PEREIRA, 2008; MANSO, 2012; MAIA-PINTO, 2012). As várias terminologias como: gênio, precoce, prodígio, pessoa com inteligência superior, pessoa com alto QI, rápida para aprender, excepcional, de algum modo, enfocam o desempenho como um dos pontos comuns nas características da superdotação (ALENCAR, 2001; PEREIRA, 2008; MANSO, 2012). Essa variedade de concepções acaba por dificultar o entendimento desse fenômeno, o que faz com que muitos teóricos, na tentativa de explicá-lo, utilizem-se de terminologias que se referem às habilidades (CHAGAS, 2007; TENTES, 2011).
Tannenbaum é apontado como relevante por afirmar que os aspectos de inteligência superior, aptidões específicas, fatores não intelectuais, ambiente estimulador, contexto desafiador e sorte, em interação, é que determinam a superdotação.
A conceituação formulada por Sternberg (1997), em sua teoria Triárquica da Inteligência, abarca os aspectos da inteligência (habilidades analítica, sintética e prática) como características da pessoa com superdotação.
Apresentando conceitos diferenciados para superdotação e talento, Gagné (1991, apud PEREIRA, 2008) enfatiza que esses termos devem ser vistos de modo diferenciado, e não como sinônimos. Para esse estudioso, a superdotação corresponde aos domínios acima da média da aptidão humana, enquanto o talento corresponde ao desempenho acima da média das atividades humanas.
Para Gardner (1994), que considera que todas as pessoas têm múltiplas inteligências, a superdotação seria a capacidade que a pessoa apresenta desde muito cedo, para desenvolver qualquer das inteligências individualmente, ou uma combinação delas.
Dentre as várias definições sobre superdotação, a formulação de comportamento de superdotação concebida por Renzulli (2011) é amplamente aceita pelos especialistas mundiais. Nesta formulação, o autor afirma que superdotação é a interação entre os traços de habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de criatividade e comprometimento com a tarefa, aplicados a qualquer área do desempenho humano.
Diante do exposto, concorda-se com Chagas (2007, p. 16) ao salientar que “o
conceito de superdotação é construído através de julgamento social, ou seja, é a sociedade quem constitui os critérios para identificação dos indivíduos com
A Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação do Brasil na LDBEN nº 5.692/71 adotou como aporte a definição contida no relatório oficial da Comissão de Educação apresentado por Sidney Marland ao Congresso Americano em 1971 acerca do que, naquele momento, era considerado estudante superdotado (BRASIL, 2007). Essa definição considerava estudantes com Altas Habilidades/Superdotação aqueles que apresentassem “[...] notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança talento especial para artes visuais,
artes dramáticas e música e capacidade psicomotora” (ALENCAR e FLEITH, 2001,
p. 56).
No decorrer dos anos de 1971, até os dias atuais, essa definição sofreu inúmeras alterações. A Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação do Ministério de Educação do Brasil (BRASIL, 2011), em seu artigo 4º, considerou estudantes superdotados aqueles que apresentam características de potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009). Atualmente vigora a definição presente no Decreto nº 7.611/11, que ressalta os seguintes tipos de superdotação: tipo intelectual acadêmico, criativo, social, talento especial para as artes e psicomotor.
O tipo intelectual se refere aos estudantes que demonstram atitude de questionamento e habilidades de pensamento associativo. A superdotação acadêmica apreende os estudantes que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas. As habilidades de ordem criativa dizem respeito aos estudantes que apresentam ideias originais e divergentes. Características de liderança social ou liderança acadêmica definem o grupo com altas habilidades sociais. O talento especial para a Arte diz respeito aos educandos que apresentam habilidades superiores para utilização da linguagem artística em suas múltiplas expressões: pintura, escultura, desenho, filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. A superdotação psicomotora se apresenta naqueles indivíduos com habilidades e proezas atléticas (BRASIL, 2007).
Deste modo, conforme pontua Sabatella (2005), os superdotados estão em
toda parte, convivendo e “sobrevivendo” ao nosso cotidiano. Eles agem, aprendem,
pessoas. Entretanto, necessitam de ambiente adequado, estimulador e rico em experiências para que lhes seja permitido converterem-se em cidadãos felizes e realizados.
Assim, pela variedade de definições a respeito da superdotação, faz-se necessário um estudo panorâmico sobre a educação destinada aos superdotados no Brasil e no mundo, para melhor compreensão deste fenômeno e suas relações no contexto escolar brasileiro.
Também se faz necessário ressaltar que este estudo, ao adotar a concepção de superdotação de Renzulli (2011), partilha da crença de que uma ação conjunta da escola, da família e da comunidade é capaz de promover a melhoria da escola e da educação, bem como, o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com comportamento de superdotação. Para esse estudioso, a superdotação é uma condição que pode ser desenvolvida se houver a interação entre a pessoa, seu ambiente e uma área particular de conhecimento (RENZULLI, 2001, p. 63).
1.1.2 Trajetória histórica da educação de superdotados
A Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) propõe uma educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação cultural de sua comunidade. Esses princípios compõem o conceito de educação inclusiva, cujos eixos filosóficos humanitários são aprofundados e divulgados pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a qual embasa e fomenta a proposta política de atendimento educacional especializado, que tem como meta incluir todas as crianças com necessidades educacionais especiais no contexto da escola e da sociedade.
Nessa linha, o conceito de necessidades educacionais especiais surgiu se referindo a todas as crianças ou jovens, cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem, em algum momento de sua escolaridade. Esse novo paradigma traz importantes modificações nos objetivos e formas de atendimento na educação em geral e principalmente na Educação Especial (TENTES, 2011).
ensino de qualidade para todos e ainda ser capaz de responder às demandas de uma sociedade, que busca intermediar o diálogo, aprender/ensinar a viver juntos e conviver com as diferenças. É necessário considerar que, no contexto de construções da perspectiva das necessidades educacionais, encontram-se não apenas aquilo que qualifica os indivíduos como iguais, mas também as diferenças que permeiam tanto os aspectos das deficiências físicas, sensoriais e intelectuais, quanto os mais variados aspectos da superdotação.
Alencar (1986) pontua que a humanidade, ao longo de sua história, reconheceu a existência de talentosos e sempre demonstrou interesse pelas pessoas com altas capacidades. Prova disso são os programas especiais desenvolvidos e mantidos nos mais diversos países, como: China, Coreia do Sul, Singapura, Finlândia, Venezuela, Filipinas, Israel, Estados Unidos, África do Sul, Inglaterra, Japão, Rússia e Brasil.
entre outras propostas para o atendimento das necessidades educacionais de estudantes superdotados.
Merecem destaques, segundo Alencar (1986), o programa do Instituto de Recursos para a Educação do Superdotado, da Universidade de Purdue e o programa de aceleração na área de Matemática da Universidade John Hopkins, todos relacionados a cursos extras, oferecidos em período das férias escolares. Na Inglaterra, o estudante superdotado é encaminhado a Grammar School, onde é orientado a fazer vários cursos. No Japão, não existem programas educacionais específicos para o superdotado. Todos são tratados como possíveis talentosos ou com aptidão superior e assim, todo sistema educacional prima por uma educação de excelência. Neste país, a Arte é o ponto forte do ensino Japonês, conforme destacado por Torrance (1982, apud ALENCAR, 1986). Desde os primeiros anos, as crianças são submetidas a inúmeras atividades artísticas, fato esse que é apontado como responsável pelo sucesso na aprendizagem. Na Rússia, o superdotado recebe apoio e incentivo em clubes ou círculos especiais que desenvolvem atividades extraclasses, e ainda, existem as escolas especiais para o talento em Arte, música e balé, bem como para Matemática e Física (ALENCAR, 1986).
No Brasil não existem escolas especiais para pessoas com Altas Habilidades/Superdotação; a oferta ocorre no ensino regular. A exceção é a experiência de Lavras/MG, com o Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento conduzido pela pesquisadora Doutora Zenita Günther (GAMA, 2013).
A legislação brasileira estabelece o direito do estudante ao ensino especializado referente à sua área específica, assegurando que o sistema regular realize a matrícula de todos em classe comum, com assistência suplementar para aqueles que se destacam em alguma área do conhecimento ou da Arte, em horário contrário à classe regular, para atendimentos em salas especificamente planejadas para esse tipo de suporte (BRASIL, 2007).
educação formal, a observância das características individuais dos alunos em proposição de um ensino adequado e especializado, a adaptação de técnicas de diagnóstico especificamente do nível intelectual e a igualdade de oportunidades para todos (SAVIANI, 2003).
Um dos maiores líderes do movimento escola-novista no Brasil foi o educador Anísio Teixeira, que contribuiu de forma decisiva para a melhoria da educação brasileira, lutando por mudanças que iam desde a ordem estrutural à prática pedagógica. No que tange ao Ensino Especial, Anísio Teixeira trilhou caminhos que serviram de base para o amadurecimento dos conceitos e práticas de nossos tempos e que buscaram a democracia, em detrimento ao favoritismo dos mais capazes financeiramente. Enquanto secretário de educação, esse educador apoiou e subsidiou estudos capazes de oferecer ao sistema público de ensino, diretrizes de comprometimento com o ensino igualitário a todos os brasileiros (MENDES, 2010). Foi nesse período que Anísio Teixeira nomeou o médico Arthur Ramos para direção da seção de Ortofrenia e Higiene Mental do Instituto de Pesquisas Educacionais, IPE, que, objetivava dar apoio às escolas públicas por meio de estudo de crianças escolarizadas, classificando-as, segundo seu potencial intelectual e aptidão. O projeto funcionou durante cinco anos, de 1934 a 1939, e totalizou o atendimento a duas mil crianças (SIRCILLI, 2005).
O foco sobre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação começa a se ampliar com a criação do Ministério da Instrução e da Saúde, em 1930. O espírito ideário da escola nova permitiu a penetração da Psicologia na Educação como um desdobramento da disciplina Pedagogia e Psicologia nas Escolas Normais, a formação dos primeiros psicólogos no Brasil e a prática concreta de aplicação de testes psicológicos para medir a inteligência, a fim de identificar as crianças mais capazes. Nesse período foram realizadas as primeiras validações de testes de inteligência americanos, nos estados do Recife e Rio de Janeiro (SIRCILLI, 2005; MANSANERA, 2004).
Gerais e em 1940 a escola para crianças excepcionais na Fazenda do Rosário, que pretendia integrar a escola à comunidade rural adjacente (CAMPOS, 2003). Em 1945, Antipoff reuniu no Instituto Pestalozzi no Rio de Janeiro, um grupo de estudantes com potencial superior para estudar teatro, música e literatura. Esta pesquisadora tinha convicção da existência de estudantes com altas capacidades no meio rural, e por esse motivo, em 1962, realizou ações educativas com um grupo de estudantes com este perfil (BRASIL, 2008; RANGNI; COSTA, 2011).
Helena Antipoff usava a palavra “excepcional” para se referir tanto à criança
com deficiência, quanto à criança superdotada (CAMPOS, 2003) e esse termo passou a ser incluído nos documentos oficiais a partir de 1960, inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDBEN, a Lei nº 4.024/61, ao garantir o direito da criança excepcional à educação. O atendimento ao estudante superdotado sempre esteve atrelado aos princípios de educação para os estudantes com deficiência, repercutindo também na Lei nº 5.692/71, em seu artigo 9º, que assegurou tratamento especial aos “[...] alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados [...]” (BRASIL, 1971).
Por esse motivo, o Conselho Nacional de Educação, em 1972, além de sugerir critérios para a identificação dos superdotados, também evidenciou a necessidade de condições especiais para a educação do superdotado e estudos sobre o tema, pelo Projeto Prioritário nº 35 do Plano Setorial de Educação 72/74 (BRASIL, 1985). Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial - CENESP em 1973, junto ao Ministério de Educação e Cultura - MEC foi possível viabilizar ações de atendimento, estudos e normas sobre a educação dos superdotados (BRASIL, 2008).
Funcionamento de Serviços em Educação Especial. Em 1986 a CENESP foi transformada em Secretaria de Educação Especial – SEESPE. Esse fato proporcionou estudos e planejamentos que melhoraram a qualidade do ensino escolar para os estudantes com superdotação e deram mais condições de atuações educacionais dirigidas a esse grupo. Dois anos após a criação da SEESPE foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil de 1988, que definiu a educação como direito de todos com igualdade de oportunidades (PEREIRA, 2008).
Outro fator que veio agregar mais peso à responsabilidade com as pessoas com deficiência e superdotação, foi a aprovação da Lei nº 7.853/89 que criminaliza o preconceito e a discriminação com a pessoa com deficiência, regulamentada sob a pressão internacional da Declaração dos Direitos Humanos. No ano seguinte a essa lei, em 1990, a SEESPE foi extinta e as atribuições relativas à Educação Especial passaram a ser da SENEB, Secretaria Nacional de Educação Básica (BRASIL, 2008). Esta secretaria assumiu então a responsabilidade na implementação da política de Educação Especial. Nesse mesmo ano, a Declaração Mundial de Educação para Todos reforçou a Declaração dos Direitos Humanos, estabelecendo que todos devem ter acesso à Educação.
Os movimentos de luta por igualdade e justiça, que tomaram conta de grande parte da sociedade brasileira após a publicação da Constituição Federal, de 1988, provocaram no contexto da educação, o surgimento, no final do ano de 1992, da Secretaria de Educação Especial, órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. Seguindo a tendência universal, o Brasil validou as proposições da conferência mundial promovida pelo governo espanhol e a UNESCO, sobre as necessidades educacionais especiais, registradas no documento mundialmente conhecido como Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Este documento define políticas, princípios e práticas da Educação Especial, objetivando incluir todas as crianças com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino formal e normatizar ações para atendimento ao estudante com deficiências físicas, intelectuais, sensoriais, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação.
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
No tocante à política pública brasileira para a superdotação, a LDBEN atribuiu às redes de ensino o dever de assegurar o currículo, métodos e organização para atender às necessidades dos estudantes. Isto culminou, no caso do estudante com altas habilidades/superdotação, na definição de ensino suplementar curricular ao ensino regular para esta população. Essas medidas levaram a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a instituir, em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, voltadas à educação de estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001). Esse normativo considerou o educando com necessidades educacionais especiais aquele com Altas Habilidades/Superdotação usando, conforme Delou (2007), pela primeira vez no
Brasil essa expressão “Altas Habilidades/Superdotação” para se referir aos
estudantes com capacidade superior.
Com ações fortalecidas pelo compromisso firmado internacionalmente, por meio da Declaração de Salamanca, o MEC criou em 2003, o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, com o objetivo de garantir o direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade, passando dessa forma a ampliar o conceito do diferente e do especial (BRASIL, 2007). Nesta perspectiva, o Governo Federal em 2005 implantou os Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, formando centros de referência para o atendimento educacional especializado aos estudantes com altas habilidades/superdotação, orientação às famílias e formação continuada aos professores (BRASIL, 2008).
O NAAH/S, ao ser criado, em sua proposta original, era composto por três Unidades de Atendimento Especializado: Unidade de Atendimento ao Estudante Superdotado (UAES); Unidade de Atendimento ao Professor (UAP) e Unidade de Apoio à Família (UAF). Neste formato, a UAES era coordenada por um professor itinerante, articulando as parcerias produtivas de apoio aos projetos dos estudantes e realizando oficinas nas suas áreas de interesses. A UAP era coordenada, também, por um professor itinerante, com a função de dar suporte metodológico e orientar as práticas da equipe de professores-tutores que atuam nas salas de recursos. A UAF era coordenada por um psicólogo do AEE-AH/SD com a função de avaliar os estudantes e dar suporte às famílias (BRASIL, 2007).
O Governo Federal implantou no ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), cujas propostas foram reafirmadas pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, que apresentou os planos para a Educação Nacional em todos os níveis e modalidades de ensino. Entre as múltiplas ações do PDE, as ações de inclusão ganharam vulto com a implantação de salas de recursos e os cursos de formação docente, para atuar no atendimento educacional especializado.
As políticas públicas brasileiras para as altas habilidades/superdotação preconizam, por meio do Decreto nº 6.949/2009, que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso à educação inclusiva em todos os níveis, realizada de forma suplementar à escolarização dos estudantes e institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes da Educação Especial no âmbito do FUNDEB, extensivo aos estudantes matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008; 2009).
A história da Educação Especial no Brasil demonstra que o estado brasileiro tem buscado encaminhar novos rumos para a educação do estudante com características de Altas Habilidades/Superdotação e, por conseguinte, imprimir nova mentalidade social, no qual todos os cidadãos mereçam respeito e dignidade e principalmente, a oportunidade de crescimento e ampliação de seus saberes (BRASIL, 2008).
A estratégia do Ministério da Educação em adotar, como referencial teórico metodológico norteador da prática educacional de atendimento especializado aos alunos com Altas Habilidades/ Superdotação, o Modelo de Enriquecimento Escolar (SEM), proposto pelo educador norte-americano Joseph Renzulli, objetiva tornar a escola promotora de oportunidades, recursos e de encorajamento para cada aluno individualmente, a fim de que atinjam seu potencial máximo (VIRGOLIM, 2007).
1.1.3 O Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli
Joseph Renzulli é um educador americano e professor do programa de Psicologia Educacional da Universidade de Connecticut nos Estados Unidos, onde também atua como diretor do Centro Nacional de Pesquisa sobre Superdotados e Talentosos (National Research Center on the Gifted and Talented - NRG/T). Este pesquisador tem contribuído largamente para a implantação de serviços destinados ao atendimento do estudante com características de superdotação em todo mundo desde a década de 1970 (PEREIRA; GUIMARÃES, 2007). Ele considera que uma educação especial, destinada ao estudante com comportamentos superdotados, deve basear-se nas dimensões do potencial humano para a produtividade criativa, tendo em vista que alguns estudantes demonstram, em comparação com seus pares, excelente desempenho ou potencial superior em alguma área do conhecimento humano, aliado à criatividade e envolvimento com a tarefa e que, por esse motivo, o potencial de aprendizado, justifica as oportunidades e serviços diferenciados destinados a eles.
produtividade criativa e intensificando a qualidade de experiências de aprendizagem para todos os estudantes, viabilizadas por amplas experiências, cuidadosamente planejadas e diferenciadas, que respeitem as habilidades, os interesses e os estilos de aprendizagem de cada um (RENZULLI, 1999, 2011; VIRGOLIM, 2010).
O programa de enriquecimento escolar apresentado pelo Modelo é centrado em dois objetivos. O primeiro objetivo é proporcionar aos jovens oportunidades máximas para a autorrealização, por meio do desenvolvimento da expressão de uma ou de várias áreas, cujo potencial superior possa estar presente. O segundo objetivo é aumentar o capital humano da sociedade com pessoas que ajudarão a resolver os problemas da civilização contemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte, em vez de meros consumidores de informação (RENZULLI, 2011).
Virgolim (2010) ressalta que, segundo Renzulli, há dois tipos de superdotação: a acadêmica e a criativo-produtiva. A superdotação acadêmica é aquela identificada pelos testes de inteligência e desempenho curricular. A superdotação criativo-produtiva é aquela identificada pela criação de ideias e produtos originais (RENZULLI, 1986). O foco maior da proposta de Renzulli é a produção de novas gerações de líderes, solucionadores de problemas e de pessoas que irão fazer importantes contribuições a todas as áreas da produtividade humana, e que, por esse motivo, a prioridade dos programas de Educação Especial é a produtividade criativa de seus jovens, e não apenas a superdotação escolar (VIRGOLIM, 2007).
Renzulli (2011) entende que programas que visam ao desenvolvimento escolar devem ser aplicados a todos os estudantes da escola, como parte de uma educação de melhor qualidade geral e de respeito às necessidades e aptidões de cada estudante. Deste modo, programas e serviços especiais devem ser criados para jovens que demonstrem habilidades produtivo-criativas. O autor sustenta que, uma aprendizagem com foco na produtividade criativa é importante porque, nesse tempo de rápida expansão do conhecimento, seria prudente considerar um modelo que mais se concentra em como os estudantes mais capazes têm acesso e usam as informações, ao invés de como eles acumulam, armazenam e recuperam essas informações.
Desta forma, é necessário dar a todos os estudantes oportunidades para se
e o currículo, referido pelo autor como “Ato deAprendizagem” (VIRGOLIM, 2007). As habilidades cognitivas, as características afetivas, estilos de aprendizagem e interesses do estudante são aspectos de maior relevância a serem considerados, ao se levar em conta o aluno. Quanto ao professor, o conhecimento da disciplina, a motivação e a disposição para uso de técnicas instrucionais variadas e atuais representam os aspectos centrais para que, atuando como um mentor, o professor possa auxiliar os estudantes na construção do conhecimento. O currículo, por sua vez, deve apresentar, em relação à estrutura da disciplina, os conhecimentos a serem ensinados de forma organizada, contextualizada e interdisciplinar. Quanto ao conteúdo e a metodologia, os principais conceitos e princípios devem ser apresentados conectados à realidade do estudante, oferecendo oportunidade para que o mesmo transfira a informação para outras situações da aprendizagem, apreenda os aspectos mais relevantes de uma área de conhecimento e busque refletir em sala de aula, sobre métodos de pesquisa e soluções de problemas. Além disso, o currículo deve apresentar aos estudantes a oportunidade de desenvolvimento da imaginação por meio da visualização de consequências para acontecimentos futuros e da análise da realidade sob diferentes ângulos (RIBEIRO, 2006).
Centrado nesses aspectos da relação ensino-aprendizagem, Renzulli em 1986, desenvolveu o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM), composto por três subteorias: o Modelo dos Três Anéis, o Modelo de Identificação das Portas Giratórias, e o Modelo Triádico de Enriquecimento. O Modelo dos Três Anéis apresenta a concepção de superdotação, as principais dimensões do potencial humano para a produtividade criativa e os pressupostos filosóficos a respeito das habilidades superiores. O Modelo das Portas Giratórias concebe indicadores de como identificar e selecionar estudantes que apresentam comportamentos de superdotação. O Modelo Triádico de Enriquecimento propõe atividades investigativas capazes de estimularem os alunos a desenvolverem produtos criativos.
em um pano de fundo, representando fatores ambientais e de personalidade. (VIRGOLIM, 2007).
A capacidade acima da média está estreitamente ligada ao domínio superior do potencial em alguma área do desenvolvimento. O compromisso com a tarefa representa características não intelectuais e diz respeito à capacidade do indivíduo de mergulhar totalmente em uma área por longo período de tempo e a prosseguir, mesmo em face de obstáculos. A criatividade é a curiosidade, engenhosidade, originalidade e a vontade de desafiar convenções e tradições. O conjunto dessas três características, na perspectiva de Renzulli, cria condições para a superdotação, pois ele não a vê como absoluta e fixa, mas sim como comportamentos que podem ser desenvolvidos, em pessoas com alto potencial em determinados momentos e circunstâncias (RENZULLI, 1999).
Para a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar é necessário identificar os estudantes que farão parte do Pool de Talentos ou Grupo de Talentos, estabelecidos no Modelo das Portas Giratórias, ou seja, identificar o aluno com características de superdotação e encaminhá-lo a desenvolver, com maior profundidade, seu interesse em uma sala de recursos. Para atingir esse objetivo são oferecidas aos estudantes oportunidades para que os mesmos demonstrem suas habilidades e, nesta direção, são avaliados a capacidade intelectual acima da média, o envolvimento com a tarefa e a criatividade. Estudantes que atendem a esses aspectos, mesmo que parcialmente, são convidados a compor o grupo de estudantes que receberá o enriquecimento escolar. Acreditando então, que identificar os estudantes com alto potencial dentro da escola é o primeiro passo para que a escola cumpra seu papel, no sentido de desenvolver os comportamentos de superdotação desses estudantes, Renzulli concebeu o Modelo de Identificação das Portas Giratórias (RENZULLI, 1999). Essa estratégia de identificação aponta seis caminhos que devem ser seguidos para a formação do grupo de estudantes que apresenta habilidades superiores.
ser avaliados por uma equipe que ampliará o processo de identificação, a fim de documentar as habilidades e interesses manifestados pelo indivíduo. O quarto passo é a nomeação especial por ex-professores, que conhecendo o estudante em anos anteriores, recorrem ao alto desempenho apresentado por ele em algum momento de sua trajetória escolar, mesmo que no momento atual, ele não apresente características de habilidades superiores. O quinto passo é a nomeação por meio de informações sobre eventos realizados na escola que tenham documentado o comportamento motivado e fascinado do aluno por algum tópico ou área de conhecimento. O sexto passo é notificar e orientar os pais quanto à triagem e o atendimento que serão realizados em todos os alunos que têm o potencial para participar do grupo que receberá o enriquecimento escolar (VIRGOLIM, 2007).
O Modelo Triádico de Enriquecimento concebe que toda aprendizagem existe em um continuum entre abordagens didáticas prescritas e abordagens de investigação construtivas, para estudantes de todas as idades e níveis e em todas as áreas da atividade curricular (RENZULLI, 2011). O modelo que se utiliza de abordagens didáticas prescritas de aprendizagem é familiar à maioria dos educadores. Muito do aprendizado que ocorre em sala de aula ou em outros lugares de ensino formal segue essa linha. O outro modelo, de investigação construtiva, acontece geralmente em ambientes não formais, fora da escola formal. O centro desse modelo é a aquisição de conhecimento e habilidades com atividades de investigação ou produção criativas (VIRGOLIM, 2007), que segundo Renzulli (2011), é a melhor maneira de preparar os jovens para um futuro criativo e produtivo.
envolvimento pessoal é desempenhado por meio do trabalho automotivado. Em todo o processo, o papel do professor muda de instrutor para tutor.
Renzulli (2011) afirma que o maior desafio da educação dos superdotados é ampliar o investimento na produção intelectual, no capital criativo, no capital social e no desenvolvimento das funções executivas. E ainda, que as atividades para o desenvolvimento dessas habilidades devem ser iniciadas na infância e se concentrar
em “experiências”. A maior recompensa em se focar no aprendizado investigativo na
educação de superdotados será o aumento significativo de pessoas que usam seus talentos para criar um mundo melhor.
Inspirada nos princípios teóricos do pensamento de Renzulli quanto à educação de superdotados, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), por meio do Núcleo para Altas Habilidades/Superdotação subordinado à Coordenação de Educação Especial da Subsecretaria de Educação Básica, realiza atendimento especializado aos alunos com características de superdotação das escolas públicas e particulares do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014).
1.1.4 Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Norte e 313/314 Sul em três mil estudantes da 1ª à 6ª série (DISTRITO FEDERAL, 1985a, 1985b, 1985c apud PEREIRA, 2008).
No ano seguinte, 1977, o Núcleo de Apoio à Aprendizagem do Superdotado recebeu o nome de Projeto de Atendimento Específico aos Estudantes Superdotados e Talentosos do Distrito Federal e ofertou atendimento especializado aos alunos identificados pelo projeto inicial. O atendimento foi ampliado em 1978, aos alunos de 7ª e 8ª série e aos alunos da Escola Parque da 210/211 Norte e respectivas escolas classes tributárias. Também nesse mesmo ano foi realizado treinamento específico aos professores dessas unidades. Na década de 1980, os alunos do Ensino Médio passaram a ser assistidos e foi ampliado o atendimento nas escolas classes do Plano Piloto, cuja ênfase era o atendimento na área acadêmica (PEREIRA, 2008).
A Lei Orgânica do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 1993) garantiu atendimento especializado a todos os alunos da rede pública de ensino; e ações como, por exemplo, a implantação dos serviços especializados de itinerância em 1995 e a experiência piloto de “observação dos Sinais de Precocidade” em 1997,
contribuíram para disseminação do atendimento ao superdotado e a implantação de salas para atendimento nas demais regiões administrativas.
Com a criação do NAAH/S, Núcleo de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação, no Distrito Federal, no ano de 2006, o atendimento na SEEDF passou por nova reestruturação, a fim de adequar-se à proposta do MEC, integrando um dos vinte e sete núcleos implementados nas capitais dos estados brasileiros. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entre outras ações, propõe o atendimento educacional especializado suplementar aos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação matriculados no Ensino Regular. Na sequência, o Decreto nº 6.571/2008 instituiu o duplo cômputo do FUNDEB das matrículas dos estudantes público da Educação Especial, uma em Classe Especial e outra no AEE. Essa organização de atendimento e funcionamento proposto pelo MEC levou a SEEDF a usar a terminologia AEE-AH/SD para todo o atendimento ao superdotado no DF.
salas de recursos caracterizadas como salas específicas de AEE-AH/SD. No ano de 2011, a estrutura organizacional e administrativa da SEEDF instituiu um Núcleo com competência para orientar, acompanhar e desenvolver políticas públicas para o atendimento ao superdotado no âmbito da administração central.
Esse Núcleo para Altas Habilidades e Superdotação está subordinado à Coordenação de Educação Especial, que por sua vez é subordinada a Subsecretaria de Educação Básica. Com isso, permanece o atendimento em sala de recursos denominado de Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD) e se mantém com essa denominação até os dias atuais (DISTRITO FEDERAL, 2014). Com relação ao NAAHS-DF, segundo expediente da Subsecretaria de Educação Básica, encaminhado a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, SECADI/MEC, pelo Ofício Circular nº 151/2014, o núcleo está ativo e em funcionamento na Coordenação Regional de Ensino de Taguatinga, na Sala de Recursos do Centro de Ensino Fundamental 18.
O Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação é desenvolvido semanalmente, por um período de quatro horas, em horário contrário ao curso regular de ensino, efetivado em Sala de Recursos de caráter específico. Os alunos são acompanhados por uma equipe especializada, formada por professores, psicólogos e professor Itinerante. Atualmente fazem parte da equipe especializada 23 professores, 07 psicólogos e 15 professores Itinerantes. As Salas de Recursos estão distribuídas em 10 Coordenações Regionais de Ensino (CRE) em um número de 19 salas nas cidades de Taguatinga, Planaltina, São Sebastião, Ceilândia, Plano Piloto/Cruzeiro, Guará, Samambaia, Gama, Brazlândia, Núcleo Bandeirante e Sobradinho (COESP, 2014). Essa equipe especializada trabalha na promoção de práticas de avaliação pedagógica e psicológica dos potenciais dos alunos indicados ao atendimento, bem como desenvolve atividades de enriquecimento curricular aos alunos efetivos, com ações pedagógicas norteadas pelo Modelo de Enriquecimento Escolar (DISTRITO FEDERAL, 2010).
mediador, dinamizando e articulando com outros espaços de enriquecimento, a fim de colaborar com o projeto de interesse de cada estudante.
As atividades de enriquecimento ofertadas no AEE-AH/SD têm características de atividades de suplementação curricular. São fundamentadas no Modelo Enriquecimento Escolar, proposto por Joseph Renzulli e os estudantes passam por duas fases durante o atendimento. A primeira fase é chamada de fase de observação, em que o estudante é avaliado por um período de quatro meses em relação à sua capacidade intelectual, criatividade, motivação e talento artístico. As avaliações ocorrem por meio da aplicação de inventário de interesses e de estilos de aprendizagem; observações das múltiplas características pessoais, afetivas e motivacionais; análise da produção criativa e das habilidades cognitivas. Confirmado o comportamento de superdotação, passa-se para a segunda fase, na qual o estudante é orientado a desenvolver, sob orientação de um professor/tutor, um projeto de pesquisa na área de seu interesse (TENTES, 2011). Concluído o projeto, esse estudante poderá continuar no atendimento se permanecer demonstrando alto nível de envolvimento e criatividade para prosseguir no desenvolvimento de pesquisas mais avançadas (VIRGOLIM, 2007).
A Sala de Recursos conta com auxílio de um professor Itinerante, responsável pela articulação e pelo suporte administrativo e pedagógico da sala. Este profissional atua também orientando e sensibilizando a comunidade escolar quanto ao atendimento ao estudante superdotado. Também faz parte da equipe um psicólogo, que avalia os estudantes e presta suporte às famílias no sentido de oferecer informações sobre as características dos estudantes atendidos, bem como orientar os pais, buscando diminuir a carga de ansiedade e aumentar a participação dos mesmos na educação de seus filhos (DISTRITO FEDERAL, 2010).
consonância com o referencial teórico adotado pela SEEDF (DISTRITO FEDERAL, 2010).
São atribuições do professor da Sala de Recursos: a) suprir as necessidades dos estudantes, possibilitando seu amplo desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que os mesmos encontrem desafios compatíveis com as habilidades superiores que demonstram possuir; b) romper com a rotina convencional do ensino regular para não gerar desperdício de talento, de potencial ou desmotivação do estudante por não estar devidamente assistido; c) orientar o estudante, oferecendo-lhe condições de, a partir de uma situação-problema, elaborar seu projeto de pesquisa e concluir todas as etapas, desde a idealização à execução; d) motivar e orientar a realização de novas propostas de trabalho; e) direcionar a organização de sua prática pedagógica cotidiana ao desenvolvimento das áreas de interesse dos estudantes, atuando como professor-tutor; f) intermediar/articular, sempre que possível, a inserção do estudante atendido em espaço adequado ao seu potencial ao concluir os anos escolares da Educação Básica (DISTRITO FEDERAL, 2010).
As Salas de Recursos para estudantes com Altas Habilidades/ Superdotação do DF disponibilizam docentes das áreas acadêmicas com formação diversificada em códigos e linguagens, ciências exatas e humanas e na área de talento artístico. O professor especialista graduado em arte que atua nas Salas de Recursos de talento artístico está disponível para atender estudantes com características de superdotação em qualquer das linguagens artísticas: plástica, cênica, musical e dança (DISTRITO FEDERAL, 2010).
62 atendimentos, sendo que em Arte são 32 estudantes. Em Taguatinga, 102 estudantes, sendo que 45 são em Arte.
Esses dados possibilitam compreender que ainda persiste o mito de que a área artística é uma área favorável à expressão da criatividade e do talento conforme afirmam Alencar e Galvão, (2007). Essa representação fantasiosa ainda insiste em se manter presente, por que a opinião dominante, por muito tempo, considerou a expressão criativa sinônimo de expressão artística.
Assim, pela considerável ocorrência da expressão artística na esfera das Altas Habilidades/ Superdotação é fundamental compreender o universo da Arte e de seu ensino, especialmente no tocante às contribuições dos professores para o desenvolvimento do talento artístico dos estudantes com características de superdotação, bem como compreender a acomodação da concepção de criatividade e talento artístico no universo da superdotação.
1.2 A ARTE E A EDUCAÇÃO
“A arte não nasceu adulta e armada do cérebro de Zeus. Formou-se lentamente na consciência e na ação humana; e nunca, nem mesmo nos mais grosseiros impulsos operativos do primitivismo, houve um ato separado da consciência do ato, do sentido ainda que apenas inicial da sua
historicidade intrínseca.” (Giulio Argan).
A Arte nasceu junto com o ser humano. À medida que os humanos progrediram em inteligência aumentaram também a imaginação e a habilidade de criar. A Arte sempre personificou as ambições, os sonhos e os valores da cultura e acompanhou a ascensão e queda de muitas civilizações (DUARTE JUNIOR, 1996).
Portanto, a resposta para a pergunta o que é Arte também está intimamente ligada a cada cultura, como um construto social, variável e inconstante. O conceito de Arte varia com o tempo e com o contexto cultural que a define (SANTOS, 2013).
pontua que não existe nada de prejudicial ao dar o nome de Arte à produção de coisas, mas ressalta que é preciso estar atento ao fato da palavra envolver significados diferentes, de acordo com o tempo e o lugar. Segundo Shusterman (1998) a definição teórica de Arte se apresenta insatisfatória, apesar da filosofia buscar, através da estética, explicar esse conceito. Sob a luz de seus estudos, este autor redefine a Arte como experiência estética.
Buoro (2001) ressalta a dificuldade em conceituar Arte e apresenta as concepções de Luigi Pareyson, de 1989, ligadas a três vertentes: Arte como fazer, como conhecer e como exprimir. Afirma que Arte, em seu entendimento, é produto da relação homem/mundo. Fusari e Ferraz (2002) pontuam que Arte são produções humanas complementadas pelo movimento de observação ou interação entre as pessoas. Segundo essas autoras, o senso estético do indivíduo passa a ser formado logo ao nascer, por meio da interação com as produções culturais, com as pessoas e objetos da sociedade. Desse modo, também a maneira de demonstração do prazer e do gosto é aprendida. É um processo onde admirar, gostar, julgar, apreciar e fazer obras de Arte vai se formando gradativamente.
De modo geral, o entendimento sobre a conceituação de Arte parte da premissa de que a Arte é objetivação social presente, desde o princípio da história da humanidade, nas relações culturais e é essencial à humanização por se constituir pela interação e apropriação do indivíduo ao seu meio. Assim pode-se concluir que
“A arte, em todas as suas manifestações, é, por conseguinte, uma tentativa de nos colocar frente às formas que concretizem aspectos do sentir humano” (DUARTE
JÚNIOR, 1996, p.48).
Nos primórdios da civilização, a Arte esteve ligada à religião como meio de ordenar e dar um sentido ao universo. Com a evolução da humanidade, a Arte deixou esse caráter de magia e permeou pelas culturas se apresentando como utensílios domésticos, objetos de decoração, meio para expressão dos sentimentos, meio para reivindicar mudanças políticas e sociais. Em todas as suas expressões, visual, plástica, sonora, cênica, corporal, ou de qualquer outro tipo, a Arte sempre foi criação e sempre envolveu a sensibilidade e a complexidade das pessoas, a intuição e a imprevisibilidade, o manejo dos recursos e das linguagens (SANTOS, 2013).
está inserida (FUSARI; FERRAZ, 1993; SANTOS, 2013). Portanto, os conhecimentos artísticos, desde o período Paleolítico, foram transmitidos pela tradição, em um processo informal. Baseados na imitação, os indivíduos mais experientes transmitiam pelo seu próprio fazer, os conhecimentos aos aprendizes. Por conseguinte, o ensino de Arte sistematizado é transmissão recente na história da humanidade (CARVALHO, 1998).
Para o homem pré-histórico, a Arte tinha a função de representação dos animais desejados, a fim de tomar posse de seus espíritos e os dominar no momento da caça. O artista era o feiticeiro capaz de materializar o desejado. Com a passagem do homem nômade para viver fixo a terra, a arte também se transforma em atividade doméstica e seus produtos passam a ter um caráter utilitário. Posteriormente, o homem passou a viver em cidades-estados e foi estabelecida a relação da escravidão; a Arte na expressão da pintura e escultura passa a ser depreciada por fazer parte dos trabalhos manuais dos escravos (OLIVEIRA; GARCEZ, 2003).
No Egito e nas culturas greco-romanas, somente a literatura foi poupada desse desprezo. Apesar de a Arte egípcia ter atingido grandes proporções nas atividades religiosas mortuárias, os artistas livres ou escravos seguiam a rigidez do regime teocrático. Os ensinamentos artísticos eram transmitidos aos novos artistas em oficinas mantidas pelos faraós segundo regras e modelos uniformes. Na cultura greco-romana, artistas de trabalhos manuais não tinham o mesmo prestígio dos poetas. O poeta era considerado um profeta, um intelectual. O artista, no entanto, era somente um artesão que trabalhava por dinheiro, apesar das obras desses artistas serem extremamente valorizadas. Os conhecimentos artísticos eram passados pela tradição, a cargo das famílias dos artesãos. Com a queda do império romano a arte sofreu desfavor, por sua ligação com o paganismo que contrariava os cristãos (COLI, 2013).
das grandes catedrais surgiram também cooperativas de artistas, a fim de construírem esses monumentos. As cooperativas eram lojas que abarcavam um trabalho coletivo e hierárquico de ajudantes, aprendizes, mestres de artesanatos e mestres de construção, submissos uns aos outros, nessa ordem, todos sujeitados aos interesses do clero e sem liberdade de criação (STRICKLAND, 1999).
No período do Renascimento, com o fortalecimento da burguesia, que passou a consumir obras de Arte como afirmação de poder, os artistas dessas lojas passaram a mestres independentes, que se organizavam em corporações baseadas na prática de oficinas e no anonimato dos artistas (OSINSKI, 2001). O ofício das artes era transmitido aos aprendizes que, mediante pagamento de taxas, passavam a ser do grupo familiar dos mestres, frequentando sua casa e participando de suas atividades sociais. Esses aprendizes levavam até dez anos para se tornarem mestre. O ambiente de aprendizado era permeado pelo trabalho manual, por debates sobre antiguidade e sobre ideias dos filósofos clássicos, além de noções de anatomia, geometria, perspectiva e ciências naturais (GOMBRICH, 1995). Foi assim que surgiram as primeiras academias de Arte, em que os artistas, por meio da Arte, resignificavam sua existência, se apropriavam de considerado conhecimento dos assuntos da ciência, além de imprimirem sua marca pessoal à obra artística.
Esse atrelamento da Arte à Ciência levou o ensino da Arte à escola, em um sistema de academias de ensino, onde o conhecimento do fazer artístico foi sistematizado e tinha por objetivo emancipar os artistas. Esse modelo de produção artística perdurou até o período das revoluções, cujas vistas liberais consideravam as academias representantes do conservadorismo. Por esse motivo, as academias foram extintas e estabelecimentos particulares e cursos livres passaram a se ocupar do ensino da Arte (OLIVEIRA; GARCEZ, 2003).
