SUSTENTÁVEL E GESTÃO DE EMPREENDIMENTOS AGROALIMENTARES
JESIAS PEREIRA BARROS
PLANEJAMENTO DO ENSINO EM SALAS MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE PARAGOMINAS-PA
CASTANHAL - PARÁ 2022
SUSTENTÁVEL E GESTÃO DE EMPREENDIMENTOS AGROALIMENTARES
JESIAS PEREIRA BARROS
PLANEJAMENTO DO ENSINO EM SALAS MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE PARAGOMINAS-PA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Rural e Gestão de Empreendimentos Agroalimentares do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) - Campus Castanhal, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Desenvolvimento Rural e Gestão de Empreendimentos Agroalimentares.
Orientadora: Profª Drª. Miranilde Oliveira Neves Coorientadora: Profª Drª Rosemeri Scalabrin
CASTANHAL - PARÁ 2022
GESTÃO DE EMPREENDIMENTOS AGROALIMENTARES
PLANEJAMENTO DO ENSINO EM SALAS MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE PARAGOMINAS-PA
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Miranilde Oliveira Neves
(Instituto Federal do Pará – Campus Castanhal – Orientadora)
Profª Drª Rosemeri Scalabrin
(Instituto Federal do Pará – Campus Marabá – Coorientadora)
Prof. Dr. Antônio Jorge Paraense da Paixão
(Instituto Federal do Pará – Campus Ananindeua – Membro Interno)
Prof. Dr Salomão Mufarrej Hage
(Universidade Federal do Pará – Belém – Membro Externo)
Planejamento do ensino em salas multisseriadas na educação docampo de Paragominas - PA / Jesias Pereira Barros. — 2022.
144 f.
Impresso por computador (fotocópia). Orientadora: Prof.ª Drª.Miranilde Oliveira Neves.Coorientadora: Prof.ª Drª.Rosemeri Scalabrin
Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Rural e Gestão de Empreendimentos Agroalimentares) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA, 2022.
1. Educação rural – Paragominas (PA). 2. Classes multisseriadas – Paragominas (PA). 3. Ensino - Planejamento – Paragominas (PA). I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. II. Título.
CDD: 370.91734098115
Biblioteca/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do ParáBibliotecária Leontina da Cunha Nascimento – CRB-2: 970
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é dedicado em especial às educadoras e educadores do campo no território rural do município de Paragominas, no Pará, os quais contribuíram para a realização desta pesquisa.
Agradeço também às minhas orientadoras: Profª Drª Miranilde Oliveira Neves; Profª Drª Rosemeri Scalabrin, que estiveram ativas na condução da produção desta dissertação, contribuindo para produção cientifica e o avanço do conhecimento, na pesquisa e na extensão.
Dedico ainda aos meus amigos e amigas que estiveram sempre presentes apoiando-me durante toda jornada acadêmica, compreendendo e respeitando minha tão árdua missão. Dedico a todos os colegas de turma que estiveram presentes comigo nos desafios que a academia nos apresentou, a todos agradeço com muito amor e carinho, pois esta dissertação é resultado de reflexões, estudos, pesquisas e sobretudo, de muitos diálogos coletivos para compreender a dinâmica da educação do campo e sua realidade camponesa na Amazônia paraense, em busca de reflexões que norteiam o trabalho docente em classes multisseriadas. A todas as comunidades pesquisadas: Nossa Senhora da Conceição, Vila Piriá, Nazaré, Monte Alegre, pelas contribuições deixadas no produto desta dissertação e pelo seu produto final, a todos o meu muito obrigado.
RESUMO
Esta dissertação objetivou investigar o processo de construção dos planejamentos dos professores em turmas multisseriadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental em escolas do campo no município de Paragominas Pará. Nela são apontados os desafios enfrentados todos os dias em sala de aula, a transgressão dos paradigmas estabelecidos no currículo escolar por meio da prática e dos saberes materializados pelos docentes deste território. A pesquisa corrobora como o planejamento dos educadores e educadoras que atuam em classes multisséries têm o propósito de compreender as aprendizagens desenvolvidas na educação camponesa e valorizar esse contexto educacional. Teve como fundamento evidenciar o trabalho docente, apontando esta modalidade de ensino como um dos coletivos amazônicos mais importantes a ser debatido no cenário hodierno da educação Amazônica Paraense e brasileira. A fim de entender melhor essa relação de propriedade com o tema, utilizou-se referências como: Rocha
& Hage (2015); Santos (2016); Caldart (2020); Arroyo; Caldart; Molina (2009); Freire (1979), dentre outros autores que contribuíram de forma significativa para a compreensão e discussão que mediara a construção deste trabalho. Metodologicamente, analisou-se a produção do conhecimento por meio da leitura de livros, artigos científicos, dissertações, concernentes à Educação do Campo e classes multisseriadas, assim como os desafios para construção dosvários planejamentos ou as formas encontradas para condensar os diversos planos de aulas encontrados como solução pelos docentes. Para realizar coleta de dados, fez-se uso de entrevistas semiestruturadas e aplicação de questionários por meio do Google forms.
Participaram desta pesquisa 12 docentes, 03 coordenadores e 01 ex. Superintendente do Departamento de educação do Campo. Analisou-se nos participantes os arranjos educacionais criados pelos educadores para lecionar em classes multisseriadas, dialogando com os saberes locais. No decorrer da pesquisa, foram realizadas visitas em quatro escolas de multisseriado do município pertencente à mesorregião Sudeste da Amazônia Paraense, para a construção do documentário intitulado Narrativas do multisseriado em Paragominas – Produto final desta dissertação. A dissertação está organizada em seis eixos: A memória do feito e relato do atual, Planejamento pedagógico no multisseriado na educação do campo; A materialidade de origem da educação do campo e a multissérie; A multissérie no contexto da educação brasileira amazônica; A formação continuada de professores: e a função social da escola do campo; O planejamento pedagógico de educadores antes e durante a pandemia; Resultados e discussões das análises e interpretação dos dados. Os resultados demonstraram que os professores
entrevistados sentem a necessidade de construírem os planejamentos de forma interdisciplinar e que reconhecem as dificuldades para elaboração dos planos de aulas, que dialoguem entre si com as demais áreas de conhecimento e demonstrou o quanto é preciso se estabelecer orientações para o desempenho adequado ou até mesmo razoável do trabalho com as multisséries/multisseriado no campo.
Palavras-chave: Planejamento; classes multisseriadas; educação do campo.
ABSTRACT
This master thesis aimed to investigate the construction process of teacher’s planning in multigrade classes from 1st to 5th grade in rural schools in the city of Paragominas, Pará. It points out the challenges faced every day in the classroom, the transgression of the paradigms established in the school curriculum through the practice and knowledge materialized by the teachers of this territory. The research corroborates how the planning of educators who work in multigrade classes has the purpose of understanding the learning developed in peasant education and valuing this educational context. It was based on evidencing the teaching work, pointing out this teaching modality as one of the most important Amazonian collectives to be debated in the current scenario of Para and Brazilian Amazonian education. In order to better understand this ownership relationship with the theme, we used references such as; Rocha &
Hage (2015); Santos (2016); Caldart (2020); Arroyo; Caldart; Molina (2009); Freire (1979), among other authors who contributed significantly to the understanding and discussion that mediated the construction of this work. Methodologically, the production of knowledge was analyzed through the reading of books, scientific articles, dissertations, concerning Field Education and multigrade classes, as well as the challenges for the construction of various plans or the ways found to condense the various lesson plans found as a solution by teachers. To collect the data, semi-structured interviews were used and questionnaires were applied using Google forms. Twelve teachers, three coordinators and one former Superintendent of the Department of Field Education participated in this research. The participants analyzed the educational arrangements created by the educators to teach in multigrade classes, dialoguing with local knowledge. During the research, visits were made to four multigrade schools in the municipality belonging to the southeastern mesoregion of Amazônia Paraense, for the construction of the documentary entitled Narratives of the multigrade in Paragominas - the final product of this dissertation. The dissertation is organized in six axes: The memory of the done and the report of the current, Pedagogical planning in the multigrade in the field education;
The materiality of the origin of the field education and the multigrade; The multigrade in the context of the Brazilian Amazonian education; The continued formation of teachers: and the social function of the field school; The pedagogical planning of educators before and during the pandemic; Results and discussions of data analysis and interpretation. The results showed that the interviewed teachers feel the need to build the planning in an interdisciplinary way and that they recognize the difficulties for the elaboration of lesson plans, which dialogue among
themselves with the other areas of knowledge and demonstrated how much it is necessary to establish guidelines for the adequate or even reasonable performance of the work with multigrade/multigrade in the countryside.
Keywords: lesson plan; multigrade classes; rural education.
Figura 1 - Quadro da Metodologia Aplicada ... 17
Figura 2 - Planejamento Coletivo na Escola Nossa Senhora da Conceição ... 66
Figura 3 - Processo de Impressão de Atividades ... 70
Figura 4 - Atividades Impressas Desperdiçadas ... 71
Figura 5 - Gráfico sobre coordenadores/escolas anexas ... 86
Figura 6 - Gráfico sobre escolas polos e suas anexas ... 87
Figura 7 - Gráfico de classes multisseriadas ... 95
Figura 8 - Documentário: Narrativas do multisseriado ... 103
Figura 9 - Formação com os docentes do campo... 105
Figura 10 - Oficina: Planejamento para Classes Multisseriadas ... 106
Figura 11 - Oficinas para classes multisseriadas ... 108
Tabela 2 - Matrículas da educação infantil ao quinto ano ... 54
Tabela 3 - Localização das Comunidades por Região do Município ... 54
Tabela 4 - Professores Participantes da Pesquisa ... 76
Tabela 5 - Coordenadores Pedagógicos ... 77
Tabela 6 - Lista de código dos participantes ... 78
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1. Metodologia de Pesquisa ... 16
1.2. A memória do feito e relato do atual no planejamento pedagógico no multisseriado na educação do campo ... 23
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 27
2.1. A materialidade de origem da educação do campo e a multissérie ... 27
2.2. A multissérie no contexto da educação brasileira amazônica ... 42
2.3. A formação continuada de professores e a função social da escola do campo ... 56
2.4. O planejamento pedagógico de educadores antes e durante a pandemia ... 65
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 75
3.1. Organização e funcionamento da multissérie em Paragominas ... 75
3.2. A atuação das coordenadoras pedagógicas do campo ... 85
3.3. A atuação docente do/no campo em Paragominas-Pará ... 94
4 PRODUTO ... 103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 112
6 REFERÊNCIAS ... 115
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação discute a problemática vivenciada a partir das análises da chamada multissérie no campo, localizadas no município de Paragominas, no Pará, e a importância do planejamento do ensino em classes ou turmas multisseriadas nas escolas do campo. Isto, conforme demonstrado a seguir, se dá à luz da concepção da Educação do Campo. Sob essa ótica, a pesquisa teve como objetivo investigar os processos de construção dos planejamentos dos professores em turmas multisseriadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental em Paragominas e, como produto, um documentário intitulado: Narrativas do Multisseriado em Paragominas – Um Desafio do Planejamento para Classes Multisseriadas.
A proposição do produto visou dialogar com os problemas enraizados no multisseriado presente nas escolas de todos os formadores que trabalham com classes multisseriadas. Para isso, exigiu-se diálogo acerca da temática, de modo que o debate fosse, de fato, relevante para destacar o multisseriado como um coletivo a ser dialogado mediante o cenário educacional do município. Com base nisso, extraímos requisitos importantes para serem visualizados como um ponto de partida, de tal forma que se pense, coletivamente, um projeto de educação que enxergue as dificuldades desta modalidade de educação presente neste território.
O multisseriado é uma modalidade de educação que surgiu para atender aos estudantes que residem em espaços rurais, devido à distância e ao acesso para sua permanência em escolas polos com ensino regular ou o seu trajeto e condução para chegar até à cidade. De caráter exclusivo para os sujeitos estudantes do campo, esta organização se dá de forma reunida, em detrimento da variedade de série/ano, no mesmo espaço de sala de aula, o que traz como problemas: a (i) distorção idade-ano de escolaridade, na sua conjuntura, e (ii) um (a) só professor(a) para lecionar da educação infantil ao quinto ano.
Partimos da hipótese de que os professores que adentram na rede municipal de educação de Paragominas não possuem experiência ou formação específica para atuar com turmas ou classes multisseriadas, o que requer investimento na formação continuada em que o planejamento coletivo seja parte integrante desta modalidade de ensino.
Diante dessa questão, as nossas inquietações são as seguintes: (i) Qual a força do planejamento na formação continuada dos professores que atuam na multissérie para atender à necessidade dos sujeitos do campo? (ii) De que forma o planejamento pode contribuir para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos? (iii) Como assegurar os processos de
planejamento que garantem a construção do conhecimento com vista à formação humana nas escolas ou classes multisseriadas?
Diante de tais inquietações, a questão central e norteadora da pesquisa que agrega todas as indagações já citadas é: O planejamento do ensino em salas multisseriadas na Educação do Campo de Paragominas – elaborado e aplicado pelo(a) professor(a) – relaciona-se à realidade dos estudantes desta modalidade?
A partir do exposto, percorremos alguns caminhos para compreender a concepção de educação do campo, multissérie e formação docente, no que se refere à formação continuada, a partir de um estudo bibliográfico e, assim, identificar o processo formativo docente e as consequências de sua ausência para a formação discente nas escolas ou classes multisseriadas do campo de Paragominas. Isto se deu, como veremos a seguir, por meio da pesquisa de campo, que resultou com a apresentação de apontamentos para o desenvolvimento do planejamento como parte de uma formação voltada para os professores que atuam na multissérie do campo em Paragominas, ocorridas durante o estágio desenvolvido no programa.
O multisseriado está no centro do debate da educação e requer soluções que ajudem os membros da educação do campo a avançarem no planejamento, de modo a oportunizar um processo de construção do conhecimento que atenda às necessidades das populações do campo.
Para isso, é indispensável que se tome como ponto de partida o estudo da realidade onde as escolas do campo estão inseridas, portanto, de seus territórios, com vistas à sua transformação pelos sujeitos do campo, para que se oportunizem a organização do conhecimento pela coletividade, de modo que isto venha a auxiliar na aplicação do conhecimento de forma ressignificada.
Logo, a intenção desta proposta foi apresentar, por intermédio de um documentário, uma reflexão sobre a realidade da educação multisseriada nas 55 (cinquenta e cinco) comunidades presentes no espaço rural do município de Paragominas.
O interesse pela presente pesquisa está diretamente ligado à minha trajetória com experiências na prática educativa que já somam dezoito anos atuando como docente no Multisseriado em Escolas Públicas do Campo da Amazônia Paraense, em Municípios do Nordeste e Sudeste do Estado do Pará.
Há cerca de uma década e meia tenho me dedicado para melhorar as práticas metodológicas presentes no ensino de classes multisseriadas. Iniciei os estudos em 2004, no curso de História, a partir de discussões sobre o processo de exclusão e desigualdade, direcionado às minorias pertencentes à Educação do Campo.
Naquele momento, havia questionamentos que necessitavam de respostas para maior compreensão das práticas já desenvolvidas nesta modalidade. Ao ingressar no curso de Licenciatura em Pedagogia e Sociologia, aperfeiçoei a minha prática pedagógica e ampliei conhecimentos para melhorar a educação no espaço rural.
As seis especializações cursadas1, ajudaram-me na condução de atividades desenvolvidas na alfabetização com estudantes surdos presentes nas escolas do campo, bem como a compreender esse universo linguístico para possibilitar oportunidades e direito à igualdade de educação a todos os sujeitos que frequentam as escolas públicas do campo.
Portanto, estas formações acadêmicas foram cruciais e contribuíram muito para a atuação profissional na multissérie.
Após estes dezoito anos de trajetória nesta modalidade de ensino, encontro-me prestes a realizar um grande desejo dos docentes desta categoria — que é implementar ferramentas que os ajudem na construção dos planejamentos e que estas não permaneçam de forma isolada, mas atuem em conjunto com a participação de várias vozes entre os educadores do campo.
Uma preocupação sempre foi a elaboração dos diversos planos de aula que temos que fazer para atender aos diversos anos presentes no mesmo horário para lecionar – o que ocupa uma grande parte do tempo dos professores, que deveria ser dedicado à elaboração de atividades e outras pesquisas para fortalecer ainda mais o ensino e a aprendizagem dos estudantes.
Nesse processo, dei-me conta de que o ensino se tornava sem significado para os estudantes, na medida em que se sobressaíam práticas educativas referenciadas na pedagogia tradicional. Isso aumentou a minha preocupação e foi um dos motivos para a ideia de fazer o documentário para ouvir as vozes dos sujeitos que fazem educação no espaço rural, pois suas vozes foram esquecidas e silenciadas mediante o cenário político do país.
A atenção dada para esta modalidade é quase invisível diante da importância que o assunto pauta para se pensar a educação do campo, que não se pode associar às narrativas que foram contadas nesta dissertação, mas à escola multisseriada, que analisa as suas relações sociais e desconstrói a ideia de uma escola criada ainda nas ideias da pré-história do sistema educacional Brasileiro.
O tema surgiu, portanto, mediante a minha atuação em uma comunidade Ribeirinha onde desenvolvi a prática de leitura e escrita com alguns colegas professores do Ensino
1 História do Brasil; Alfabetização e Letramento; Educação do Campo, Agroecologia e Questões Pedagógicas;
Gestão, Orientação e Coordenação Escolar; Educação de Jovens e Adultos e Tradução e Interpretação da Língua Brasileira de Sinais.
Fundamental I e II, na troca de experiências e na análise do cenário de convivências dos estudantes. Estes trouxeram à nossa prática muitas ideias que poderiam ser compartilhadas com outros educadores e, juntos na construção de um diálogo sólido, percebi que é possível melhorar as práticas, as quais são diariamente desempenhadas por vários educadores da rede Municipal de ensino e que são silenciadas ou, em outros momentos, desprestigiadas.
Portanto, busca-se aqui abordagens importantes para levantar questões sobre uma Educação do Campo que seja capaz de construir propostas de ensino e de práticas que atendam aos interesses dos sujeitos aprendizes, ouvindo suas vozes e contemplando suas necessidades, para que sua educação abranja e atinja elevados graus de consolidação e de qualidade.
O lócus da pesquisa é a multissérie do campo da rede municipal de Paragominas, a qual encontra-se localizada na mesorregião Sudeste do Estado do Pará, a 320 km de Belém (capital do estado do Pará), região intermediárias ao Rio Capim, com municípios limítrofes como Ipixuna do Pará, Goianésia do Pará e Centro Novo do Maranhão.
Mediante isso, para a realização da pesquisa, também foi incorporada na metodologia desta dissertação a intervenção na construção participativa do planejamento dos educadores/as direcionadas.
Para se compreender com exatidão o foco desta investigação, foram descritos a seguir:
os sujeitos da pesquisa, os procedimentos metodológicos aplicados, a seleção do referencial teórico para embasamento, o que possibilitou o elo da pesquisa para se chegar à análise dos resultados e, ao final, foi explicado como ocorreu a coleta e análise de dados da pesquisa.
Os participantes da pesquisa foram: professores e pedagogos, atuantes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de nove anos, coordenadores/as de algumas escolas que acompanham diariamente o planejamento em salas multisseriadas na Educação do Campo e, também, a ex- superintendente da Educação do Campo da Secretaria de Educação de Paragominas, que ficou à frente do Departamento por quase trinta anos, e foi de grande importância para a construção desta dissertação.
1.1. Metodologia da pesquisa
A metodologia e o método de realização desta pesquisa se estruturam conforme descrito na Figura 1, que esquematiza os instrumentos que foram utilizados para coleta de dados e a análise interpretativa na construção da pesquisa.
Figura 1 - Quadro da Metodologia Aplicada
Fonte: autoria própria (2021).
Quanto à abordagem, esta pesquisa classifica-se como qualitativa e se desenvolveu a partir da pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
A pesquisa bibliográfica que respaldou esta investigação, baseou-se em uma revisão do tema em livros, artigos e dissertações que discutem o tema em questão e amparam basilarmente a discussão sobre o ensino multisseriado, com o objetivo de reunir as informações necessárias ao se avaliar a prática dos professores que trabalham com esta modalidade de ensino.
Dito isso, com base nos estudos sobre Educação do Campo, e no âmbito da pesquisa bibliográfica, Lakatos (2003, p.158) ressalta que:
A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações, podendo até orientar as indagações.
A partir da pesquisa bibliográfico foi possível dialogar e expandir os horizontes da pesquisa em questão, permitindo enxergar com olhares aguçados a Educação do Campo e sua realidade educativa, fortalecendo ainda mais a tentativa de qualificar a Educação do Campo neste território, com as contribuições, sobretudo, sobre o planejamento do professor e a melhora na proficiência em Língua Portuguesa dos estudantes desta modalidade de ensino.
Os principais teóricos que respaldam esta pesquisa são: Hage (2015), que auxilia na discussão sobre multissérie; Arroyo (2009), Caldart (2008) e Curado (2018), que amparam as discussões sobre a formação de professores e educação do campo.
A pesquisa documental constou do estudo de artigos científicos, dissertações de mestrado e livros, bem como do Documento de Orientação Curricular de Paragominas, o qual se baseia desde a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2016 e foi consolidado em 2020, embasado pelos referenciais da base homologada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em dezembro de 2017 e pelo documento curricular do Estado do Pará, homologado pelo Conselho Estadual de Educação em dezembro de 2018.
Concomitante a esta organização curricular para o território paragominense, a proposta curricular para o campo, construída com a participação dos educadores e educadoras da rede república, depois de ficar alguns anos engavetada, foi incorporada ao Documento de Orientação Curricular de Paragominas2, que direciona a educação infantil e o ensino fundamental, foi encaminhado à apreciação do Conselho Estadual de Educação e aguarda a sua aprovação:
A rede municipal Paragominas oferta a educação em classes multisseriadas no atendimento a comunidade das áreas rurais, considerando as diversidades do contexto geográfico e a densidade populacional das comunidades, a partir do seguinte: turmas da Educação Infantil com alunos do 1º ao 2º ano do Ensino Fundamental; turmas do 1º ao 3º ano, 1º e 2º ano, 2 e 3º ano, 4º e 5º ano, 6º ao 9º ano, 6º e 7º ano, 8º e 9º ano.
Quando falamos em multissérie na Rede Pública desta municipalidade especificamente na Educação do Campo nos reportamos também a organização de crianças da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental em uma mesma classe, sendo atendidos por professor unidocente. (DOC, 2020, p.28)
Com base no referido documento analisado, fica clara a composição das classes multisseriadas, o mesmo deixa registrado como estão estruturadas as enturmações, retratando a realidades da composição destas turmas, e esclarece ainda os motivos pelos quais acontecem as junções das turmas, pois no campo, devido a densidade populacional das comunidades, torna- se insuficiente o quantitativo de alunos para enturmações seriadas. Segundo o documento, é esse o motivo de manter-se as classes multisseriadas.
Para assegurar o direito à educação ao sujeito do campo, o DOC (2020, p.26) destaca que:
Educação do Campo deve ser pensada como um direito a ser garantido a todos os povos que vivem ou trabalham no campo, objetivando assim, contribuir para a emancipação, a cidadania e formação das crianças, adolescentes, jovens e adultos, sem desconsiderar a riqueza de saberes, que essa população constrói nas suas vivências cotidianas.
2 DOC - Documento de Orientação Curricular de Paragominas, responsável por direcionar onde deve nascer o fazer pedagógico dos educadores para toda a rede pública de ensino de Paragominas.
Percebe-se, neste sentido, que o documento de orientação curricular contempla, na sua estrutura, a garantia de direito e acesso à educação, no entanto, o mesmo deixa claro o que norteará a proposta curricular do território de Paragominas a partir da aprovação do Conselho Estadual de Educação: “o fazer pedagógico dos educadores precisa nascer destas orientações, pelo compromisso educacional, social e cultural, entendendo que se investe em um movimento global de ensino e de investimento para a formação integral.” (DOC 2020, p.11).
A partir do enunciado, compreende-se que o currículo não pode ser transgredido para se pensar a educação dos sujeitos em seus espaços e suas realidades, apesar de o mesmo salientar que a educação do campo deve compreender as necessidades educacionais pautadas nos princípios de cultura, de realidade e dos saberes dos sujeitos sociais, ao mesmo tempo, expõe o que os educadores deverão obedecer para construção do seu fazer pedagógico. Entende-se, neste caso, que o currículo educacional de Paragominas é o mesmo para todos os territórios:
indígena, educação do campo e urbano, salvo as especificidades de contemplar as identidades e saberes contidos na prática e vivência social dos sujeitos para facilitar a aprendizagem dos estudantes.
Para Arroyo (2009), os valores do campo incorporam o processo de independência e de mudança humana e precisam ser coadunados no trabalho pedagógico das escolas, uma vez que a cultura do campo é diversificada e possui dimensões dinâmicas, assim, trata-se de uma grandeza produzida pelos seres humanos, composta pelas suas crenças, identidades, saberes e experiências, que é o que descreve a vida no campo e, sobretudo, as formas de ensinar, que devem estar combinadas com o ensino e vivências embutidas nas relações sociais dos sujeitos.
O DOC (2020, p.29) diz ainda que:
O direito das crianças estudarem na localidade onde vivem, bem como da reinvindicação dos pais e famílias pela não aceitação de retirar os filhos das comunidades onde residem. Esse direito está amparado pela lei maior que regulamenta a educação brasileira e os modelos de organização escolar e curricular, podendo estes ser diferentes, incluindo aí a multisseriação, como forma de garantir os direitos que lhes assistem.
É perceptível no documento de orientação que a garantida de direitos relacionados à permanência de estudantes no espaço de sua relação social e de vivências e práticas cotidianas são assegurados neste documento, no entanto, nos últimos anos tem havido o fechamento de Escolas do Campo em Paragominas, as quais são retiradas dos alunos. Por isso, os alunos têm de realizar deslocamentos de suas comunidades para estudarem na cidade, o que contabiliza
cerca de 58 km de distância de suas residências, o que impacta diretamente na vida do aluno e de seus familiares.
Teoricamente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) determina nas suas competências gerais, no Item Dois (2), a necessidade de integração entre os conhecimentos científico e tecnológico, os quais devem integrar práticas pedagógicas dos educadores e educadoras de maneira transversal. Sobre este aspecto, a BNCC estabelece que os alunos devem:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (Brasil, 2017, p.09)
Para o cumprimento estabelecido na Base, entretanto, o professor deve ser preparado para assumir a função de maneira clara, o que cabe aos entes federados proporcionar, de modo a possibilitar as competências e compreensão para o uso das novas metodologias digitais, a fim de potencializar as aprendizagens, diversificando o uso dos conhecimentos tecnológicos. Assim, trabalha-se:
Estruturando situações nas quais os estudantes aplicam e adquiram habilidades e garantam a construção de uma aprendizagem que venha refletir no seu meio social, ultrapassando os muros da escola, pois, o conhecimento científico parte de experiências, vivências e investigação para se tornar vivo através de resultados na área da pesquisa e inovação tecnológica, conforme propõem as competências (BRASIL, 2017, p. 43)
É imprescindível compreender como a BNCC propõe a formação dos educadores para o fortalecimento da aprendizagem dos docentes que integram a sua formação e que garantem o ensino, a pesquisa e a investigação interligada com as práticas sociais presentes em seus espaços de vivências.
O Documento de Orientação Curricular de Paragominas, sobretudo, analisado sob os aspectos da educação, propõe na sua estrutura a formação dos professores e estabelece as obrigações e as responsabilidades quanto a este item, e deixa, sob a égide dos entes federados, estaduais e municipais. No entanto, nada se fala no documento da municipalidade sobre a formação especificas para educadores e educadoras atuantes em classes multisseriadas.
Percebe-se que a partir da análise documental realizada, não houve menção à formação de professores de classes multisseriadas. Mais uma vez, a modalidade educacional da
multisseriação, fica de fora dos documentos oficiais para garantia de direito do ensino e de aprendizagem para estudantes e professores da educação do campo.
Na pesquisa de campo foram realizadas entrevistas com gestores, professores e coordenadores da rede municipal de Paragominas. Os participantes da pesquisa foram a ex- superintendente da Educação do Campo, lotada na Secretaria Municipal de Educação, que esteve à frente do Departamento de Educação do campo por 30 anos, além de professores, coordenadores do quadro funcionários efetivos e contratados lotados na SEMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Paragominas).
Após a investigação com os participantes da pesquisa, especificamente com os coordenadores que fazem parte da Secretaria Municipal de Educação de Paragominas, que foi a primeira fase de investigação, iniciamos o afunilamento, em busca de analisar a política de formação continuada da rede, visando identificar em que projeto a mesma se encontra e como interfere no currículo das escolas multisseriadas do campo e, consequentemente, no perfil dos sujeitos que está a formar.
A princípio, selecionamos as escolas que atuam especificamente com turmas multisseriadas, a fim de analisar o planejamento dos educadores, e o sentido do ensino desenvolvido na comunidade, com vista à construção de um currículo com sentido para os sujeitos do campo, capaz de conter as diversidades e complexidades vivenciadas nas escolas do campo.
O estudo aqui exposto intenciona, como produto final, um documentário que vai dialogar diretamente com os educadores de turmas multisseriadas. Esta pesquisa investiga, portanto, a categoria educacional multisseriada que precisa ser visibilizada.
Este estudo apresenta a epistemologia da literatura da Educação do Campo na Amazônia Paraense Brasileira e, por si só, já apresenta debates relevantes para assentar a Modalidade de Ensino Multisseriado como tema de interpretação e reflexão das relações sociais e educacionais no Município de Paragominas Pará, que é um dos coletivos Amazônicos mais importantes da atualidade. Assim, traz-se para este debate reflexões e ações que modificam a prática e a organização pedagógica dos professores(as) com atividades relacionadas ao planejamento de ensino nesta categoria educacional.
Destaca-se, ainda, os instrumentos utilizados nesta pesquisa para compor a amostragem.
Foram selecionados: (i) 12 professores das 38 escolas encontradas com multisseriado na Educação do Campo em Paragominas, que estão atuando em sala de aula, (ii) 03 coordenadores pedagógicos, em escolas polos para dar suporte pedagógico em escolas localizadas a 15 km ou
mais da escola sede, e (iii) a ex-superintendente do departamento de educação do campo, somando-se, assim, 16 investigados. Este instrumento fortaleceu o corpus para análise e construção do texto final da dissertação que serviu para a coleta do material a ser analisado.
O instrumento utilizado na pesquisa foi a entrevista, que aconteceu com a ex- superintendente do Departamento de Educação do Campo da Secretaria de Educação, responsável pela formação continuada dos educadores e do acompanhamento das ações que foram desenvolvidas no campo pedagógico das escolas do espaço rural, que atuava com visitas periódicas, propondo ações que incorporem resultados positivos no processo de ensino- aprendizagem, assim como os questionários. Lakatos (2003, p.195) apresenta a entrevista como:
[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional.
É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social.
A entrevista fez parte também da coleta de dados para efetuar este estudo e, neste sentido, considera-se a entrevista como uma importante técnica para a conduta da obtenção do que se pretende alcançar, conduzindo o pesquisador à compreensão da problemática, que foi possível investigar o que os educadores pensam sobre o tema em questão.
Optou-se pela entrevista semiestruturada e concordamos com Lakatos (2003, p.197) quando ela destaca que nesse formato, “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão”.
Foi, portanto, por meio do diálogo com os participantes e suas contribuições nesta pesquisa, que foi possível a seleção do material necessário para a produção da dissertação, o que permitiu conhecer de maneira mais profunda o problema enfrentado pelos professores(as), alunos(as) e comunidade, ou seja, das reais situações relacionadas ao quadro que gerou questionamentos a partir da observação do quanto é válido planejar e, assim, ir em busca de uma solução para contribuir no âmbito da Educação do Campo, tanto com o educador quanto com o educando.
Durante a pesquisa notou-se a partir da observação participante o planejamento pedagógico dos educadores para as classes multisseriadas, assim como a organização das atividades para uso de aulas remotas neste período de pandemia e a formação dos educadores ofertada pela Secretaria de Educação.
Foi acompanhado também o efeito direto na aprendizagem dos educandos a partir das atividades produzidas pelos educadores para a continuidade dos estudos dos discentes de forma remota, portanto, acompanhou-se os docentes nas jornadas de produção do planejamento, elaboração das atividades e sua organização de planejamento para este momento.
Este dispositivo, da liberdade de pensamento ao entrevistado, possibilitou o descortinamento da realidade e permitiu o estabelecimento de uma análise mais profunda da problemática e suas interpretações, conduzindo o estudo para compreender melhor o problema, fornecendo uma leitura bem mais robusta e assertiva. Neste sentido:
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fotos ou fenômenos que se desejam estudar (LAKATOS, 2003, p.190).
O desempenho desta ação é de fundamental importância para as descobertas necessárias, pois dá ao compartilhamento da veracidade uma segurança à investigação científica.
Para a análise dos resultados da pesquisa, optou-se por fazer a exploração do material, tratar os resultados e retirar as inferências, de modo que, posteriormente, ocorresse a realização da interpretação.
1.2. A memória do feito e o relato do atual no planejamento pedagógico multisseriado da educação do campo
Inicia-se este subtópico fazendo uso das palavras de Paulo Freire, para dizer que sem a prática não existe educador, pois “ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (1991, p. 58). É por meio dela que cometemos erros e acertos. Erros estes que nos ajudam a aprimorar nossa prática e melhorá-la ano após ano ou novas tentativas a partir da reflexão do que se está fazendo. Foi assim comigo e acredito também que assim que se faz na vida dos educadores em geral.
É por meio destas experiências na missão de educador que viajo na recuperação das mais alegres e dolorosas reminiscências expostas no campo da minha atuação como educador ao longo destes vinte anos de educação, nas regiões do Nordeste ao Sudeste do Estado do Pará,
para mostrar como era a prática do planejamento de aulas para turmas multisseriadas nessa região no ano 2001.
Abro as portas das minhas memórias educacionais para expressar de forma resumida a trajetória educacional na qual estou envolvido e me dedicando dia após dia no decorrer desses anos.
A incumbência de relatar a minha trajetória na função de educador do multisseriado dos anos iniciais do ensino fundamental da carreira do magistério, exige de mim a remontagem das minhas reminiscências, cujos trajetos são doloridos, pois me faz rememorar e lembrar sobre meu passado e refletir sobre a minha subjetividade, em uma dimensão interpretativa jamais visitada do ponto de vista das minhas memórias.
Esperei vinte anos após o início do meu percurso profissional para a produção desta dissertação, na qual deixo aqui etapas visíveis da minha existência educacional. Neste sentido, registro a escrita da passagem das experiências que julguei mais significativas para compor esta dissertação, a qual debate o planejamento do ensino em salas multisseriadas na educação do campo de Paragominas no Estado do Pará.
Lembro-me claramente quando fui lotado em uma escola do interior do município de Capitão Poço, mas custeado pela prefeitura do Município de Aurora do Pará, ainda estudante do curso da carreira do magistério. Eu estava lotado como professor leigo — termo utilizado para se referir a quem ainda não possuía o Ensino Médio completo com formação em magistério para exercer a função de professor.
Diante do desafio de lecionar e sem experiência nenhuma, aceitei e fui atuar como educador em uma turma do horário matutino que variava do primeiro (1º) ao segundo (2º) ano, que correspondia, naquele período, à 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental.
Em 2001, tive a oportunidade de lecionar em uma escola que ficava a 10 Km da comunidade em que residia. Aceitei o desafio, sem prática e sem saber o que era planejamento.
Lá abríamos o livro didático, que somente eu tinha, e escrevia na lousa, atuando na monodocência em classes multisseriadas. Neste sentido, deve-se frisar que:
Etimologicamente monodocência refere-se ao regime de trabalho em que um professor assegura todos os domínios das diferentes áreas curriculares. Formada a partir do prefixo grego mono (um) e da palavra latina docência (do latim docere), o termo procurar nominar um fenômeno muito conhecido desde a invenção da escola como instituição social, que é a atuação de um único professor no ensino fundamental de 1º ao 5º ano ou em salas multisseriadas, no caso da educação rural (SOUZA
&GONÇALVES, 2018, P. 4/5).
De acordo com a citação supracitada, afirmo a complexidade para ensinar e assegurar uma educação que não esquece seus sujeitos, mas que tem colocado em xeque a aprendizagem dos estudantes e sua continuidade nas mais variadas séries, o que, consequentemente, acaba tornando-a uma modalidade educacional com necessidades na sua conjuntura por completo.
Minha curiosidade me fez investigar de que forma eu poderia ensinar com prazer para que os alunos aprendessem a aprender. Passava a noite pensando no que poderia fazer para oportunizar os alunos a ler e escrever. Isso me angustiava, ficava triste quando não entendia o porquê de os alunos não conseguirem aprender, pois eu não entendia o que era dificuldade de aprendizagem, dislexia, discalculia, hiperatividade, Síndrome de Irlen, Transtorno do Espectro Autista e outras patologias. Isso me deixava aflito, mas todos os dias, levantava-me às quatro da manhã para ir de ônibus quando tinha dinheiro, ou de bicicleta, que era o meu transporte diário. Sofri muito, subindo e descendo ladeiras para lecionar no campo, sempre em busca de respostas para as minhas perguntas que não tinha fim.
Essas perguntas, que me deixavam aflito, e questionando a mim mesmo sobre a minha competência, vieram anos mais tarde, nos cursos de graduação e pós-graduação, assim como as pesquisas que desenvolvi academicamente para buscar respostas e soluções. Neste trajeto, descobri que nem todas possuem uma solução rápida e eficaz, mas encontrei uma luz para explicar que nem tudo era culpa minha e da forma como ensinava, que de fato é necessário organizar o planejamento de aulas de forma que consiga mediar as ações e acompanhar o desempenho do aluno/aluna, a partir da sua dificuldade de compreensão sobre o assunto trabalhado.
Em 2002 fui convidado a fazer parte do corpo docente do município de Capitão Poço, também para lecionar em uma comunidade próxima a que eu já lecionava em outrora, a escola era de barro e seu teto de cavaco na beira do Rio Guamá. Em um belo dia os alunos avistaram uma cobra no teto, com medo do teto desabar sobre as nossas cabeças, decidimos não mais ficar naquele espaço, pois a escola era um prédio da igreja católica que existia e resistiu por mais de 50 anos.
Em reunião com os pais e moradores da comunidade decidimos em conjunto construir uma sala de aula próximo ao Rio Guamá, ela era coberta por palhas e o quadro pregado entre um pau e outro para que se pudesse escrever. Lembro-me bem que no meio do quadro tinha um buraco. Foram dias difíceis, não tinha cadeira suficiente para todos os alunos se acomodarem, colocava-se uma tábua para que os alunos sentassem e fizessem as tarefas escolares. A sala era lotada de crianças e adolescentes todos junto, com a já dita distorção de idade série, em classes
multisseriadas. Era um transtorno, sem material didático, bem como alunos de famílias carentes não tinha caderno e lápis para escrever.
No fim de cada mês, quando chegava o pagamento que era equivalente a R$ 140,00 na época, esse era meu salário, comprava com recursos próprios o material para os alunos carentes financeiramente, assim como comprava sandálias para que pudessem frequentar a escola.
Não é fácil para mim recordar todas essas emoções que me fazem repensar o meu papel de cidadão e de educador, que por meio da educação quer ver melhorar a sociedade dos oprimidos e desfavorecidos, humilhados e relegados que, pela falta de investimentos na educação do campo, e pela escassa política pública de incentivo à escolarização dos sujeitos no seu território, acabam sendo marginalizados.
Para Freire (1987, p.72), no seu livro Pedagogia do Oprimido: “a nossa convicção é a de que, quanto mais cedo comece o diálogo, mas revolucionária será [a educação]”. A fala do autor me impulsiona a entender que neste universo de opressão não é mais permitido uma educação sem diálogo, sem participação do sujeito na sua formação intelectual. Quanto mais cedo nós educadores iniciarmos esse diálogo, sobretudo, na educação do campo, mais cedo os estudantes alcançarão a sua liberdade de pensar e de agir.
Mediante o relato supracitado, quero aprofundar o debate de forma clara, mostrando como eu desenvolvia o planejamento para as classes multisseriadas. O primeiro passo era selecionar a crianças e jovens que não era alfabetizada, em seguida, as que conseguiam tirar da lousa o conteúdo que estava sendo trabalhado, em terceiro os que conheciam as letras do alfabeto, mas ainda não sabiam juntar as sílabas e formar pequenas palavras, a quarta forma era os alunos que conseguem soletrar e juntar sílabas e formar palavras ou frases, em seguida os que já dominavam as leituras mais complexas, e assim por diante.
Trabalhava em regime de colaboração com aqueles que dominavam a leitura e a escrita, no entanto o trabalho mais árduo era ter que levar os cadernos dos alunos para casa para escrever as atividades que teriam que fazer no dia seguinte, assim como no fim de semana passava escrevendo no caderno dos alunos não alfabetizados tarefas que levassem a aprender a ler e escrever.
Diante do desafio enorme de ensinar na modalidade multisseriada, quando nem conhecia o termo do significado, pude alfabetizar, incentivá-los a seguir em frente e acreditar que era possível mudar a sua trajetória por meio da educação.
O Planejamento era composto pela divisão das habilidades e dos conhecimentos dos educandos, nós, professores, não recebíamos naquele período uma lista com os conteúdos que
devíamos trabalhar durante o ano letivo, pelo menos não me recordo de ter recebido, portanto, selecionava os conteúdos dos livros para cada série de acordo com o que o meu aluno precisava ver para aprender paulatinamente ler e escrever. Essa era a forma que encontrei para lecionar na educação do campo no início de minha carreira.
Raro foram as vezes que os professores no curso de graduação ensinavam como fazer um planejamento e, quando construíam, era de acordo com o ensino regular, fora do contexto da prática de ensino que eu atuava. Portanto, foram anos de estudo e pesquisa para aprender a diversidade e complexidade que é ser educador na educação do campo em especial no multisseriado, fazer planejamento sozinho sem direção alguma, seus acertos eram percebidos diante dos erros cometidos.
As secretarias de educação não dominavam e ainda lamentavelmente não dominam e não compreendem a função do planejamento para o multisseriado, isso é fato, são reprodutores das práticas de ensino que estão dando certo na área urbana, e contraditoriamente fazem os educadores replicarem no ensino multisseriado, de forma muito longínqua da realidade dos contextos das crianças, jovens, adultos e idosos da educação do campo.
São essas práticas que precisam ser coibidas para se caminhar rumo aos princípios da educação do campo por meio da formação do educador de forma planejada, com construção de material que age e dialoga diretamente com a materialidade dos espaços e das suas relações com a natureza e o ambiente.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. A materialidade de origem da educação do campo e a multissérie
Neste capítulo, entraremos na historicidade da educação escolar do campo na sociedade brasileira a partir da perspectiva de inscrever a concepção (Tríades Campo-políticas-públicas- educação, pesquisa-produção-cidadania) e princípios (pesquisa, trabalho e cultura) que a definem e orientam, isto é, a práxis docente.
Antes, precisamos refletir um pouco sobre o termo ruralismo pedagógico, o qual foi construído para definir uma proposta de educação do trabalhador do campo que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia, ou seja, um grupo de intelectuais, pedagogos ou livres pensadores defendiam que deveria haver uma
pedagogia que ajudasse a fixar o homem no campo, ou que pelo menos, dificultasse, quando não impedisse, a sua saída do espaço rural para os centros urbanos, configurando-se no processo do êxodo rural. De acordo com Almeida & Scalabrin (2006, p.03): “O Ruralismo Pedagógico sugeria a escola rural típica, voltada para interesse e necessidades da região, para o aumento da população e para conter o êxodo rural.” Nessa perspectiva, pensava-se que a escola teria a principal função de conter as movimentações dos migrantes camponeses para os centros urbanos em busca de direitos, de cidadania, de conquista e realização, os quais não se tinha nos espaços rurais e isso preocupou bastante os órgãos públicos. Estes, já consideravam natural que as populações que residiam ao longo de muito tempo nesses territórios, permanecessem ali.
As propostas surgiram quando o Brasil passava por grandes transformações nos planos econômico e político, em uma conjuntura marcada por mais uma crise cíclica do capitalismo.
Assim, o início da década de 30 gerou no Brasil dificuldades econômicas e prejuízos para os proprietários de gêneros agrícolas, voltados para a exportação internacional, em especial, para a oligarquia cafeeira, que sofria as consequências do enfraquecimento político nacional e internacional.
A partir da era Vargas, quando houve a reorganização do estado brasileiro e das forças armadas, essas, em estreita relação com as funções de governo, não deixaram de absorver as particularidades presentes no projeto de estado autoritário, centralizador, empreendedor e promotor da modernização, baseado em uma concepção de integração nacional, que tinha a intenção de buscar e conciliar os interesses dos vários setores das elites e integrar os trabalhadores no modelo socioeconômico, como requisito de recuperação dos lucros e de reestruturação da economia nacional.
Foi neste contexto, que se desenvolveu a ideologia da fixação do homem no campo, por meio da pedagogia, neste sentido, imaginava-se os pedagogos ruralistas como de fundamental importância para se produzir um currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às necessidades dos sujeitos camponeses ou trabalhadores e residentes rurais, com uma visão altamente arcaica e sem uma pesquisa científica que apontasse os reais interesses dessas pessoas.
Os responsáveis por essas visões ideológicas entendiam que a necessidade básica visava apenas a atender a fixação de homens, mulheres e jovens no espaço rural, como critério de submissão, que fazia parte integrante da sua rotina cotidiana, então, a partir desta mentalidade, o currículo escolar deveria contemplar o fornecimento de conhecimentos que pudessem ser utilizados nas atividades já exercidas por eles como: na agricultura, na pecuária, no
extrativismo, dentre outras possíveis atividades praticadas no seu dia a dia. Este entendimento rústico soa como sonegação de direito e investimento para o crescimento e desenvolvimento para o campo como princípio de ofertar formação a partir dos interesses das comunidades para atender às suas necessidades.
As reflexões aqui são constituídas a partir dos olhares sobre a proposta de desenvolvimento para a Amazônia da época das construções de grandes projetos que visavam no primeiro momento, mostrar ao povo brasileiro e em especial, aos amazônidas, a importância da implementação de projeto como, por exemplo: a construção da BR 010, ligando Belém do Pará a todas as regiões do país no processo de integração nacional, nas décadas de 1950/ 1960.
As abordagens salientadas, como o programa de aceleração do crescimento e as grandes empresas internacionais instaladas na Região Amazônica, têm como prática deixar registrado em solo regional e até nacional, a destruição do meio ambiente, e o desrespeito à sociedade local, marcas que assolam as desigualdades entre todos os grupos sociais.
Em nível de escala de qualidade para as minorias do campo tem gerado problemas alarmantes, para todas as pessoas, visto que é a educação que promove e articula maneiras de enxergar a cultura do lugar, e pensar como mudar as práticas empíricas, para uma vida frutífera e recheada de boas condições para se viver no campo.
Discutir a Educação do Campo é enxergar a negação de direitos e de políticas públicas para as minorias, neste caso, os sujeitos do espaço rural se encaixam muito bem em relação à exclusão de direitos. Hoje, para melhorar a qualidade da educação dos sujeitos do campo, ainda precisa ser levantada esta bandeira em favor do povo da Amazônia, sobretudo, os que residem nesse espaço. Esta questão é bem latente para os que nela vivem ou tentam sobreviver.
Em 1854, o governo imperial implantava no âmbito da Educação do Campo, o ensino classificado como simultâneo, ou seja, seriado descrito como método específico a ser seguido e executado pelas instituições educacionais, mas que as escolas não estavam obrigadas na sua conjuntura dispor apenas desta modalidade, ficava também a critério do Inspetor Geral — designado pelo Decreto n° 1331 de 17 de fevereiro de 1854 para fazer a fiscalização das escolas:
Art. 73. O methodo do ensino nas escolas será em geral o simultâneo: poderá, todavia o Inspector Geral, ouvindo o Conselho Director, determinar, quando o julgue conveniente, que se adopte outro em qualquer parochia, conforme os seus recursos e necessidades (BRASIL, 1854).
Fica evidente no Decreto que a educação e os gastos com essa categoria não são prioridade da nação Brasileira, pois o próprio Decreto não extinguiu o multisseriado por considerar para os cofres públicos baixos custos, e que aos olhos da corrupção era viável oferecer uma política pública para não deixar o povo camponês totalmente desassistido, o que causaria mais revoltas.
A trajetória educacional que se consolidou no Brasil por meio do multisseriado no espaço rural e que permanece vigente até hoje para os filhos de agricultores tem uma problemática que muito se quer solucionar, não por parte do governo, mas, sobretudo, por pesquisas que vêm sendo publicadas nos mais variados canais de divulgações científicas e pelos próprios sujeitos do campo.
As demonstrações têm apontado resultados negativos da prática de ensino com esta modalidade, que mediante à ordem demográfica do Brasil, sobretudo, para atender aos interiores da Amazônia Paraense, em lugares de pouca densidade populacional, como é o caso que engloba comunidades Ribeirinhas, sítio, agrovilas, assentamentos, onde residem filhos de agricultores, têm fortalecido a organização escolar de forma multisseriada.
Conforme Pantel (2011, p.37):
A referida Legislação, que abrangeu a instituição pública em sua totalidade, dedicou especial atenção à educação primária, na qual foi instituída a reunião e readequação das pequenas escolas – ou seja, sua nucleação - para composição de grupos escolares, dispondo, cada um deles, de um diretor para a organização e fiscalização.
A presente citação faz alusão à dedicação especial à educação primária que o governo exerceu, sobretudo, para inserção de uma educação seriada, mesmo estando o multisseriado englobado na educação primeira, nada foi incorporada a ela; um projeto de educação voltado para perceber e enxergar os estudantes do campo como pessoas desafixadas, pois mesmo possuindo a sua trajetória educacional inicial no campo, o êxodo rural está aí, para descortinar o imaginário de que não precisa-se nascer e morrer em um mesmo espaço, mas que as buscas por melhores condições de igualdade, permitido pelo direito à educação de qualidade, deve em qualquer que seja o espaço, ser prioridade para todos.
A partir dessa concepção, entende-se que a prioridade e a atenção dada à legislação contemplaram, sobretudo, a educação nas metrópoles brasileiras e centros urbanos, onde a densidade populacional dos sujeitos são maiores, e que o cenário desta realidade, requer, de fato, a estrutura educacional diferenciada da Educação do Campo, mas refletir sobre o modelo de educação ainda hoje presente do espaço rural do Brasil e em especial, a Região Sudeste do
Pará, é perceber o esquecimento por parte do governo desta categoria e de uma boa parte da população que merece receber educação de qualidade.
A intenção aqui, não é lamentar, mas apresentar fatos robustos que retratam a realidade de um modelo de educação esquecido e desprezado pelas políticas públicas nacionais. Este mesmo modelo de educação que exige que um só educador alcance êxitos na melhoria do ensino e da aprendizagem, atuando como educador do multisseriado na Amazônia paraense, em especial, ao território pesquisado em Paragominas, que se mostra como exemplo de um espaço que faz parte dos grandes projetos de desenvolvimento e de integração da Amazônia, pensados hierarquicamente de cima pra baixo, sem ao menos consultar as famílias tradicionais dos seus impactos e consequências.
Esses mesmos resultados, da escassez das verbas públicas destinadas a subsidiar a Educação do Campo, mostra-se insuficiente, e impulsiona o desrespeito com os educadores e educadoras desta nação e tem-se arrastado ao longo da história da educação brasileira sem respostas, as diferenças educacionais existe na Educação do Campo e em particular ao multisseriado.
É importante refletir que todos os grandes projetos de caráter desenvolvimentista para a região amazônica deixaram impactos irreparáveis com altos índices de desigualdade e que ocasionou devastações ambientais.
A sociedade civil no Brasil passa por graves problemas sociais que mesmo tendo alguns projetos como de habitação, minha casa minha vida, são práticas que servem para camuflar e desviar os olhares para modelos do discurso neoliberal, permitindo assim, o massacre dos oprimidos, índios, negros, pobres, brancos, quilombolas, ribeirinhos, caiçara, trabalhadores do campo e da agricultura familiar de subsistência etc. da organização dos grupos sociais, como forma de resistência e de luta para a consolidação de uma sociedade menos desigual, para isso é preciso que as pessoas sejam esclarecidas pelo que representam enquanto grupo organizado.
Na negação ao direito de políticas afirmativas em combate às desigualdades sociais, discriminações raciais que historicamente assolam a sociedade brasileira é gritante, receber, por exemplo, o anúncio da decisão do Ex-Ministro da Educação Abraham Weintraub, que ao sair do Ministério da Educação e Cultura – MEC, deixa uma marca revoltante do ponto de vista da garantia de direitos sociais para negros, indígenas e quilombolas e essa retirada de direitos, implica ainda mais na exclusão desses grupos por falta das ações afirmativas que possam assegurar aos sujeitos o pleno desenvolvimento cultural, socioeconômico ou étnico-racial. Esta
decisão representa o retrocesso ao acesso de direitos fundamentais, em especial, aos princípios da igualdade material, do direito à educação estabelecido na Constituição Federal Brasileira.
A Portaria nº 545/2020, elaborada por Abraham Weintraub, revoga a Portaria nº 13/2016, elaborada por Aloizio Mercadante, quando este era Ministro da Educação no Brasil, no governo da presidenta Dilma Rousseff. Esta Portaria n°13, de 11 de maio de 2016, estabelece:
Art. 1º As Instituições Federais de Ensino Superior, no âmbito de sua autonomia e observados os princípios de mérito inerentes ao desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação, terão o prazo de noventa dias para apresentar propostas sobre inclusão de negros (pretos e pardos), indígenas e pessoas com deficiência em seus programas de pós-graduação (Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado), como Políticas de Ações Afirmativas (Brasil, 2016).
A decisão tomada pelo ex-ministro reforça o desrespeito com as camadas populares desta nação, e amplia a exclusão contra grande parte dos cidadãos e cidadãs que formam a maior parte do povo brasileiro, que de maneira arbitrária retira o acesso e ascensão social e econômica de milhares de estudantes por meio da educação.
O PIB do Brasil de 2018, por exemplo, foi fortalecido pelo desenvolvimento da agricultura, vivenciam-se muitas produtividades econômicas e o capitalismo estrondoso com construções de hidrelétricas, ferrovias, hidrovias, indústria, exportações em grande escala nas suas mais diversas atividades do campo, seja referente aos minérios, vegetais ou não, mas com uma certeza: que os amazônidas ou qualquer que seja o povo brasileiro pertencente às minorias sempre foram explorados, escravizados dentro de um plano de desenvolvimento de país, que só enriqueceu os grandes investidores, empresários e governos, que ao que revela a historiografia brasileira não estariam interessados no descortinamento e ruptura de uma escola do campo, que produza conhecimento, que oportuniza, que encaminha os sujeitos para as possibilidades que cada indivíduo pode adquirir por meio de uma educação oferecida com eficiência no ensino.
Embutidos no processo educacional brasileiro, o multisseriado, marcado pela influência dos Países desenvolvidos, inundou os modelos da educação brasileira, pautada nos moldes europeus e norte-americano.
Portanto, diversas correntes teóricas foram encorpadas no Brasil em busca de uma que preenchesse as lacunas educacionais e garantisse que os sujeitos tivessem uma educação que favorecesse a aprendizagem nos mais variados espaços. As concepções dessas teorias e suas características nortearam e, norteiam a história da educação brasileira ao longo do seu processo educacional. Isso deixa evidente como está estruturada a educação e seus currículos, assim
como sua forma de organização de avaliação, e principalmente, como foi aplicado às formas de ensino no Brasil.
Nota-se que não temos um modelo de educação com a identidade e característica brasileira, que respeite cada contexto nas diferentes regiões.
É preciso que os educadores da Educação do Campo comecem a levar para o chão das escolas, um modelo de educação que atenda aos interesses de uma sociedade viva, que constrói cultura, e as práticas estão latentes em cada espaço e sociedade por meio da sua diversidade.
A educação para o século XXI está marcada pela era do conhecimento tecnológico, que requer maiores desafios na construção de uma identidade própria, deixando cada vez mais desafiador lidar com a educação na contemporaneidade.
É imprescindível compreender a trajetória pela qual passou, e passam as tendências educativas no Brasil, para assim, analisar o modelo que mais se encaixa no cenário educacional atual, em especial, que seja favorável aos sujeitos e protagonistas da Educação do Campo, para se pensar em mudanças e adaptações que atendam a uma educação que merece os estudantes tanto do campo quanto da cidade.
A partir deste entendimento sobre a trajetória das tendências históricas do pensamento didático, entende-se como uma prática educativa que se manifesta de longa data, não há sociedade sem prática educativa e tampouco práticas educativas sem sociedade, ambas estão interligadas e presentes dentro e fora dos espaços escolares, com seus saberes pronto para serem explorados.
A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também possibilitadora dos conhecimentos e experiências culturais do indivíduo que se torna apto a atuar no meio social e transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas em coletividade.
Com base nisso, e como campo de vivência e de experiência, é perceptível a presença da pedagogia tradicional, que é visivelmente encontrada na prática educativa nas circunstâncias da educação atual, na qual os métodos intuitivos foram incorporados, e muitos professores têm a ideia de que com o concreto não estão praticando a pedagogia tradicional, assim como mostrar objetos, ilustrações e gravuras.
A abordagem exposta com relação ao material concreto, demonstrou claramente o quanto precisa-se melhorar as formas de se ensinar e de aprender, porque do ponto de vista do material concreto, não há possibilidade para o aluno repensar, reelaborar o seu pensamento, desenvolver as suas capacidades intelectuais. Não há neste estudante o incentivo para o
