PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Alesandra do Vale Castro
A construção da argumentação em redações do 9º ano do Ensino Fundamental: uma análise de provas do Saresp 2014
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo
2017
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Alesandra do Vale Castro
A construção da argumentação em redações do 9º ano do Ensino Fundamental: uma análise de provas do Saresp 2014
Dissertação apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob orientação da Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi.
São Paulo
2017
Banca Examinadora:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
AGRADECIMENTO À CAPES
Agradeço à CAPES (coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pela concessão da bolsa de mestrado, nos últimos anos, possibilitando a realização desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me conceder saúde e disposição para as empreitadas da vida.
À Capes, pelo apoio financeiro concedido para a realização desta pesquisa.
À Fundação Vunesp, por disponibilizar-me o corpus e por ser uma incentivadora de novos e constantes aprendizados.
À Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi, por quem tenho grande admiração, pela competência com que me orientou no desenvolvimento desta pesquisa e pelo cuidado e carinho com que sempre me recebeu ao longo do mestrado.
À Profa. Dra. Patrícia Santana Di Iório, pela leitura minuciosa e pelos conhecimentos compartilhados na banca de qualificação.
À Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli, pelas contribuições na banca de qualificação e por me inspirar com suas histórias e postura positiva.
À minha família, base fundamental para qualquer aspiração, pelo incentivo fundamental para a conclusão deste trabalho.
Aos amigos que me acompanharam, de perto (ou não), e que, de alguma forma, colaboraram, incentivaram e torceram por esta conquista.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pelo respeito e pela dedicação com que tratam seus alunos.
Aos colegas do mestrado e do Grupo de Pesquisa Texto, Escrita e Leitura, que, mesmo não tendo a intenção, colaboraram significativamente com suas valiosas reflexões e compartilharam comigo seus anseios e suas angústias em vários momentos.
[...] a percepção efetiva de um todo concreto pressupõe o lugar plenamente definido do contemplador, sua singularidade e possibilidade de encarnação; o mundo do conhecimento e cada um de seus elementos só podem ser pressupostos. De igual maneira, esse ou aquele vivenciamento interior e o todo da vida interior podem ser experimentados concretamente – percebidos internamente – seja na categoria do eu-para-mim, seja na categoria do outro-para-mim, isto é, como meu vivenciamento ou como vivenciamento do outro indivíduo único e determinado.
(BAKHTIN, p. 22, 2011).
RESUMO
CASTRO, Alesandra do Vale. A construção da argumentação em redações do 9º ano do Ensino Fundamental: uma análise de provas do Saresp 2014. 2017. 122 f. Dissertação (Mestrado em Língua Portuguesa) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Esta dissertação está inserida na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e tem como tema a construção da argumentação em redações do 9º ano do Ensino Fundamental produzidas no contexto do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). A pergunta de pesquisa que orienta este estudo é: Como os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental que realizam o Saresp organizam as sequências textuais argumentativas e utilizam os operadores argumentativos na construção de textos dissertativo-argumentativos? Para respondermos a esse questionamento, estabelecemos como objetivo geral verificar a construção da argumentação em textos de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental no contexto do Saresp 2014. Já os objetivos específicos são: 1) identificar, descrever e analisar as sequências argumentativas e os operadores argumentativos presentes nos textos analisados e 2) discutir a relação entre as sequências e os operadores argumentativos na constituição da argumentação nesses textos. O aporte teórico que fundamenta esta pesquisa é composto principalmente por Koch (2009), Fávero e Koch (2012 [1983]); Marcuschi (2008), Cabral (2017), Travaglia (2017) e Adam (1992; 2011). O corpus deste trabalho é composto por trinta textos, selecionados de um conjunto de cem produções. Nesta dissertação, consideramos quatro textos, cujas análises apresentamos a título de exemplificação. Estabelecemos como categorias de análise as sequências textuais argumentativas e os operadores argumentativos. Os resultados obtidos revelam que, embora os alunos construam textos dissertativo-argumentativos e empreguem os operadores argumentativos, não o fazem visando à efetiva persuasão e convencimento do interlocutor, o que evidencia a necessidade de se desenvolver conteúdos e estratégias de ensino de escrita que privilegiem construção da argumentação.
Palavras-chave: Texto dissertativo-argumentativo. Sequências textuais argumentativas.
Operadores argumentativos. Saresp.
ABSTRACT
CASTRO, Alesandra do Vale. The construction of argumentation in texts of the ninth grade elementary school: an analysis of the exams of the Saresp 2014. 2017. 122 p. Master thesis (Portuguese Language) – Pontifical Catholic University of São Paulo.
This thesis is situated in the Reading, Writing and Teaching of Portuguese Language research line of the Program of Postgraduate Studies in Portuguese Language at the Pontifical Catholic University of São Paulo. The theme is the construction of argumentation in texts produced by the ninth grade elementary school students at the System of School Performance Assessment of the State of São Paulo (Saresp). The research question that guides this study is: How do the students of the ninth grade elementary school that participate of the Saresp organize the argumentative textual sequences and use the argumentative operators in argumentative texts? In order to answer this question, we established the general objective: to verify the argumentation in texts wrote by the ninth grade elementary school at the Saresp 2014 edition. The specific objectives are: 1) to identify, describe and analyze argumentative sequences and argumentative operators present in the analyzed texts, and 2) to discuss the relationship between sequences and argumentative operators in these texts. The mainly theoretical basis for the research is Koch (2009), Fávero and Koch (2012 [1983]), Marcuschi (2008), Cabral (2017), Travaglia (2017), and Adam (1992; 2011). The corpus is formed by thirty written productions selected among a set of one hundred texts. Here, we present the analysis of four texts as examples. The categories of analysis are textual argumentative sequences and argumentative operators. The results obtained show that, although the students write argumentative texts and use the argumentative operators, they do not aim at the effective persuasion and persuasion of the interlocutor. This perception highlights the need to develop contents and strategies of teaching writing argumentative texts that privilege the construction of the argumentation.
Keywords: Dissertative-argumentative text. Argumentative textual sequences.
Argumentative operators. Saresp.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Câmara aprova lei que proíbe som sem fone de ouvido em ônibus e trens.23
Figura 2 Não transforme o ônibus em trio-elétrico...24
Figura 3 Fones: usar ou não?...25
Figura 4 Classificação e descrição dos níveis de desempenho na redação do Saresp...26
Figura 5 Planilha de correção do Saresp – 5º, 7º e 9º anos (EF) e 3ª série (EM)...28
Figura 6 Aspectos tipológicos e gêneros textuais...41
Figura 7 Estrutura simplificada de base da sequência textual argumentativa...50
Figura 8 Sequência argumentativa prototípica...51
Figura 9 Operadores que promovem a sequenciação conectiva...55
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Critérios adotados para a seleção do corpus...32
Quadro 2 Sequências textuais argumentativas da redação 1...60
Quadro 3 Operadores argumentativos da redação 1...62
Quadro 4 Sequências textuais argumentativas da redação 2...66
Quadro 5 Operadores argumentativos da redação 2...69
Quadro 6 Sequências textuais argumentativas da redação 3...72
Quadro 7 Operadores argumentativos da redação 3...75
Quadro 8 Sequências textuais argumentativas da redação 4...79
Quadro 9 Operadores argumentativos da redação 4...82
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS...12
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA E CONSTITUIÇÃO DO CORPUS 1.1 Contextualização da pesquisa...16
1.2 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp)...17
1.2.1 As mudanças no Saresp...19
1.2.2 A proposta de redação de 2014...22
1.3 Constituição do corpus...30
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Pressupostos da Linguística Textual...33
2.2 Concepção de texto da perspectiva da Linguística Textual...36
2.3 O texto dissertativo-argumentativo...39
2.4 Sequências textuais...44
2.4.1 Sequências textuais argumentativas...47
2.5 Operadores argumentativos...52
3 ANÁLISE DO CORPUS 3.1 Procedimentos de análise...57
3.2 Análise dos textos selecionados...59
3.2.1 Redação 1...59
3.2.1.1 Construção da argumentação...60
3.2.1.2 Operadores argumentativos...62
3.2.1.3 Relação entre as sequências argumentativas e os operadores argumentativos.64 3.2.2 Redação 2...65
3.2.2.1 Construção da argumentação...66 3.2.2.2 Operadores argumentativos...69 3.2.2.3 Relação entre as sequências argumentativas e os operadores argumentativos.70 3.2.3 Redação 3...71 3.2.3.1 Construção da argumentação...72 3.2.3.2 Operadores argumentativos...75 3.2.3.3 Relação entre as sequências argumentativas e os operadores argumentativos.77 3.2.4 Redação 4...78 3.2.4.1 Construção da argumentação...79 3.2.4.2 Operadores argumentativos...82 3.2.4.3 Relação entre as sequências argumentativas e os operadores argumentativos.83 CONSIDERAÇÕES FINAIS...86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...89 ANEXO 1...92
12
C
ONSIDERAÇÕES INICIAISEste trabalho está inserido na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Nosso foco está na análise de textos argumentativos, produzidos por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública, para o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp).
Vinculamo-nos à perspectiva da Linguística Textual, especificamente à vertente sociocognitivo-interacionista, que considera a língua não apenas como representação do mundo, mas também como atividade dinâmica e processual por meio da qual os sentidos são construídos com base em dimensões culturais, sociais, históricas, cognitivas e interacionais (KOCH, 2009; MARCUSCHI, 2008). A Linguística Textual, segundo Koch (2009), tem como objeto de estudo o texto, por meio do qual se dá a interação entre os sujeitos, a produção de sentidos, a preservação e transmissão de saberes. Logo, o texto é muito mais do que uma sequência de enunciados, e sua produção e compreensão derivam da competência comunicativa e da capacidade cognitiva de cada indivíduo.
No âmbito do ensino de Língua Portuguesa, a preocupação em relação à necessidade de os alunos, qualquer que seja o nível de ensino, serem bem-sucedidos na escrita de textos de diferentes gêneros, especialmente os argumentativos, tem sido constante, pois, cada vez mais, o contexto social, permeado pelas tecnologias da informação e comunicação, tem exigido a produção de textos veiculadores de opinião acerca de determinado tópico. Participar ativamente da sociedade significa posicionar-se por meio de textos, orais ou escritos, isso requer conhecimentos acerca dos recursos argumentativos disponíveis na língua e capacidade para selecioná-los a fim de melhor expor determinado ponto de vista. Nessa direção, os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), publicados em 19981,
1 Em 1997 e 1998, respectivamente, o então Ministério da Educação e do Desporto publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries, depois de uma versão preliminar publicada em 1995.
Nosso estudo está pautado no documento de 1998.
13 formalizaram orientações para se promover o desenvolvimento das proficiências leitora e escritora a serem trabalhadas na escola. Desde a década de 1990, há um esforço por parte dos envolvidos na educação para que o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa façam parte da pauta principal de discussões, pesquisas e estudos, de modo que seus resultados favoreçam ações que propiciem o progresso dos alunos nas atividades de leitura e escrita. Contudo, os níveis de desempenho dos estudantes, medidos por meio de avaliações nacionais, em que estão envolvidas atividades de leitura, compreensão e escrita de textos de gêneros textuais diversos, continuam muito aquém do esperado, e o trabalho com o texto permanece como um exercício que oferece grande dificuldade.
Notamos que os gêneros textuais, que representam formas de agir socialmente (MILLER, 2009), concepção estreitamente relacionada com a abordagem sociointeracionista da língua, constituem hoje o cerne no que se refere ao uso da língua em contextos comunicativos variados (MARCUSCHI, 2008). Assim, entendemos que a escola deve proporcionar ao aluno tanto o conhecimento necessário acerca dos recursos linguísticos disponíveis para desenvolver adequadamente uma explicação ou uma argumentação, por exemplo, quanto aquele relacionado a estratégias de composição textual que envolvem determinado gênero textual.
No intuito de desenvolvermos este estudo, selecionamos redações produzidas no contexto do Saresp 2014, considerando-se o nível suficiente2, classificação que engloba produções razoáveis e boas, e na qual estão concentrados 90,2% dos alunos do 9º ano, por nível de desempenho. Essa classificação indica que os alunos compreendem razoavelmente bem a proposta e têm bom desempenho na produção de textos do gênero textual solicitado (SÃO PAULO, 2014a).
Nos textos analisados, observamos a construção do texto dissertativo-argumentativo, tomando como base o emprego dos operadores argumentativos (KOCH, 2011 [1984]; KOCH;
ELIAS, 2016a; CABRAL, 2017) e as sequências textuais argumentativas (ADAM, 2011) que compõem as produções escritas selecionadas para este estudo.
2 As redações classificadas no nível suficiente não englobam textos que não contemplam o gênero previsto ou que empregam outro gênero, como carta ou poema, além disso, tomam como base as competências e habilidades requeridas para o ponto da trajetória escolar em que o aluno está, como demonstrado na Figura 4.
14 Considerando o que expusemos, estabelecemos a seguinte pergunta de pesquisa:
Como os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental que realizam o Saresp organizam as sequências textuais argumentativas e utilizam os operadores argumentativos na construção de textos dissertativo-argumentativos?
A fim de respondermos a esse questionamento, estabelecemos como objetivo geral verificar a construção da argumentação em textos de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental no contexto do Saresp 2014. Os objetivos específicos são: 1) identificar, descrever e analisar as sequências argumentativas e os operadores argumentativos presentes nos textos analisados e 2) discutir a relação entre as sequências e os operadores argumentativos na construção da argumentação nesses textos.
O corpus deste trabalho é composto por trinta textos, selecionados de um conjunto de cem produções, escritas por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental que realizaram a prova de redação na edição de 2014 do Saresp. Das trinta redações analisadas, selecionamos quatro, que apresentamos a título de exemplificação. A fim de obter os textos, recorremos à Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista (Vunesp), instituição que realiza o exame desde 2012.
De modo a desenvolvermos esta investigação, percorremos as seguintes etapas:
1. estudo da fundamentação teórica relativa aos operadores argumentativos, às sequências textuais argumentativas e ao texto dissertativo-argumentativo;
2. seleção dos textos para análise;
3. definição das categorias de análise em consonância com a linha teórica que orienta este estudo;
4. análise dos textos com base nas categorias selecionadas.
5. discussão dos resultados das análises.
Esta dissertação está dividida em três capítulos, além das Considerações iniciais, das Considerações finais e das Referências bibliográficas.
No primeiro capítulo, de modo a contextualizar esta pesquisa, tratamos inicialmente do Saresp, instrumento cuja função é avaliar a proficiência de alunos matriculados na rede
15 pública e particular de ensino. Na sequência, apresentamos a proposta de redação do Saresp 2014 e a constituição do corpus.
No segundo capítulo, abordamos os pressupostos teóricos relacionados à Linguística Textual, especialmente no que diz respeito à concepção de texto da perspectiva sociocognitivo-interacionista. Posteriormente, discorremos sobre os conceitos de gênero textual e de tipologia textual, a seguir, tratamos da noção de sequências textuais, de sequência textual argumentativa e abordamos os operadores argumentativos, aportes importantes para compreendermos de forma mais abrangente a construção do texto dissertativo-argumentativo no contexto de produção textual que envolve este estudo.
No terceiro capítulo, explicitamos os procedimentos e as categorias de análise selecionados. Na sequência, procedemos à análise dos textos propriamente dita, com foco nas sequências e nos operadores argumentativos para, então, estabelecermos relações entre esses dois elementos.
Entendemos que compreender o processo de escrita de textos em situações de avaliação oficial, como é o caso do Saresp, constitui um conhecimento relevante, uma vez que possibilita a educadores e gestores o entendimento mais amplo no que se refere às necessidades dos alunos, que devem ser consideradas para que haja avanços no tocante à aquisição e ao aprimoramento das competências leitora e escritora, que lhes permitirão ser bem-sucedidos em tais exames e em outras situações comunicativas.
16
C
APÍTULO 1CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA E CONSTITUIÇÃO DO CORPUS
Neste capítulo, a fim de contextualizarmos a pesquisa, apresentamos, em um primeiro momento, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), que serve para diagnosticar situação de escolaridade, bem como para orientar professores e gestores quanto à melhoria de suas práticas de ensino e, consequentemente, do repertório de conhecimentos, competências e habilidades do aluno. Em seguida, tratamos da proposta de redação do Saresp 2014. Por fim, explicitamos o corpus que compõe esta investigação.
1.1 Contextualização da pesquisa
O estudo que desenvolvemos insere-se no campo da Linguística Textual e relaciona- se com a perspectiva sociocognitivo-interacionista da linguagem, segundo a qual todo texto é uma realização que envolve sujeitos situados cultural e socio-historicamente, que têm determinadas intenções e objetivos, bem como um repertório de conhecimentos amplo e variado. A realização linguística na forma de textos é uma atividade dinâmica e processual por meio da qual os sentidos são construídos não só dentro do próprio texto, mas também fora dele, na relação que estabelece com a sociedade, com outros sujeitos e com outros textos (KOCH; ELIAS, 2016b).
No caso específico da redação elaborada por ocasião da avaliação do Saresp, o ato de escrever implica fazer escolhas pertinentes, considerando o contexto de interação entre o sujeito escritor, a proposta de redação e o sujeito leitor, com o propósito de atender as determinações do gênero textual solicitado. Esses textos são elaborados em situação real de produção escrita, que ocorre periodicamente na vida de alunos matriculados na rede de ensino
17 pública e particular do estado de São Paulo3, ao final do 5º, 6º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, assim como da 3ª série do Ensino Médio.
Uma vez que a escrita de gêneros textuais, especialmente de textos dissertativo- argumentativos, é bastante solicitada nos anos finais do Ensino Fundamental e por todo o Ensino Médio, muito em razão de os principais exames e vestibulares exigirem esse tipo de produção escrita, entendemos ser relevante buscar a compreensão de como esses textos são construídos pelos alunos no contexto do Saresp.
1.2 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp)
A avaliação faz parte da vida de todos nós; avaliamos e somos avaliados nos mais diferentes contextos e situações. De alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas avaliativas, seja em ambientes escolares, seja em ambientes profissionais, em casa ou na conversa com amigos. Assim, avaliar é uma ação inerente à vida em sociedade.
Na esfera escolar, a avaliação é um instrumento destinado a mensurar o desenvolvimento dos estudantes. Ela permite que gestores e docentes tenham um panorama claro dos conhecimentos e das aptidões adquiridos pelos alunos ao longo dos anos de estudo.
Além disso, possibilita a identificação dos pontos que devem ser reforçados, das dificuldades enfrentadas e das falhas que precisam ser corrigidas, tanto da parte do aluno quanto da parte do professor. Com base nos resultados de uma avaliação, é possível propor mudanças e estabelecer direções em prol da melhoria na qualidade do ensino.
Ainda que a avaliação constitua um campo de estudos e pesquisas que se desenvolveu com mais intensidade a partir do século XX, muitos estudiosos, como Vianna (2005), são unanimes em afirmar que avaliar, em sentido amplo, é uma prática muito antiga, que remonta aos primórdios da humanidade. As avaliações em contexto escolar, que vêm ganhando
3 Em 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ampliou o Saresp para as redes de ensino privada e municipal, que podem optar por aderir ou não ao processo avaliativo. Caso participem, os custos de geração e aplicação das provas, bem como de processamento de resultados são de responsabilidade das prefeituras e das escolas particulares. No processamento, os resultados são separados por escola, conforme a rede. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em: 11 out. 2017.
18 destaque nas duas últimas décadas, de modo geral, focam em competências que possibilitam a verificação do quanto a criança ou o jovem são capazes de levar consigo, ao final de cada etapa, em relação a linguagem, compreensão de conceitos e enfrentamento de situações- problema.
Atualmente, são vários os tipos de avaliação existentes no cotidiano escolar. O pressuposto é de que a avaliação ocorra de maneira a possibilitar a aprendizagem, o acompanhamento do processo de desenvolvimento de ideias, conceitos e aspirações dos educandos. Nas últimas décadas, junto com as avaliações tradicionais, vêm crescendo as avaliações externas, cujos objetivos e procedimentos são diferentes daqueles vistos em avaliações realizadas pelos professores em sala de aula. Visando à melhoria na qualidade da educação, as avaliações em larga escala medem, por meio de provas, testes e questionários, o desempenho do aluno em várias etapas do aprendizado, e os resultados são usados como instrumento para direcionar e repensar as práticas educacionais.
No caso específico do Saresp, entre suas bases estão os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo foco é fornecer diretrizes para práticas e atividades que formem indivíduos conscientes de sua cidadania, de seus direitos e deveres, a fim de prepará-los para agir de forma participativa, reflexiva e autônoma. Os PCN têm norteado, desde 1998, o ensino fundamentado na interação entre as partes que constituem o cotidiano escolar − alunos, pais, professores, gestores, comunidade −, considerando a realidade sociocultural dos atores envolvidos no processo (COELHO, 2016). De acordo com o texto do documento, é responsabilidade da escola fazer com que o aluno, especialmente do Ensino Fundamental, torne-se “capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p.
21).
Outra base que compõe o Saresp é o Currículo do Estado de São Paulo, que elenca os princípios orientadores do currículo escolar capazes de promover competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo. Nele, a escola é definida como espaço de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares, perspectiva que deve garantir a proposta pedagógica como um recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas.
19 As Matrizes de Referência para a Avaliação, por sua vez, indicam o que deve ser avaliado e como deve ser composta a prova do Saresp. Elas também dispõem as metas de aprendizagem desejáveis em cada área, estabelecendo conteúdos disciplinares, competências e habilidades a serem desenvolvidos em cada ano ou ciclo, de modo a promover a melhoria na aprendizagem de crianças e jovens.
De acordo com Bonamino e Sousa (2012, p. 380), os objetivos da avaliação do Saresp quando de sua implantação, em 1996, eram “[...] servir de referência para a elaboração de políticas por parte da SEE/SP e orientar a construção da proposta pedagógica e o planejamento nas escolas”. Assim, ao longo dos anos, o Saresp tem avaliado o sistema de ensino paulista para obter dados e informações que revelem pontos fortes e fracos em relação ao rendimento escolar dos alunos, bem como fatores que interferem no seu desempenho.
1.2.1 As mudanças no Saresp
Ao longo do tempo, desde sua implantação, em 1996, o Saresp sofreu mudanças em relação a conteúdos solicitados e metodologia, entre outros aspectos. Ao sintetizar tais alterações, Santos e Sabia (2015), apresenta-nos três momentos da avaliação:
a) de 1996 a 1998, ocorria no início do ano letivo e tinha caráter diagnóstico em relação a se verificar os fatores que influenciavam a aprendizagem dos alunos;
b) de 2000 a 2005, passou a ocorrer no final do ano letivo e conservou as características iniciais da sua implantação, com algumas alterações;
c) de 2007 a 2008, sofreu várias modificações para adequar-se tecnicamente às características de um sistema de avaliação de larga escala, o que permitiu o acompanhamento dos resultados dos alunos ao longo dos anos e a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp)4.
4 O Idesp é um dos principais indicadores do ensino da rede estadual paulista que avalia a qualidade das escolas estaduais em cada ciclo escolar e permite fixar metas anuais para o aprimoramento da educação do Estado de São Paulo. Criado em 2007, estabeleceu metas a serem alcançadas pelas escolas ano a ano. O indicador leva em conta o desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. As escolas do Estado de São Paulo que cumprem as metas recebem bônus por desempenho. Disponível em:
<http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp>. Acesso em: 17 out. 2017.
20 Entre 1996 e 1998, o Saresp tinha características de avaliação de entrada: sua aplicação ocorria no início do ano letivo para que fosse possível fornecer informações relevantes em relação ao desempenho dos alunos no ano anterior. Santos e Sabia (2015), em seus estudos sobre o percurso do Saresp e sobre as implicações do exame no trabalho pedagógico em sala de aula, salientam que, nesse período, o projeto incluía a participação de equipes escolares não só na avaliação, aplicação e correção das provas, como também na elaboração de propostas com base nos resultados analisados. Isso elevou o Saresp ao patamar de política educacional capaz de contribuir para uma nova cultura de avaliação do ensino em busca da qualidade educacional.
A partir de 2000, a avaliação passou a ter características de saída: sua aplicação ocorria no final de cada ano letivo e, assim, tornou-se instrumento de verificação de habilidades e competências adquiridas pelo aluno. Em 2001, a prova avaliou o 4º e o 8º anos do Ensino Fundamental, com ênfase em Língua Portuguesa e Redação; em 2002, as provas foram de leitura e escrita para 4º e 8º anos; em 2003 e 2004, o foco manteve-se na leitura e na escrita, porém as provas foram ampliadas para todas as escolas e alunos da educação básica.
Em 2005, incluiu Matemática; em 2006, não houve aplicação em razão da necessidade de se alterar o Saresp. Já em 2007, passou a utilizar a metodologia dos exames nacionais (Saeb e Prova Brasil), o que permitiu a comparação de resultados e serviu de base para calcular o Idesp.
Em 2008, foram incluídas Ciências, para o Ensino Fundamental, e Biologia, Física e Química, para o Ensino Médio. Nesse mesmo ano, o estado estabeleceu as bases dos conhecimentos e das competências e habilidades que deveriam ser desenvolvidas pelos alunos nas escolas públicas paulistas, e com isso foram indicadas as expectativas de aprendizagem para cada ano/série.
No mesmo ano, foram elaboradas as Matrizes de Referência para a avaliação do Saresp, por meio de uma nova proposta curricular que pretendia alinhar as ações educacionais com as orientações do Plano de Desenvolvimento da Educação. As Matrizes foram de grande relevância no contexto das avaliações oficiais de ampla escala, pois forneceram o aporte necessário para importantes mudanças teórico-metodológicas em relação à aferição de três itens fundamentais no Saresp: conteúdos das disciplinas, utilização de habilidades e competência cognitiva.
21 Em 2009, foi incluída a área de Ciências Humanas e não foram contempladas as áreas de Ciências e Ciências da Natureza. Em 2010, a redação voltou a ser aplicada a um número representativo de alunos (10%). A partir de 2013, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) assumiu o compromisso de alfabetizar os alunos aos sete anos e, assim, passou a considerar a participação de estudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental.
Em 2014, os resultados do Saresp do ano anterior foram divulgados mais cedo, a fim de que fossem realizadas análise e discussão dos resultados para o aprimoramento do planejamento das unidades escolares. Conforme orientação do artigo 1º, inciso I, da Resolução SE nº 41, de 31 de julho de 2014, foram avaliadas todas as escolas da rede estadual e os alunos do ensino regular matriculados no 2º, 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, e na 3ª série do Ensino Médio, além do que, foi considerada uma amostragem de alunos matriculados no 7º ano (SÃO PAULO, 2014a).
Vianna (2005) afirma que no sistema de avaliação em larga escala não há espaço para improvisos, exige-se, juntamente com uma estrutura básica de funcionamento, controle e monitoramento que assegurem a eficiência dos serviços e o valor do produto.
No caso do Saresp, as avaliações, compostas essencialmente por testes de múltipla escolha e redação, além de questionários direcionados aos pais, têm o propósito de obter indicadores educacionais para subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico- pedagógicas a fim de corrigir possíveis distorções no sistema de ensino. Da aplicação do Saresp resultam boletins, relatórios de desempenho, relatórios técnicos e pedagógicos importantes para avaliação do andamento e direcionamento do desempenho dos alunos, bem como para a adoção de estratégias que promovam a educação de qualidade.
Pretende-se com essas ações, disponibilizar para escolas, equipes pedagógicas e órgãos da SEE/SP, informações consistentes acerca da qualidade do ensino, para que seja possível monitorar o desenvolvimento dos planos de metas de maneira clara e objetiva.
Assim, com base em dados e apurações, é possível propor melhorias e ajustes necessários para que os alunos tenham possibilidade de acesso ao conhecimento a que têm direito e que é necessário ao exercício da cidadania (SÃO PAULO, 2009).
22 1.2.2 A proposta de redação de 2014
Na 17ª edição do Saresp, ocorrida em 2014, as áreas de conhecimento contempladas foram Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). Nessa ocasião, 8.854 escolas avaliaram cerca de quatro milhões de estudantes. A participação de alunos do 9º ano, cujos textos analisamos neste estudo, chegou a 87% (SÃO PAULO, 2015).
No que se refere à produção de textos, destacamos as orientações constantes do Currículo do Estado de São Paulo em relação à importância do desenvolvimento da competência linguística, uma vez que vivemos em uma cultura letrada, em que as competências leitora e escritora constituem partes integrantes da vida, estão intimamente associadas ao exercício da cidadania, com impacto sobre o desenvolvimento cognitivo, e são essenciais para a conquista da autonomia, para o acesso a informação, bem como para comunicação de ideias, expressão de sentidos, necessários para a educação continuada (SÃO PAULO, 2009).
A cada ano, a proposta de redação é reelaborada e os temas são solicitados de maneira a possibilitar que os alunos produzam um texto apoiados na leitura de outros textos apresentados na proposta e expressem seu posicionamento em relação a situações-problema.
Diferentemente da prova objetiva, em que o aluno responde a questões fechadas, na prova de redação, ele assume a autoria e manifesta o seu ponto de vista considerando dois papéis: o de leitor da proposta e o de autor do texto. Assim, é avaliada a capacidade de leitura e de produção de textos, o que permite se chegar mais próximo do diagnóstico do grau de domínio linguístico.
De acordo com a proposta de redação de 2014, os alunos deveriam produzir um artigo de opinião para ser publicado no jornal da escola, considerando o tema Fones de ouvido: a escolha entre o respeito ao espaço coletivo e os prejuízos individuais à audição, que envolve elementos de cunho social, político e cultural da atualidade. Para desenvolver a produção escrita, foram apresentados três textos de apoio: Câmara aprova lei que proíbe som sem fone de ouvido (Figura 1), Não transforme o ônibus em trio-elétrico (Figura 2) e Fones: usar ou não (Figura 3), os quais apresentamos, a seguir, na íntegra.
23 Texto I
Câmara aprova lei que proíbe som sem fone de ouvido em ônibus e trens
Agora é lei: usar aparelho de som sem fone de ouvido em transporte público do Rio poderá gerar multa para as concessionárias e um “convite para sair” dos ônibus, trens, metrô e vans aos passageiros barulhentos. A Câmara de Vereadores promulgou a lei n.º 5.728, proibindo aparelhos de som sem o acessório individual nos transportes da cidade.
As novas regras preveem multa de R$ 1 mil para as concessionárias que permitirem o barulho, podendo dobrar de valor em caso de reincidência. Os veículos poderão ser apreendidos ou retidos, conforme o caso. Já os passageiros poderão ser advertidos a colocarem os fones ou desligarem os aparelhos. Se não o fizerem, poderão ser retirados do coletivo até com força policial.
A medida vale para qualquer tocador pessoal de música: telefones celulares, Ipods, tablets, notebooks, netbooks, rádios, MP3, MP4 e similares. As concessionárias, para se adequarem às novas normas, terão que colocar pelo menos dois cartazes informativos da proibição em locais de boa e fácil visibilidade e leitura, sendo um, obrigatoriamente, próximo à entrada principal dos veículos.
(Disponível em: http://oglobo.globo.com/blogs/blog_gente_boa/posts/2014/04/15/camara-aprova-lei-queproibe- som-sem-fone-de-ouvido-em-onibus-trens-531215.asp. Acesso em: 31 de julho de 2014. Adaptado.)
Figura 1 − Câmara aprova lei que proíbe som sem fone de ouvido em ônibus e trens Fonte: Caderno de Redação Saresp 2014
24 Texto II
(Disponível em: http://oglobo.globo.com/blogs/blog_gente_boa/posts/2014/03/24/camara-vota-amanhaproibicao- de-aparelho-de-som-sem-fones-em-onibus-528700.asp. Acesso em: 28 de julho de 2014.)
Figura 2 − Não transforme o ônibus em trio-elétrico Fonte: Caderno de Redação Saresp 2014
25 Texto III
Fones: usar ou não?
Um estudo norte-americano aponta os fones de ouvido como um grande vilão da perda de audição. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que os mais prejudiciais são aqueles que se encaixam dentro do ouvido. Tudo porque a posição interna aumenta a intensidade final do som em até 9 decibéis*, além de causar infecções com o uso de fones compartilhados ou sujos. Segundo os especialistas, a melhor maneira de controlar o volume ideal é poder ouvir alguém conversando mesmo com o aparelho ligado. O otorrinolaringologista Luciano Rodrigues Neves, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), explica que “o ouvido não escuta nada, quem escuta é o cérebro. O ouvido recebe e transforma as ondas mecânicas do som em impulsos elétricos, que são enviados ao cérebro. Se o som estiver muito alto, o cérebro dá uma modulada e a pessoa se acostuma e se adapta a isso. Agora o impacto da onda sonora no ouvido interno pode variar de intensidade e, dependendo do tempo de exposição, causar problemas a longo prazo”.
* decibel: unidade utilizada na medida da intensidade do som.
(Disponível em: http://revistavivasaude.uol.com.br/clinica-geral/descubra-como-evitar-problemas-auditivos- emqualquer-fase-da-vida/1298/. Acesso em: 31 de julho de 2014. Adaptado.)
Figura 3 − Fones: usar ou não?
Fonte: Caderno de Redação Saresp 2014
No tocante à proposta de redação destinada ao 9º ano, de acordo com as orientações de escrita do texto, o aluno deveria abordar uma questão polêmica; manter o foco no tema;
selecionar, organizar e relacionar, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa do seu ponto de vista e utilizar a norma padrão da Língua Portuguesa.
Os textos-base versavam sobre situações conhecidas dos estudantes. Dessa forma, eles seriam instigados a emitir opinião e apresentar argumentos favoráveis ou contrários. Por meio da leitura desses textos, poderiam compreender os fatos e as situações e utilizá-los na
26 composição do texto, construindo argumentos consistentes ao se apropriarem do propósito da produção.
A produção de textos tem um significado importante nas avaliações do Saresp, que seguem uma abordagem elaborada para possibilitar que os alunos desenvolvam uma reflexão escrita sobre determinado tema, geralmente apoiados na leitura de outros textos, com o intuito de avaliar como cada um se coloca diante das situações-problema apresentadas. Nessa direção, a ênfase recai sobre a importância de o aluno dominar a leitura, compreensão e produção de textos, uma vez que esse conhecimento lhe permite agir adequadamente em contextos comunicativos de modo geral. De acordo com o que consta no documento oficial, as competências de leitura e escrita são essenciais
[...] para a aprendizagem dos conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliação cabe e todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidade nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da língua portuguesa e das outras linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicação em cada uma delas (SÃO PAULO, 2008, p. 18).
Na avaliação da escrita do gênero solicitado, constante na proposta de redação do Saresp 2014, são considerados três níveis de desempenho: insuficiente, engloba o nível abaixo do básico; suficiente, engloba os níveis básico e adequado; avançado, engloba o nível avançado (Figura 4). Por meio desses níveis, busca-se coletar e organizar dados sobre a competência leitora e escritora dos alunos.
Nível de desempenho Descrição
Insuficiente
Abaixo do básico Os alunos demonstram domínio insuficiente das competências e das habilidades escritoras desejáveis para o ano/série escolar em que estão.
Básico Os alunos demonstram desenvolvimento
mínimo das competências e das habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com o currículo no ano/série subsequente.
27 Suficiente5
Adequado Os alunos demonstram domínio pleno das competências e das habilidades escritoras desejáveis para no ano/série escolar em que estão.
Avançado Avançado Os alunos demonstram domínio das
competências escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que estão.
Figura 4 − Classificação e descrição dos níveis de desempenho na redação do Saresp Fonte: São Paulo (2014, p. 201)
Em relação à organização dos conhecimentos que o aluno deveria demonstrar ao construir seu texto, foram avaliadas cinco competências cognitivas de base:
competência I – tema;
competência II – gênero;
competência III − coesão e coerência;
competência IV – registro;
competência V − proposição.
Além das cinco competências elencadas, foram considerados critérios relacionados a níveis de desempenho na construção textual. Esses critérios, dispostos em uma planilha (Figura 5), orientam a correção das produções não só de alunos de 9º ano, mas também de alunos do 5º e do 7º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. No processo de correção, foram levados em conta desde a não abordagem do tema até a contemplação dos quatro tópicos da proposta, a saber: fones de ouvido, transporte público/espaço coletivo, respeito e prejuízos à audição/saúde geral.
Os critérios mencionados estão elencados a seguir.
5 Os textos selecionados para compor o corpus deste estudo pertencem ao nível suficiente. Segundo o Relatório Pedagógico do Saresp de 2014, os percentuais de alunos que realizaram a prova do 9º ano e produziram textos nesse nível foram: 24,7% do total de alunos produziram textos no nível básico; 65,5%, no nível adequado, totalizando 90,2% do total dos textos produzidos. As porcentagens dos demais níveis são: 7,2% do total dos alunos produziram textos no nível insuficiente e apenas 2,6% produziram textos no nível avançado.
28
O aluno deve demonstrar as seguintes competências
Nível 1 Insuficiente
Nível 2 Razoável
Nível 3 Bom
Nível 4 Muito bom
CI Tema
Desenvolver o texto de acordo com determinações
temáticas e situacionais da proposta de
redação.
Apresenta dificuldade em compreender a proposta de
redação e desenvolve um
texto que tangencia o
tema.
Compreende e desenvolve razoavelmente o
tema a partir da proposta de
redação, parafraseando os textos da proposta
ou apresentando uma série de ideias associadas
ao tema.
Compreende e desenvolve bem
o tema a partir da proposta de
redação, apresentando
índice de projeto temático
pessoal.
Compreende e desenvolve muito bem o tema a partir da proposta de
redação, com base na definição de
um projeto temático
pessoal.
CII Gênero
Mobilizar, no texto, os conhecimento s relativos aos
elementos organizaciona
is do gênero.
Apresenta dificuldades em
compreender a proposta de
redação e apresenta indícios do
gênero.
Compreende razoavelmente a
proposta de redação e desenvolve razoavelmente os
constituintes do gênero.
Compreende bem a proposta
de redação e desenvolve bem
o tema, apresentando indícios de um projeto temático
pessoal.
Compreende muito bem a proposta de
redação e desenvolve muito bem os
elementos constituintes
do gênero.
CIII Coesão/
Coerência
Organizar o texto de forma
lógica e produtiva, demonstrando conhecimento
dos mecanismos linguísticos e
textuais necessários
para sua construção.
Organiza precariamente
as partes do texto, apresentando
grande dificuldade em
articular as proposições,
além de demonstrar pouco domínio na utilização de
recursos coesivos.
Organiza razoavelmente as
partes do texto, apresentando redundância ou
inconsistência, mas com alguns elos entre partes e
proposições do texto, demonstrando um domínio básico na
utilização de recursos coesivos.
Organiza bem as partes do
texto, apresentando
problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstra um bom domínio básico no uso dos recursos
coesivos.
Organiza muito bem as
partes do texto e demonstra um
bom domínio no uso dos
recursos coesivos.
CIV Registro
Aplicar as convenções e
normas do sistema da escrita.
Apresenta muitas inadequações no registro do texto, referentes
à norma gramatical, à
escrita das palavras, à segmentação das palavras e
frases e/ ou pontuação.
Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma
gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ ou à pontuação, mas com indícios
de seu domínio básico.
Demonstra, no registro do texto, bom domínio das
regras normativas do
sistema de representação
da escrita, mesmo que apresente alguns
desvios recorrentes no
uso dessas regras.
Demonstra, no registro do
texto, bom domínio das
regras normativas do
sistema de representação
da escrita.
29
CV Proposição (Competência avaliada apenas
no Ensino Médio)
Elabora proposta de intervenção
para o problema abordado, demonstrando
um posicionament
o crítico e cidadão a respeito do
tema, considerando
os valores humanos e a
diversidade sociocultural.
Elabora proposta de intervenção precariamente relacionada ao
tema.
Elabora proposta de intervenção
precariamente relacionada ao
tema e incipientemente articulada com a argumentação
necessária ao posicionamento
crítico.
Elabora proposta de intervenção bem
relacionada ao tema, mas ainda
pouco articulada, do ponto de vista
da argumentação
necessária ao posicionamento
crítico.
Elabora proposta de intervenção muito bem relacionada ao
tema e à argumentação
necessária ao posicionament
o crítico
Figura 5 − Planilha de correção do Saresp − 5º, 7º, 9º anos (EF) e 3ª série (EM) Fonte: São Paulo (2014, p. 200).
Nessa planilha, temos as orientações para avaliar as produções de forma objetiva e o grau de competência textual que os alunos devem demonstrar. Cada nível (1, 2, 3 e 4) é autônomo em relação a cada competência (CI, CII, CIII e CIV para o Ensino Fundamental e Médio; CV apenas para o Ensino Médio).
Quanto aos pressupostos para a classificação dos índices de proficiência, as orientações consideram, a exemplo de anos anteriores, a mesma métrica do Saeb e da Prova Brasil:
A escala SARESP, uma escala de medir resultados de forma ordenada e a escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é arbitrária e construída com os resultados da aplicação do método estatístico de análise denominado Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados do SARESP utilizam a equalização e interpretação da escala do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do Currículo implantado nas escolas estaduais, explicitado na Matriz de Referência da Avaliação do SARESP (SÃO PAULO, 2014, p. 4).
Esse excerto esclarece que as provas são elaboradas com base nas Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp e incluem as habilidades avaliadas no Saeb. No que se refere à interpretação dos índices, é empregada a metodologia dos blocos incompletos
30 balanceados (BIB)6, que permite avaliar as competências e habilidades com maior amplitude;
quanto às metodologias, é empregada a teoria de resposta ao item (TRI)7, que possibilita a comparação de resultados obtidos ano a ano e de resultados do Saresp com o resultado das avaliações da Prova Brasil e do Saeb.
No tocante às habilidades relacionadas ao uso da língua que o aluno deve demonstrar ao fim do 9º ano, temos a habilidade de perceber/compreender e produzir um texto argumentativo adequado do ponto de vista da macroestrutura textual (introdução, desenvolvimento e conclusão) e da qualidade da argumentação. Na proposta de redação, o aluno é orientado a mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero, e esses elementos dizem respeito à compreensão da proposta de redação e ao desenvolvimento dos elementos constituintes do gênero solicitado (SÃO PAULO, 2014).
Com base no pressuposto de que a prática de produção textual é fundamental no ensino e na aprendizagem de língua materna e direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a coleta de dados constitui um importante instrumento que permite o exame dos resultados dessas produções. A compreensão desses resultados possibilita ao governo, aos gestores e aos docentes proceder a intervenções para que estados e municípios possam desenvolver ações pedagógicas em prol das melhorias de que a educação necessita.
1.3 Constituição do corpus
6 A metodologia dos blocos incompletos balanceados (BIB) é um esquema otimizado para a montagem de cadernos de provas bastante utilizado em várias áreas e, principalmente, nos sistemas de avaliação de rendimento escolar em larga escala. A metodologia usa a lógica matemática para medir as probabilidades de o aluno responder a questões dispostas em provas e avaliações elaboradas com itens testados e balanceados (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 2000)].
7 A teoria de resposta ao item (TRI) corresponde a um conjunto de modelos matemáticos que procura representar a probabilidade de um indivíduo dar uma resposta certa a um item como função dos parâmetros do item e da habilidade do respondente. A TRI vem sendo usada com sucesso na análise dos dados gerados pelo Saresp desde 1996 (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 2000).
31 A seleção do corpus se deu no âmbito da Vunesp, que desde 2012 planeja, organiza e realiza o Saresp, bem como coleta dados e publica resultados concernentes a essa avaliação.
Após solicitação, a instituição disponibilizou-nos cem redações produzidas por alunos de escolas públicas da rede estadual paulista na edição de 2014 do Saresp. Essas produções eram destinadas ao treinamento de equipes que realizaram a correção dos textos. Não havia, nos textos, a identificação do aluno pelo nome, apenas por meio de código de barras.
De modo a procedermos ao recorte, optamos por provas realizadas apenas na região metropolitana da cidade de São Paulo (Grande São Paulo).8 Cumpre-nos destacar que 2014 foi o último ano em que a SEE/SP incluiu a avaliação de redações no processo avaliativo para alunos do Ensino Fundamental, por isso optamos por considerar esse período. A partir de 2015, a avaliação de Língua Portuguesa passou a aferir apenas a leitura; a produção escrita passou a ser solicitada apenas à 3ª série do Ensino Médio.
Com o objetivo de delimitarmos a extensão do corpus, realizamos a leitura pormenorizada dos cem textos pertencentes ao nível suficiente e que melhor atendiam as orientações da proposta de redação para alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.
Observamos que entre esses cem textos, setenta produções, apesar de estarem enquadradas no nível suficiente, apresentavam os seguintes problemas:
os elementos solicitados na proposta não haviam sido desenvolvidos;
as opiniões refletiam proposições contraditórias;
os autores haviam realizado copias de trechos dos textos disponibilizados, sem reflexão ou desenvolvimento da argumentação;
os argumentos eram fracos ou não passíveis de comprovação;
os parágrafos e/ou segmentos do texto não estavam articulados adequadamente.
Em razão de esses setenta textos apresentarem os problemas elencados, entendemos que não atendiam ao gênero solicitado na proposta, por isso desconsideramos tais produções.
Nos outros trinta textos (Anexo 1)9, que numeramos de 1 a 30, notamos que seus autores
8 As escolas da rede estadual de São Paulo estão agrupadas por regiões assim distribuídas: Região Metropolitana de São Paulo; Região Metropolitana da Baixada Santista; Região Metropolitana de Campinas; Região Metropolitana do Vale do Paraíba e Litoral Norte; Interior.
9 Destacamos que, para facilitar a leitura, digitalizamos os textos, com atenção às suas características originais.
32 haviam desenvolvido satisfatoriamente a argumentação e contemplado os elementos solicitados na proposta, consequentemente, atendiam ao gênero solicitado.
Dada a extensão da análise dos trinta textos, optamos por apresentar, no Capítulo 3, quatro produções (textos 3, 5, 16 e 30), a título de exemplificação. No Quadro 1, apresentado a seguir, elencamos os trinta textos e as características observadas.
Textos analisados Características observadas
1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29.
desenvolvimento da argumentação com reflexão, porém com argumentos fracos e não articulados apropriadamente;
desenvolvimento dos elementos solicitados na proposta;
construção das partes da macroproposição;
ambiguidade na utilização de operadores argumentativos;
operadores utilizados não remetem adequadamente ao sentido.
Textos analisados no Capítulo 3 Características observadas
3, 5, 16, 30.
desenvolvimento mais satisfatório da argumentação.
utilização dos operadores argumentativos e atendimento à proposta de redação.
Quadro 1 − Critérios adotados para a seleção do corpus
Esclarecidos os principais aspectos relacionados à contextualização da pesquisa e à constituição do corpus, voltamo-nos, no próximo capítulo, à exposição de alguns pressupostos da Linguística Textual relevantes para nosso estudo. Além disso, tratamos da sequência textual e dos operadores argumentativos, tópicos que subsidiam a análise das redações selecionadas.
33
C
APÍTULO 2FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, explicitamos o aporte teórico que subsidia a análise dos textos selecionados. Abordamos, em um primeiro momento, alguns pressupostos da Linguística Textual e as concepções de texto oferecidas por Fávero e Koch (2012 [1983]), Koch (2009) e Marcuschi (2008), além disso, tratamos de tipologia textual e do texto dissertativo- argumentativo. Em seguida, abordamos o conceito de sequências textuais, em especial, as sequências textuais argumentativas (ADAM, 2011). Por fim, discorremos sobre os operadores argumentativos, em alinhamento com os pressupostos de Koch (2011 [1984]), Koch e Elias (2016a) e Cabral (2017).
2.1 Pressupostos da Linguística Textual
A Linguística Textual surgiu na década de 1960 na Europa, mais especificamente na Alemanha. De acordo com Fávero e Koch (2012 [1983], p. 15), esse campo de estudos tomou como unidade básica de investigação o texto, não mais a palavra ou a frase, como vinha sendo estudado, por ser ele “a forma específica de manifestação da linguagem”.
A origem da denominação Linguística Textual, segundo as autoras, está em Coseriu (1955), mas foi Weinrich (1967) quem primeiro a empregou no sentido que lhe é atualmente atribuído. Com o avanço nos estudos linguísticos e após abandonar a investigação baseada na palavra para privilegiar o estudo da frase, a Linguística Textual passou a se ocupar das causas que levaram ao desenvolvimento das gramáticas textuais. Fávero e Koch (2012 [1983]) ressaltam que a disciplina configurou-se como uma linha de investigação multidisciplinar, que passou a abordar os procedimentos e as regularidades gerais e específicas, segundo os quais se produzem, constituem, compreendem e descrevem os fenômenos do texto.
34 Entre as causas que motivaram o surgimento das gramáticas textuais, Fávero e Koch (2012 [1983]) ressaltam as falhas nas gramáticas da frase no tocante, entre outros aspectos, ao tratamento das relações entre sentenças não ligadas por conjunções, à concordância dos tempos verbais e à não consideração do contexto situacional para explicar os fenômenos linguísticos.
Com base em Conte (1977), as autoras elencam três momentos que marcaram a passagem da teoria da frase para a teoria do texto. O primeiro, da análise transfrástica, refere- se aos tipos de relação que se podia estabelecer entre os enunciados; o objetivo principal era estudar os tipos de relação que se podia estabelecer entre os diversos enunciados que compõem uma sequência significativa. Esse momento concentrou-se no estudo dos enunciados ou das sequências de enunciados em direção ao texto. O intuito era examinar os tipos de relação, como a correferencialidade, fator elementar de coesão textual entre enunciados que formam uma sequência com sentido (FÁVERO; KOCH, 2012 [1983]).
O segundo momento, da gramática textual, trouxe a noção de capacidade do usuário da língua de distinguir um texto coerente de um aglomerado incoerente de enunciados e de
“parafrasear um texto, de resumi-lo, de perceber se está completo ou incompleto, de atribuir- lhe um título ou, ainda, de produzir um texto a partir de um título dado” (FÁVERO; KOCH, 2012 [1983], p. 19). Dessa perspectiva, as tarefas da gramática textual seriam definir os princípios de constituição textual, diferenciar os tipos de texto e identificar os critérios de delimitação de um texto. Do ponto de vista metodológico, os estudos baseavam a análise inicial no texto para, então, ir a unidades menores, uma vez que o texto passou a ser visto como uma unidade mais elevada hierarquicamente (FÁVERO; KOCH, 2012 [1983]).
A passagem do segundo para o terceiro momento foi marcada por dois movimentos, a virada pragmática, em que o texto passou a ser visto como a “unidade básica de comunicação/interação humana” (KOCH, 2009, p. 13), e a virada cognitivista, em que o texto passou a ser visto como “resultado de processos mentais” (KOCH, 2009, p. 21). Esses movimentos possibilitaram a adoção de uma perspectiva em que a linguagem assumiu o papel de elemento de conexão entre mente e sociedade, o que certamente ampliou o entendimento dos fenômenos linguísticos.
No terceiro momento, das teorias do texto, o enfoque se voltou para o tratamento do texto nos seus contextos pragmático, linguístico e cognitivo, entendidos como um conjunto de
