Quais elementos teóricos e metodológicos do SEM estão presentes

Ficou evidenciado nessa pesquisa que nas percepções e na prática pedagógica dos professores do AEE-AH/SD existe a presença de elementos teóricos e metodológicos do Modelo de Enriquecimento Escolar, embora os professores não apresentem um conhecimento consolidado sobre este Modelo. Os aspectos do SEM

presentes nas percepções desses professores se apresentaram superficiais e inconsistentes. Tanto com relação aos elementos fundantes do SEM, quanto na especificação dos Modelos que o compõem (Três Anéis, Triádico de Enriquecimento e Portas Giratórias). Essas fragilidades foram evidenciadas pelos professores que também as percebem.

Os professores não dominam o Modelo: no entanto, após catorze anos de aplicação, algumas influências podem ser notadas, como a presença dos objetivos apresentados pelo Modelo de proporcionar aos jovens oportunidades máximas para a autorrealização, por meio do desenvolvimento da expressão e de aumentar o capital humano da sociedade com pessoas que ajudarão a resolver os problemas da civilização contemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte, em vez de meros consumidores de informação. Estes fatores, mesmo não sendo percebidos pelos professores, estão presentes em suas práticas docentes, quando assumem esses objetivos em seus planos de ensino. Além disso, tais objetivos estão presentes nas percepções e na prática dos professores quando se referem que proporcionam atividades diferenciadas aos estudantes nomeados como estudantes com Altas Habilidades/ Superdotação.

Outro aspecto presente nas práticas dos professores do AEE-AH/SD é em relação à proposta do Modelo de divisão das habilidades em superdotação acadêmica e criativo-produtiva. Os professores se apropriam dessa proposta ao separarem, na prática, os alunos em grupo de Talento Artístico e Área Acadêmica.

Quanto ao processo ensino-aprendizagem descrito na teoria geral para a educação de superdotados, na percepção dos participantes, eles favorecem esses aspectos do desenvolvimento, bem como indicam o perfil e as características similares às apontadas por Renzulli, ao atuarem como mentores dos estudantes. Entretanto, como existem distorções em relação ao conhecimento e ao domínio dos pressupostos do Modelo, esses professores não conseguem fazer conexão entre a prática e a teoria. Isso também dificulta a percepção dos professores em relação à apropriação do SEM, ao utilizarem os instrumentos elaborados por Renzulli em suas práticas

Do mesmo modo, os elementos metodológicos, o Pool de Talentos, as Portas Giratórias e as Atividades Tipo I, II e II fazem parte, pois aparecem na entrada do estudante no Atendimento, quando é cumprido o preenchimento dos formulários, e nos momentos de atividades nas Salas de Recursos, quando são aplicados, mesmo

que fragmentado, os instrumentos de identificação do estudante e quando os projetos são executados cumprindo as etapas propostas pelo SEM. Contudo, os professores não relatam essa dinâmica em suas percepções, ou seja, os dados demonstram que os professores não reconhecem esses elementos como sendo da base teórica do Modelo de Enriquecimento Escolar norteador do AEE-AH/SD.

Também ficou evidenciado por meio da observação e da entrevista que os professores demonstram seu compromisso com o desenvolvimento do talento do estudante atendido, em falas imperativas, desabafos e grande ansiedade em mostrar os produtos realizados pelos alunos, bem como em relatar a trajetória e o progresso dos estudantes.

Outro aspecto que evidencia a presença de elementos teóricos e metodológicos do SEM na prática dos professores do AEE-AH/SD é o fato desses professores se utilizarem de projetos de acordo com o interesse do estudante. Essa prática vai ao encontro da proposta do Modelo, ao afirmar que o conteúdo e a metodologia devem ser apresentados conectados à realidade do aluno.

5 DISCUSSÃO

Os conhecimentos sobre a inteligência e os avanços tecnológicos dos últimos tempos têm facilitado o entendimento das altas habilidades por um olhar multidimensional, o qual permite perceber que as características pessoais, afetivas e de personalidades dos superdotados, assim como o ambiente no qual eles se desenvolvem são fatores constituintes do fenômeno superdotação (MANSO, 2012).No que diz respeito ao ambiente escolar, como meio promotor do desenvolvimento pleno das capacidades, que visa acolher e estimular o potencial dos estudantes com características de superdotação, as ações devem ser norteadas por uma prática pedagógica consciente e comprometida com esse propósito.

Guenther (2006) considera que a educação deve primar pelo desenvolvimento da pessoa como ser humano, nos aspectos da relação com ele mesmo, com os outros e com o mundo e que, portanto, desenvolver talentos se refere a desenvolver a pessoa no seu todo, buscando sua adequação pessoal e personalidade sadia. Para tanto, o ambiente deverá ser convidativo às diferentes habilidades, respeitoso e tolerante às diferenças individuais.

Os estudantes com características de superdotação precisam encontrar nesses ambientes educacionais, desafios e estímulos que façam com que eles pensem, elaborem estratégias e concebam soluções criativas para resolver problemas do seu cotidiano. Estudantes com essas características necessitam de flexibilização da aula para que suas necessidades particulares sejam atendidas (PEREZ, 2012) e as práticas pedagógicas devem respeitar os estilos de aprendizagem, as habilidades e as áreas de interesse desses estudantes (ALENCAR; FLEITH, 2001).

Estudos realizados por diversos pesquisadores ressaltam que a oferta de oportunidades de aprendizagem é o que favorece o crescimento e desenvolvimento do estudante superdotado (RENZULLI, 1994; DELOU, 2007; PEREIRA, 2008).

Os aspectos discutidos por esses pesquisadores foram observados nas respostas dos participantes dessa pesquisa. Os professores apontaram a necessidade de se ofertar um ambiente propício ao desenvolvimento do estudante superdotado, ressaltando a necessidade da escola estar equipada para a implementação de ações pedagógicas mais adequadas às demandas do ensino de qualidade. Em suas percepções, os participantes consideraram o ambiente escolar

das Salas de Recursos em que atuam como docentes, ainda inadequado para o atendimento à clientela, cujas necessidades cognitivas, emocionais e sociais exigem estímulos específicos, capazes de motivar a aprender e a produzir novos conhecimentos. O aspecto mais destacado pelos professores foi a falta de recursos materiais e qualidade da formação docente, em detrimento de políticas consistentes e organização curricular de qualidade.

Foi destacado também que fatores externos como a família, o órgão mantenedor e o apoio recebido pelo professor podem influenciar positiva ou negativamente na qualidade do atendimento, comprometendo diretamente o desenvolvimento das habilidades dos superdotados atendidos pelo AEE-AH/SD.

Sakaguti e Bolsanello (2012) ressaltam que as redes sociais de apoio são importantes no processo educacional dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação, pois é a partir da interação com os outros que o estudante adquire condições de desenvolver suas habilidades produtivo-criativas ou acadêmicas. Portanto, faz se necessário que todos os que componham a rede social que envolve o estudante com características de superdotação, estejam conscientes de seus papéis e estejam, acima de tudo, engajados no desafio de proporcionar a esses estudantes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Quanto às percepções de professores da Sala de Recursos sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar, os participantes se reconheceram com pouca informação e conhecimento, fator esse, segundo suas percepções, dificultador da promoção de estratégias que fomentem o pleno desenvolvimento dos estudantes superdotados. A literatura da área ressalta que, quanto mais amplo o entendimento sobre o acompanhamento do estudante com características de superdotação, mais chances se têm de acertar no desenvolvimento de suas habilidades (CUPERTINO, 2008). Pensando assim, a formação dos professores a respeito do Modelo de Enriquecimento Escolar é fator preponderante no acompanhamento e no desenvolvimento do estudante com Altas Habilidades, uma vez que este Modelo se apresenta dentro do AEE-AH/SD como pressuposto teórico e metodológico norteador da prática docente. Os aspectos de fragilidade em relação aos conhecimentos sobre o Modelo devem ser superados, não somente para ser implementado de maneira mais consistente, mas também para que o professor possa flexibilizá-lo, ampliá-lo e até mesmo criticá-lo, buscando a melhor alternativa no atendimento às necessidades do estudante superdotado. Essa demanda por formação deve ser considerada a partir do

referencial do Currículo em Movimento, documento norteador que traz essa possibilidade, que deverá estar presente no projeto político-pedagógico da escola, dando assim visibilidade ao fenômeno da superdotação no contexto escolar.

Foi notada pouca intimidade do professor que atua na Sala de Recursos com os instrumentos de registros do atendimento, como o Relatório de Avaliação em Altas Habilidades/Superdotação e o Relatório Anual de Acompanhamento de Estudantes na Sala de Recursos, também com as Escalas para Avaliação das características comportamentais e a Escala de Estilos de Aprendizagem. Consideraram os formulários cansativos de serem preenchidos, além de muito repetitivos e sem relevância para a ação pedagógica. Fato esse extremamente preocupante, visto que todo atendimento está baseado no conhecimento do estilo de aprendizagem do aluno e nos seus interesses, informações essas que são sondadas também por meio do preenchimento desses instrumentos. Tais considerações remetem novamente ao aspecto da formação, pois os professores não percebem conexão entre o instrumental utilizado e a orientação teórica e metodológica do SEM. Essa articulação precisa ser repensada e aprofundada a partir dos documentos norteadores, que de certo modo, já avançaram nesta direção.

Também se faz necessário ressaltar que os participantes que responderam ao questionário (41,6%) e à entrevista, (33,3%), consideraram que as atividades propostas por Renzulli, orientadas pelo Modelo Triádico de Enriquecimento, não são importantes para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes. Essa resposta se evidenciou mais fortemente nas áreas de Humanas e na área de Atividades. Embora esse quantitativo não represente a maioria das percepções dos respondentes, é relevante, pois revela juízo de valor em torno da metodologia, ao passo que os docentes não conseguiram relatar como aplicam as atividades do Tipo I, II e III e também não apontaram metodologia alternativa na condução do ensino para estudantes com altas habilidades. Entretanto, há de se considerar que o Modelo de Enriquecimento Escolar foi proposto baseado em pesquisas desenvolvidas com suporte teórico e empírico, comprovadamente capazes de provocar impacto na política e nas práticas educacionais, bem como reconhecido internacionalmente por ser um dos modelos mais completo da literatura atual (VIRGOLIM, 2012).

Esses resultados apontam que o desconhecimento em relação à proposta do Modelo de Enriquecimento Escolar é bastante significativo e de que há necessidade de formação aprofundada sobre o ensino do estudante com Altas

Habilidades/Superdotação no Distrito Federal. A falta de domínio sobre o SEM reduz sua importância na percepção dos professores e isso acarreta baixa influência do mesmo na qualidade do atendimento oferecido. Muitas estratégias previstas no SEM não são efetivadas.

Quando perguntados sobre o objetivo de ensino, os participantes declararam sua pertinência e afirmaram que visa desenvolver as potencialidades dos estudantes, ponto semelhante no planejamento dos dois grupos de professores; mas ressaltaram que esse objetivo não é exclusivo do ensino ao estudante com Altas Habilidades/Superdotação, e sim, dos objetivos de ensino de forma geral.

Os resultados dessa pesquisa revelaram ainda, que os dois grupos de professores se diferem em relação ao preparo e formação para o atendimento do estudante com Altas Habilidades. Enquanto os professores da área Acadêmica afirmaram que antes de atuarem com estudantes com Altas Habilidades/Superdotação frequentaram cursos de capacitação, os professores da área de Talento Artístico declararam ter entrado para o atendimento sem preparo ou conhecimento sobre superdotação. Os professores de ambos os grupos declararam ter participado de cursos de formação após entrada para o Atendimento, com exceção de um professor da área Acadêmica que afirmou não ter participado de nenhuma capacitação oferecida pela SEEDF.

É preciso enfatizar, entretanto, que mesmo declarando que participaram de cursos de formação, nenhum professor conseguiu explicitar de forma clara e precisa o conceito do SEM, conforme a literatura da área.

Com relação a proporcionarem o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes atendidos pelos professores da Sala de Recursos, os professores da área Acadêmica declaram estar preparados para esse fim, enquanto os professores da área de Talento Artístico afirmaram não estar preparados.

Por ser a criatividade, segundo Renzulli (1994), uma das variáveis presentes na superdotação, e estar intrinsecamente ligada à arte pela consciência coletiva social, por longas datas entendeu-se que esse construto pertencia à área artística como domínio da expressão criativa (ALENCAR; GALVÃO, 2007). Os professores da área de Talento Artístico, ao menos teoricamente, deveriam estar preparados para a tarefa de estimular a criatividade nos estudantes. Era expectativa da pesquisa que, com base nos referenciais da área da Arte, os professores que atuam na Sala de Recursos de Talento Artístico tivessem uma percepção mais acurada do conceito criatividade,

visto que a literatura aponta que o ensino da arte tem se dedicado a reflexão, à critica e a busca de novos métodos que possibilitem o desenvolvimento da criatividade e da expressão artística espontânea (FUSSARI; FERRAZ, 1993).

Entretanto, conforme salienta Virgolim (2007), a maioria dos professores não está preparada para estimular a criatividade. Os professores de arte das Salas de Recursos do Distrito Federal não escapam a essa crítica, a partir do momento que suas práticas docentes apresentam atividades ligadas ao sistema tradicional de ensino da arte. Muitas das atividades que foram observadas nas Salas de Recursos, chamadas de releituras, sugerem apenas a cópia de algo que já existente.

Assim, os estudantes não estão sendo preparados para pensar de forma criativa e independente. Barbosa (2001) salienta que professores de arte despreparados, buscando por novos resultados continuam fazendo tudo igual. Assim, o agravamento é inevitável ao relacionar o despreparo do professor de Arte em relação à disciplina e em relação ao conhecimento das teorias e metodologias direcionadas ao ensino do estudante com Altas Habilidades/ Superdotação, visto que essa pesquisa apurou que mais da metade (66,66%) dos professores da área de Talento Artístico entrou para o atendimento sem formação específica para docência com esses estudantes superdotados.

Virgolim (2007) ressalta que a tarefa de preparar os estudantes para a realização criativa é árdua e exige mudanças no processo de ensino e aprendizagem e ainda que as propostas apresentadas pelo Modelo de Enriquecimento Escolar se apresentam como um novo caminho a ser percorrido, bastando que os interessados o compreendam em sua profundidade, a fim de aplicá-lo, respeitando e abraçando sua filosofia de equidade na educação, com a qual todos os estudantes possam receber os estímulos e os recursos necessários ao desenvolvimento máximo de seu potencial.

Considerando os dados da análise documental que apontam para a influência do pensamento de Joseph Renzulli nos normativos oficiais e nos instrumentos utilizados no AEE-AH/SD, sugere-se que a apropriação inicial dessa proposta se dê pelo estudo e discussão em torno desses referenciais e que os conhecimentos sejam ampliados em formação continuada.

Outro aspecto importante para o conhecimento das percepções dos professores que atuam no AEE-AH/SD se refere aos dados obtidos pelas respostas dos Itinerantes e professores da área de Atividades por meio do questionário. Com exceção da participação em atividades de formação continuada e a suficiência dos

cursos oferecidos pela EAPE, os professores Itinerantes responderam sim a todas as outras perguntas, considerando que conhecem e estudaram o Modelo de Enriquecimento Escolar, que são capazes de descrever as variáveis da teoria do Modelo dos Três Anéis, bem como as atividades de enriquecimento do SEM. Estes profissionais se consideraram preparados para trabalhar segundo o Modelo, afirmaram a presença de elementos metodológicos do SEM em sua prática pedagógica, consideraram importante que os estudantes realizem as atividades de enriquecimento, afirmaram que em seu planejamento aparece o objetivo de desenvolver as potencialidades dos estudantes, consideraram que o SEM cumpre a função de desenvolver as habilidades dos estudantes.

Seguindo essa mesma linha de respostas os professores da área de Atividades diferem dos Itinerantes no quesito de se sentirem preparados para trabalhar segundo o Modelo. Enquanto todos os outros professores afirmaram a presença de elementos metodológicos em suas práticas pedagógicas, um professor da área de Atividades afirmou não reconhecer esses elementos em sua prática. Vale ressaltar também que 100% dos professores da área de Atividades consideraram importante que o estudante realize as atividades de enriquecimento propostas pelo Modelo de Enriquecimento Escolar e que os cursos da EAPE não são suficientes para levar formação aos professores das Salas de Recursos.

Assim, os diferenciais encontrados nas percepções dos Itinerantes, dos professores da área de Atividades em relação aos demais participantes da pesquisa, conduzem a uma reflexão sobre o preparo teórico, diferenciado, desses professores, para atuação no AEE-AH/SD.

Ademais, ficou demonstrado pelas respostas dadas a essa pesquisa que existe a presença de elementos teóricos e metodológicos do Modelo de Enriquecimento Escolar na prática pedagógica de professores do Atendimento Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação. No entanto, os dados demonstram que os professores não reconhecem esses elementos como pertencentes à base teórica que norteia o atendimento.

Faz-se necessário enfatizar que, o aspecto da ausência ou ineficiência da formação docente aliada à falta de apoio educacional aos profissionais e a inadequação da estrutura física, influenciam a percepção dos professores do AEE- AH/SD no Distrito Federal (PEREIRA, 2008).

Essa pesquisa destacou as fragilidades e incoerências presentes na percepção quanto ao SEM, dos professores do AEE-AH/SD no Distrito Federal, pois conhecendo superficialmente, as bases normativas e os referenciais teóricos, suas ações remetem à qualidade do atendimento oferecido ao campo da prática comum do ensino regular.

No entanto, é preciso salientar que os múltiplos investimentos na área de Altas Habilidades/Superdotação, em catorze anos, no Distrito Federal, alavancaram encaminhamentos suscetíveis de possibilitar o desenvolvimento do potencial dos estudantes do AEE-AH/SD. Apesar dos professores ainda apontarem várias necessidades e faltas, a existência de um Núcleo Teórico e Metodológico estruturante indica um trabalho consciente e organizado, plausível de oferecer norteadores teóricos e metodológicos para a prática pedagógica do AEE-AH/SD.

6 CONCLUSÃO E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO

Este estudo identificou as percepções de professores do Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação sobre o atendimento no qual atuam e sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no mesmo. As principais conclusões que emergiram deste estudo foram:

1. A percepção dos professores sobre o AEE-AH/SD é homogênea quando se trata dos aspectos relacionados ao ambiente físico e aos recursos materiais. Eles percebem inadequações quanto aos espaços destinados às Salas de Recursos e quanto à qualidade dos recursos materiais oferecidos pela SEEDF. Os aspectos que emergiram das falas dos professores estão mais focados nos aspectos estruturais, em detrimento dos aspectos pedagógicos e do desenvolvimento dos estudantes superdotados.

2. As percepções dos professores estão dirigidas à falta de recursos e fragilidades na formação docente. Essa demanda mais emergencial impede os professores de reconhecerem a trajetória histórica do AEE-AH/SD, seus avanços e aspectos positivos, como por exemplo, o atendimento continuado ao longo de mais de trinta anos, o expressivo número de estudantes atendidos e o trabalho de vanguarda desenvolvido, que serviu de inspiração para várias pesquisas acadêmicas e desenvolvimento de políticas públicas.

3. Os aspectos negativos associados ao AEE-AH/SD são dirigidos a fatores externos ao atendimento. Os professores atribuem à família e a SEEDF responsabilidades quanto ao desenvolvimento inadequado das habilidades dos estudantes superdotados. Sugerem em suas percepções que a participação da família deve ser ampliada e que a SEEDF deve valorizar e apoiar o professor na condução do atendimento.

4. A interação entre os trabalhos desenvolvidos no AEE-AH/SD e a escola regular frequentada pelo estudante superdotado é incipiente, geralmente apoiada apenas no encaminhamento inicial. Essa prática dificulta o processo inclusivo desses estudantes e contraria as premissas dos normativos vigentes da SEEDF vigentes.

5. As percepções dos professores sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar são heterogêneas quanto aos aspectos relacionados ao conhecimento, estudo, formação e prática docente. De modo geral, os professores evidenciaram

dificuldades em definir, descrever e reconhecer os elementos teóricos e metodológicos que compõem o SEM, bem como aplicá-lo em sua prática