PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FÁBIO CAMPOS COUTINHO
A CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTE EM MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR PROFESSORES
DOS SUBPROPROJETOS DO PIBID DA ÁREA DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Recife 2017
A CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTE EM MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR PROFESSORES
DOS SUBPROPROJETOS DO PIBID DA ÁREA DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Didática de Conteúdos Específicos
Orientadora: Francimar Martins Teixeira
Recife 2017
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
UFPE (CE2017-94) 370.7 CDD (22. ed.)
Coutinho, Fábio Campos.
A concepção de ensino-aprendizagem presente em materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos do PIBID da área de biologia da Universidade Federal de Pernambuco / Fábio Campos Coutinho. – Recife, 2017.
150 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Francimar Martins Teixeira.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2017.
Inclui Referências e Apêndices.
1. Didática. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Teixeira, Francimar Martins. II. Título.
A CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTE EM MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS SUBPROJETOS DO PIBID DA
ÁREA DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 31/08/2017.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Francimar Martins Teixeira (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. Kênio Erithon Cavalcante Lima (Examinador Externo)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. José Batista Neto (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
_______________________________________________________
Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (Examinador Interno) Universidade Federal de Pernambuco
“E não se diga que, se sou professor de Biologia, não posso me alongar em considerações outras, que devo apenas ensinar Biologia, como se o fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política. Como se a vida, a pura vida pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimensões na favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se sou professor de Biologia, obviamente, devo ensinar Biologia, mas ao fazê-lo, não posso secioná-la daquela trama”.
À minha mãe, com amor, admiração e gratidão por sua incansável luta para me educar e me conduzir por caminhos seguros. Mesmo com muitas marcas e feridas, com sua força, me amparou de todas as hostilidades deste mundo, me ergueu e me trouxe lucidez para enfrentar os novos desafios que ainda estão por vir. Sou testemunho e fruto da sua luta e do seu amor.
À minha avó Nieva, pela confiança e afeição que me fez sentir durante toda a minha vida; Ao meu saudoso avô Rubens, em cujas lembranças me revelam sempre um grande homem que me apresentou a cordialidade e o amor ao próximo;
Ao meu saudoso amigo Armando, por seu testemunho de companheirismo, perseverança e honestidade;
À professora Francimar Teixeira, pela amizade, orientação e sensibilidade durante o processo de construção da pesquisa;
À minha orientadora de graduação, professora Elga Mayal, pela amizade e oportunidade de iniciação à pesquisa;
À professora Ana Paula Figueirôa, vulgo “chuchu”, pela sua decisiva contribuição durante o processo seletivo de mestrado;
Ao professor Kênio Lima, pela disponibilidade no fornecimento de informações e materiais, assim como, pelas suas orientações no momento de qualificação do projeto de pesquisa; Ao professor Edson Francisco de Andrade, pelas orientações durante o momento de qualificação do projeto e pelo seu exemplo enquanto docente;
Ao professor José Batista Neto, pela sua tamanha contribuição na qualificação do projeto de pesquisa;
À professora Alice Botler, pela disponibilidade no fornecimento de informações sobre o PIBID e pelas contribuições nos momentos de discussão em sala de aula;
Aos colegas que fiz durante o decorrer do curso de mestrado, pelo amparo e pelas trocas de experiências que oportunizaram;
Aos meus amigos André Vicente, André Azevedo, Rennan Kennedy, Afonso Araújo, Rodrigo Mendes e David Heimer, pelo companheirismo demonstrado ao longo destes últimos anos; Aos meus animais de estimação, pela inocência e pelo imenso e verdadeiro carinho.
O estudo teve por foco compreender as concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam as proposições de materiais didáticos produzidos e utilizados em experiências de ensino por professores (formadores, em formação e supervisores) dos subprojetos da área de biologia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vigentes na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O PIBID trata-se de um programa de formação inicial de professores do Ministério da Educação. Foi instituído no ano de 2007, pelo âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), intencionando o incentivo e a qualificação de alunos de cursos de licenciatura para o exercício da docência na educação básica, por meio do fomento de experiências inovadoras em escolas públicas de níveis fundamental e médio. Para tanto, a CAPES foi encarregada de firmar parcerias com instituições de ensino superior, mediante a proposta e o desenvolvimento de projetos institucionais. Esses projetos reúnem subprojetos de áreas compostos por licenciandos, professores universitários e de escolas públicas, que são contemplados por concessões de bolsas para o exercício de atribuições pertinentes ao fomento de experiências. A UFPE aderiu ao Programa desde a sua edição do ano de 2007, pautando-se na qualificação progressiva da formação inicial e na inovação educacional. Inicialmente, foram contemplados cinco subprojetos das seguintes áreas: Biologia, Ciências, Física, Matemática e Química. No ano de 2012, o Programa expandiu-se na UFPE a partir da criação de novos subprojetos, dentre os quais, o segundo de Biologia. Situando o estudo nesse contexto, buscamos compreender as concepções de ensino-aprendizagem presentes em proposições de materiais didáticos dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE e em que medida estas contribuem para o ideário inovador da experiência de ensino em biologia, pretensão que nos conduziu a adotar como índole de inovação as três dimensões propostas por Cachapuz, Praia e Jorge (2004): Pós-positivsta, Contextualizada e Socioconstrutivista. A propósito de compreender as concepções, realizamos uma pesquisa documental, consistindo na seleção e análise de planos, propostas e slides de aulas. Empreendemos a análise dos materiais embasados no método da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016), que subsidiou, mediante a formação de eixos temáticos, a reunião de elementos referentes as propostas metodológicas e avaliativas e as formas de apresentação do conhecimento. Observou-se que as metodologias se pautaram em modelos procedimentais prefixados, constituídos por uma sequência de passos, que propuseram-se conduzir à experiência mediante a confirmação de verdades científicas ou a reprodução de estruturas biológicas observadas em momentos precedentes. O conhecimento foi prevalentemente concebido em sua forma disciplinar, como modo de confirmar as condições necessárias do aluno para a participação na experiência e como proposta de revisão de conteúdos assimilados. Em algumas situações, verificou-se o conhecimento sob as formas histórica e transversal, incorporado em propostas expositivas ou demonstrativas. Os modos avaliativos compreenderam encaminhamentos que propuseram a comprovação da aquisição de conteúdos prefixados, despontando como formas de garantir a aprendizagem desejada. As proposições dos materiais não endossaram a índole de inovação da experiência, antes sim, fundamentaram-se nos principais pressupostos da concepção tradicional, corroborando a visão formativa do conteúdo e da lógica disciplinares que estão refletidos na estrutura curricular e nas disciplinas dos cursos de formação docente, onde a concepção de ciência funda-se na ideia de objetividade, de forma apartada do próprio sujeito que a constitui.
Palavras-chave: Concepção de ensino-aprendizagem. Materiais didáticos. Professores. PIBID
The study focuses on comprehending the Teaching-learning concept that bases the orientations for didactic materials produced and used in educational experiences by teachers (trainers, in training and supervisors) of biology subprojects from the Institutional Program for Scholarships for Introduction to Teaching (PIBID), which belongs to Federal University of Pernambuco (UFPE). PIBID is an initial teacher training program of the Ministry of Education. It was instituted in 2007 by the Coordination of Improvement of Higher Level Personnel (CAPES) and by the National Fund for Educational Development, with the purpose of encouraging and qualifying undergraduate students for the exercise of teaching in basic education, by fostering innovative experiences in public schools at the elementary and secondary levels. Therefore, CAPES was in charge of establishing partnerships with higher education institutions, through the proposal and development of institutional projects. These projects gathers subprojects from areas composed of graduates, university professors and public schools, covered by scholarships granted for the exercise of attributions relevant to the promotion of experiences. The UFPE has joined the Program since its 2009 edition, focusing on the progressive qualification of initial training and educational innovation. Initially, five subprojects, from the following areas were considered: biology, science, physics, mathematics and chemistry. In 2012, the program expanded itself inside UFPE through the creation of new subprojects, among which, the second one of biology. Placing the study in this context, we sought to understand the concepts of teaching-learning present on didactic materials guidelines of PIBID / Biology subprojects of UFPE, and how they contribute to an innovative ideal of the educational experience in science. A pretension that leads us to adopt the three dimensions proposed by Cachapuz, Praia e Jorge (2004) as innovation nature: Post-positivist, Contextualized and Socioconstructivist. In order to understand the concepts, we performed a documentary research, consisting in the selection and analysis of plans, proposals and classroom slides. We undertook the analysis of the materials based on the Content Analysis method (BARDIN, 2016), which subsidized, through the formation of thematic axes, the gathering of elements referring to the methodological and evaluative proposals and the forms of knowledge presentation. It was noticed that the methodologies were based on prefixed procedural models, formed by a sequence of steps, which were proposed to lead the experience through the confirmation of scientific truths or the reproduction of biological structures observed in previous moments. Knowledge was conceived mostly in its disciplinary form, as a way of confirming the student’s necessary conditions for participation in the experience and as revision of assimilated contents. In some situations, knowledge was verified in historical and transverse forms, incorporated in expository or demonstrative proposals. The evaluative methods embraced references that proposed the proof of the prefixed content acquisition, emerging as ways to guarantee the desired learning. The proposition of materials did not endorse the innovational nature of the experience, but rather, they were based on the main traditional assumptions, confirming the formative vision of the content and the disciplinary logic which are reflected in the curricular structure and in the teacher’s training course, where the conception of science is based on the idea of objectivity in a different way from the subject that constitutes it.
degradação fúngica 107 Figura 2 - Procedimentos para a realização do processo de preparação do material biológico, de confecção de lâmica de microscopia e de observação de estruturas biológicas 110 Figura 3 - Introdução do tema transversal a partir da exposição da importância socioambiental da fabricação do sabão com óleo utilizado em frituras 116 Figura 4 - Procedimentos para a realização da prática demonstrativa a partir da produção do
Quadro 1 - Quantitativo de trabalhos por encontros 68
Quadro 2- Atividades desenvolvidas pelos licenciandos 68
Quadro 3- Locais de desenvolvimento das atividades 73
Quadro 4 - Características didático-pedagógicas presentes nas atividades 76
Quadro 5- Recursos didáticos utilizados na promoção das atividades 78
Quadro 6- Atividades desenvolvidas pelos licenciandos 79
Quadro 7- Local de desenvolvimento das atividades 82
Quadro 8 - Características didático-pedagógicas presentes nas atividades 84
Quadro 9 - Recursos didáticos utilizados para a realização das atividades 85
Quadro 10 - Formas de atuação dos licenciandos 86
Quadro 11 - Características didático-pedagógicas presentes nas atividades 91
Quadro 12 - Locais de realização das atividades 94
Quadro 13 - Recursos didáticos utilizados na promoção das atividades 96
Quadro 14 - Representação geral das concepções de ensino-aprendizagem encontradas nos trabalhos 98
Quadro 15 - Relação dos quantitativos de vagas de professores preenchidas por ano de fomento e de atualização dos Subprojetos PIBID/Biologia da UFPE 104
Quadro 16-Eixos temáticos associados aos seus referentes índices 106
Quadro 17 - Temas e objetivos das propostas de experimentos demonstrativos dos materiais didáticos dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE 108
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação DOEMI - Documento Orientador do Ensino Médio Inovador ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa de Educação em Ciências FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PNE - Plano Nacional de Educação
PROACAD - Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência SESu - Secretaria de Educação Superior
SEE-PE - Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
1 INTRODUÇÃO ...14
2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ...21
3 OS MARCOS HISTÓRICOS QUE DEMARCARAM O IDEÁRIO DE QUALIFICAÇÃO E VALORIZAÇÃO DE PROFESSORES E O SURGIMENTO DO PIBID ...25
3.1 OS COMPROMISSOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ASSUMIDOS PELO BRASIL NAS CONFERÊNCIAS E DECLARAÇÕES INTERNACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS ...25
3.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DAS INICIATIVAS GOVERNAMENTAIS BRASILEIRAS ...27
3.3 O SURGIMENTO DO PIBID NA CONDIÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA COMPLEMENTAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO ...31
4 AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM DISSEMINADAS NO CONTEXTO EDUCATIVO BRASILEIRO ...37
4.1 CONCEPÇÃO TRADICIONAL ...38 4.2 CONCEPÇÃO ESCOLANOVISTA ...42 4.3 CONCEPÇÃO COMPORTAMENTALISTA ...44 4.4 CONCEPÇÃO HUMANISTA ...50 4.5 CONCEPÇÃO COGNITIVISTA ...54 4.6 CONCEPÇÃO SOCIOCULTURAL ...58
5 ESTADO DO CONHECIMENTO: CARACTERIZANDO AS ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DOS SUBPROJETOS PIBID DA ÁREA DE BIOLOGIA ...65
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DO PIBID/BIOLOGIA A PARTIR DE TRABALHOS PUBLICADOS EM ANAIS DE
ENCONTROS NACIONAIS ...66
5.3 À GUISA DE CONCLUSÃO DO CAPÍTULO ...95
6 COMPREENDENDO AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTES NAS PROPOSIÇÕES DE MATERIAIS DIDÁTICOS DOS SUBPROJETOS PIBID/UFPE DA ÁREA DE BIOLOGIA ...98
6.1 À GUISA DE CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DOS SUBPROJETOS PIBID/BIOLOGIA DA UFPE………..98
6.2CARACTERIZANDO AS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS QUE ESTRUTURAM AS PROPOSTAS DE ATIVIDADES DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DOS SUBPROJETOS PIBID/BIOLOGIA DA UFPE ...105
6.3 ANALISANDO O CONHECIMENTO CIENTÍFICO CONCEBIDO NAS PROPOSIÇÕES DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DOS SUBPROJETOS PIBID/BIOLOGIA DA UFPE ...111
6.4 AS PROPOSTAS AVALIATIVAS DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DOS SUBPROJETOS PIBID/BIOLOGIA DA UFPE ...119
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...122
REFERÊNCIA ...127
1 INTRODUÇÃO
As experiências de ensino compreendem fenômenos educacionais complexos, situadas em realidades específicas que, por efeito de razões de cunhos social, cultural, político e formativo, consubstanciam formas distintas de se conceber a relação entre o ensino e a aprendizagem e de, consequentemente, envolver os sujeitos que as constituem e ao mesmo tempo são influenciados nos decursos de suas formações.
Partimos do pressuposto de que essas experiências, mediante os seus próprios traços constituintes, são passíveis de evidenciar como são concebidas as concepções sobre o que é ensinar, o que é aprender, o que se faz para realizar o ensino e, como fazer o ensino de modo a promover o aprendizado. Nesse contexto, os materiais didáticos, na condição de produtos de planejamentos de ações, despontam como documentos que evidenciam as marcas dos processos, isto porque são embasados por objetivos, conhecimentos, metodologias e outros elementos que fundamentam a realização de experiências em um determinado espaço e tempo.
O trabalho que ora apresentamos tem por foco a compreensão das concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam proposições de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores (formadores, em formação e supervisores) dos subprojetos das área de biologia, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vigente na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Para tanto, empreendemos um processo de caracterização e interpretação de conhecimentos, metodologias e propostas avaliativas, à luz de referenciais teóricos da literatura pertinente ao campo da Educação.
O PIBID trata-se de uma política de formação inicial de professores do Ministério da Educação, instituída no ano de 2007, pelo âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A razão de ser do Programa versa sobre o incentivo e a qualificação de alunos de cursos de licenciatura para o exercício da docência e melhoria da qualidade do ensino na educação básica, mediante o fomento de experiências inovadoras em escolas públicas de níveis fundamental e médio.
A esse propósito, a CAPES encarrega-se de firmar parcerias com instituições de ensino superior para a elaboração e o desenvolvimento de projetos institucionais. Os projetos são formados a partir da reunião de subprojetos de áreas compostos por professores
universitários e de escolas públicas e licenciandos (professores em formação), que exercem, respectivamente, as funções de coordenar, supervisionar e fomentar as experiências.
Como forma de atrair pessoal para o exercício de tais atribuições, são concedidas bolsas aos participantes do PIBID, mediante a aprovação de propostas de trabalho destinadas a criação de planos de ação para os subprojetos. Desse modo, as universidades e as escolas públicas da educação básica são colocadas em um plano de interface e os licenciandos inseridos no âmbito escolar, a pretexto de realizar práticas didático-pedagógicas.
Criam-se, portanto, condições para que os grupos de professores desenvolvam suas próprias experiências (uma vez que são encarregados de propor objetivos, estratégias e metodologias e de garantir o fomento dos processos de ensino-aprendizagem), como também, viabilizem a formação de propostas e de abordagens diversificadas, advindas das peculiaridades formativas das realidades que representam o campo de efetivação do Programa.
Por essas razões, consideramos que as intenções da política formativa do PIBID despontam como qualidades que devem necessariamente perpassar pelas formas como os seus professores pensam, planejam e fomentam as experiências nos contextos das instituições de ensino conveniadas. Essa compreensão nos imputa à tarefa de colocar em questionamento as experiências efetivadas, refutando ações formativas pontuais e descontextualizadas dos fundamentos epistemológicos e científicos contemporâneos da educação e do ensino das ciências e, ao mesmo tempo, como ressaltam Farias e Rocha (2012), incita à reflexão de que inovar e mudar são possibilidades gestadas entre o proposto e o vivido, espaço histórico de contínua interpretação e reinterpretação da política educacional.
Direcionamos os nossos olhares sobre os desdobramentos desse Programa reverberados na própria prática: se há a pretensão de qualificar e incentivar licenciandos para atuarem no contexto da educação básica, por meio de experiência inovadoras, tal intenção invariavelmente terá de ser refletida em seus projetos institucionais e na materialização de sua política. Advoga-se aqui a necessidade de analisar como as experiências estão sendo realizadas, pois, enquanto política de formação inicial de professores, o PIBID pode tanto contribuir com perspectivas transformadoras quanto pode se converter em reprodutor das mazelas as quais assistimos no campo do ensino e da formação docente, dependendo das propostas, das instituições formadoras e suas ações e estratégias formativas (MOURA, 2013).
Conduzidos por essas motivações, partimos do interesse de compreender as concepções de ensino-aprendizagem que embasam as proposições de materais didáticos
produzidos e utilizados por professores (formadores, em formação e supervisores) dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE como recursos para a realização de experiências de ensino em escolas pública da educação básica. Entendemos que os professores desses subprojetos são os sujeitos responsáveis pelas formas como o ensino e a aprendizagem da biologia estão sendo concebidas, uma vez que planejam, propõem e fomentam práticas nas instituições assistidas.
As formas de se conceber o ensino e a aprendizagem foram compreendidas do ponto de vista das concepções que subsidiam a prática educativa. Essas correspondem a linhas teóricas que interpretam o fenômeno educacional em seus vários aspectos, partindo de variados enfoques e, por serem veiculadas em um determinado espaço e tempo, encarnam nas práticas dos professores, influenciando-os na formação dos seus pensamentos e das suas ações (SAVIANI, 2005; MIZUKAMI, 1986). Por conseguinte, as experiências de ensino são necessariamente embasadas por uma ou mais de uma concepção, isto porque são conduzidas por professores orientados a partir de referenciais teóricos explícitos e/ou implícitos (VASCONCELOS et al., 2003) que, por sua vez, se expressam nas formas como são selecionados e propostos conhecimentos, avaliações, objetivos e metodologias.
Nessa óptica, os espaços de efetivação das práticas dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE representam locus de disseminação de concepções que donotam como os processos de ensino-aprendizagem estão sendo compreendidos e consubstanciados nas formações inicial e continuada dos professores de biologia. A despeito disso, os materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos são passíveis de evidenciar essas concepções, haja vista que se afiguram como elementos planejados na intenção da própria prática.
Ao reconhecermos esse enfoque, dirigimos particular atenção aos reflexos do objetivo de inovação que subjaz a política do PIBID e justifica a sua institucionalização no âmbito da UFPE: “proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar [...]” (CAPES, 2010, p. 03). Incorporado ao ideário formativo do Programa, há o sentido de inovação da prática, com vistas a qualificar a formação docente e melhorar a qualidade do ensino em escolas públicas da educação básica.
Por essa adesão, os professores dos subprojetos em questão assumem o compromisso de inovação da prática através dos planejamentos, das propostas e das intervenções no contexto das instituições conveniadas. Com a compreensão das concepções de ensino-aprendizagem que permeiam os materiais didáticos, saberemos se suas proposições endossam
a índole de inovação, mediante a análise de propostas pertinentes a conhecimentos, metodologias e avaliações.
Importa considerarmos o sentido de inovação do PIBID, haja vista que toda política pública deve ser acompanhada de ações de planejamento, de análise e de avaliação dos seus impactos, reverberados em suas arenas de efetivação. Tratando-se desse sentido, não foi constatada nenhuma análise que versasse sobre os reflexos das atividades dos subprojetos em questão na consolidação de experiências educativas. As adesões e renovações com o Programa estão acontecendo de forma apartada do respaldo de estudos que visem analisar as propostas e atividades dos subprojetos. Por essa razão, intencionamos estudar as propostas, indagando em que medida estas contribuem no endosso de perspectivas inovadoras do ensino de biologia e ciências.
Adotamos como índole de inovação da experiência de ensino em ciências as três orientações fundamentadas por Cachapuz, Praia e Jorge (2004), a saber: a) Dimensão pós-positivista - valorização da índole tentativa do conhecimento científico, envolvendo, na sua construção, uma confrontação com o mundo, dinâmico, probabilístico e humano, não confundindo a procura de mais verdade com a busca “da” verdade. Compreende-se a ciência como parte inseparável de todas as outras componentes que caracterizam a cultura humana tendo, portanto, implicações tanto nas relações Natureza como nas relações Homem-Homem. b) Dimensão contextualizada - A experiência parte de temas de interesse dos alunos associados a problemáticas interdisciplinares, que será o cerne da aprendizagem. c) Dimensão sócio-construtivista - Valoriza-se a compreensão de situações e contextos socioculturais em que a aprendizagem tem lugar e do modo como esta é influenciada por tais dimensões.
Comungando com esses autores, advoga-se que tais dimensões inscrevem a experiência de ensino em ciências numa perspectiva inovadora, isto porque projetam a superação de características fundamentadas em modelos educativos tradicionalistas, quais sejam, o ensino fortemente marcado pela visão positivista, a disciplinaridade do conhecimento e a desconexão com a dimensões socioculturais, a demasiada valorização da aquisição de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competências e atitudes científicas, o caráter transmissivo em oposição ao investigativo e a ênfase na extensão e não na profundidade das abordagens programáticas.
A formação do tema que ora se apresenta advém de experiências vivenciadas durante o período que atuei na condição de licenciando/bolsista de um dos subprojetos da área de biologia do PIBID/UFPE e de constantes reflexões acerca das condições formativas
consubstanciadas nas práticas dos subprojetos de biologia vigentes na instituição. A partir desses elementos, foi possível a elaboração de algumas questões que circunscreveram inicialmente o objeto e o projetou para novas adesões no decurso da pesquisa, a saber: De que modo as metodologias e os conhecimentos se apresentam nas atividades propostas por professores dos subprojetos do PIBID/Biologia da UFPE? Quais compreensões acerca do ensino e da aprendizagem são concebidas pelos professores em suas práticas?
No cerne dessas questões, forma-se o interesse investigativo de compreender as concepções de ensino-aprendizagem que estão imbricadas às proposições de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. Nesse sentido, pretende-se identificar e interpretar os elementos didáticos e pedagógicos dos materiais, sem perder de vista a índole de inovação da experiência educativa em ciências.
Partindo de tais considerações, nos debruçamos a investigar a seguinte questão: A (s) concepção (ões) de ensino-aprendizagem presente (s) em materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/UFPE da área de biologia corrobora (m) o sentido de inovação da experiência de ensino?
Intencionando o alcance de uma resposta satisfatória a essa questão, traçamos o seguinte objetivo geral: Compreender as concepções de ensino-aprendizagem que permeiam as proposições de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/UFPE da área de biologia. No cerne da nossa questão central de pesquisa, elaboramos questões secundárias que se desdobram em objetivos específicos, a saber:
Quais tipos de orientações metodológicas se fazem presentes nas proposições dos materiais didáticos?
Como é concebido o conhecimento da biologia nas orientações dos materiais didáticos?
Quais as formas de avaliação propostas?
A propósito de responder a tais questões, buscamos:
Caracterizar os tipos de orientações metodológicas das propostas de atividades;
Analisar as formas como o conhecimento científico é concebido nas orientações dos materais didáticos;
Identificar as formas de avaliação propostas.
desenvolvemos o estudo em cinco etapas. Inicialmente, apresentamos o nosso percurso metodológico, realçando e justificando a escolha por uma abordagem qualitativa, através da seleção e análise de materiais didáticos.
No terceiro capítulo, tecemos um decurso descritivo, destacando uma série de movimentos históricos (conferências, tratados, legislações, planos, relatórios etc.), internacionais e nacionais, que revelaram o desencadeamento do ideário presente no cerne da política formativa do PIBID até o seu surgimento na condição de iniciativa complementar do governo brasileiro de incentivo e qualificação de professores.
Prosseguindo o estudo, no quarto capítulo situamos a discussão literária acerca do conceito e das principais concepções sobre o que é ensinar e o que é aprender disseminadas no contexto educativo brasileiro e em que sentido esse termo é colocado e justificado ante os nossos propósitos de pesquisa. Para esse momento, discutimos as concepções tradicional, comportamentalista, escolavanovista, cognitivista e sociocultural, priorizando as suas características didático-pedagógicas, seus principais teóricos, as suas relações com o ensino das ciências e o período histórico em que prevaleceram.
Com o delineamento desse quadro teórico, no quinto capítulo, avançamos para a construção do estado do conhecimento, atentando para o processo de identificação e caracterização de aspectos e dimensões que vêm sendo privilegiados em espaços de efetivação dos subprojetos do PIBID da área de biologia, sem perder de vista a razão de ser desse trabalho, isto é, a compreensão de concepções de ensino-aprendizagem que subsidiam experiências de ensino.
Analisamos produções publicadas em anais de eventos e repositórios de instituições que remetem a estudos em níveis nacional e local sobre práticas de ensino desenvolvidas por professores dos subprojetos PIBID/Biologia. A esse propósito, fizemos um levantamento de produções considerando os anais das edições do Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), do Encontro Nacional de Pesquisa de Educação em Ciências (ENPEC), do Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE) e os repositórios de dissertações e teses da UFPE e da UFRPE.
No sexto capítulo, empreendemos o decurso analítico com vistas à compreender as concepções de ensino-aprendizagem que permeiam as proposições de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores (formadores, em formação e supervisores) dos subprojetos PIBID/UFPE da área de biologia. A partir da formação de eixos temáticos, tecemos interpretações e inferências acerca das orientações metodológicas e avaliativas e das
formas como o conhecimento foi concebido, chegando à compreensão da concepção que estava latente nas propostas.
Foi possível depreender que os materiais não endossaram a índole inovadora, antes sim, versaram prevalentemente sobre proposições consubstanciadas em traços da concepção tradicional: conhecimentos disciplinares, revisão e constatação de conceitos biológicos e metodologias demonstrativas.
Por essas razões, é razoável dizer que os materiais didáticos corroboraram a visão formativa do conteúdo e da lógica disciplinares que estão refletidos na estrutura curricular e nas disciplinas dos cursos de formação docente, onde a concepção de ciência funda-se na ideia de objetividade, de forma apartada do próprio sujeito que a constitui. Nesse caso, o currículo proposto, compreendido como o “elenco de disciplinas do curso”, ainda ocorre a partir de uma biologia baseada na manutenção de status acadêmico, onde os conteúdos permanecem definidos na tradição da História Natural e das ciências experimentais (SILVA, 2015).
2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Adotamos como foco de interesse o estudo de materiais didáticos confeccionados e veiculados em determinados contextos educativos, a propósito da compeensão de concepções. Por essa razão, conduzimos a uma abordagem qualitativa, mediante a ênfase no trabalho descritivo de caracterização e interpretação das formas como se apresentaram os conhecimentos e as propostas metodológicas e avaliativas.
Conforme Godoy (1995), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de informações descritivas sobre pessoas, lugares e processos interativos, pelo contato do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos que participaram do processo, partindo de “[...] questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve” (p. 58).
Relativo a sua constituição enquanto mecanismo de compreensão da realidade, Flick (2009) observa que os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha adequada de métodos e teorias convenientes, no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção de conhecimentos e na variedade de abordagens e métodos.
No escopo dessa abordagem, analisamos materiais didáticos produzidos e utilizados por professores formadores, supervisores e em formação dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE, uma vez que esses materiais, por serem constituídos por metodologias, conhecimentos e modos de avaliação, são passíveis de realçar concepções que fundamentaram as formas como os processos de ensino-aprendizagem foram interpretados e forjados em experiências educativas.
Nesse sentido, os materiais didáticos afiguraram-se como base empírica da análise e atribuíram à pesquisa o caráter documental, compreendendo documentos compostos por informações contextualizadas, que surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre o mesmo (LUDKE e ANDRÉ 1986). Conforme Cellard (2008), o documento consiste num instrumento escrito que faz fé daquilo que atesta para servir de comprovação de fatos e acontecimentos; é tudo que é vestígio do passado e que serve de testemunho, podendo “[...] tratar-se de textos escritos, mas também de documentos de natureza iconográfica e cinematográfica, ou qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos do cotidiano, elementos folclóricos” (p. 297).
A pesquisa baseada em documentos consiste num intenso e amplo exame de diversos materiais que ainda não sofreram nenhum trabalho de análise, ou que podem ser
reexaminados, propondo-se a produzir novos conhecimentos, a criar novas formas de compreender os fenômenos e dar a conhecer a forma como esses têm sido desenvolvidos (KRIPKA, et al., 2015). A depender do objeto e dos objetivos do estudo, a pesquisa documental pode se caracterizar como principal caminho de concretização da investigação (a exemplo do presente caso) ou se constituir como instrumento metodológico complementar. Desponta como um método de escolha e de verificação de dados e visa o acesso às fontes pertinentes e, a esse título, faz parte integrante da heurística de investigação (SÁ-SILVA, 2009).
Ademais, os documentos representam fontes não-reativas, pois suas composições em termos de conteúdo permanecem as mesmas após longos períodos de tempo (GODOY, 1995), não havendo margem para efeitos de alterações conforme uma dada circunstância. Nesse sentido, os materiais didáticos analisados foram produzidos a partir de motivações pertinentes ao propósito de realização de experiências. Esse fato anula qualquer possibilidade de tentativa consciente ou inconsciente dos sujeitos que produziram os materiais no sentido de provocar distorções ou omitir informações, haja vista que o conteúdo expresso se reporta a própria intenção da prática.
O nosso corpus documental foi delineado a partir do intuito de compreender concepções de ensino-aprendizagem que subsidiaram experiências educativas realizadas por professores dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. Para tanto, empreendemos um levantamento junto a Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos (PROACAD) e identificamos a vigência de dois subprojetos PIBID da referida área no âmbito da instituição, sendo esses os contextos escolhidos para a seleção dos materiais didáticos aqui analisados. Nessa condição, alcançamos a situação empírica que englobou materiais produzidos e utilizados para a realização de práticas nos contextos de todos os subprojetos de biologia vigentes na UFPE, desde o momento da institucionalização do Programa.
Optamos pela seleção de planos de aulas práticas, propostas de atividades presentes em livros e slides utilizados como recursos didáticos durante a promoção de aulas teóricas. Isto por entendermos que tais materiais seriam passíveis de subsidiar a identificação e caracterização de aspectos pertinentes as metodologias, aos conhecimentos e as propostas avaliativas, de modo a viabilizar o desvelamento de concepções de ensino-aprendizagem que compõem as condições formativas dos professores envolvidos nas práticas dos subprojetos em questão.
A propósito da análise do material empírico, buscamos embasamento no método da Análise de Conteúdo em Bardin (2016). Dentre os diferentes tipos de possibilidades que este
método analítico pode propiciar, recorremos ao movimento de categorização por meio da formação de temas, haja vista a adequação desse arranjo metódico aos nossos direcionamentos, inclinados à realização de inferências e de interpretações de proposições à luz de referenciais teóricos. Conforme os moldes do método analítico escolhido, seguimos os seguintes passos: 1) pré-análise; 2) exploração do material; 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Nesse caminho, iniciamos o tratamento dos documentos empreendendo a pré-análise. Segundo Bardin (2016), esta é a fase de organização propriamente dita, correspondendo a:
[…] um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise [...] Trata-se de um programa que, podendo ser flexível (quer dizer, que permita a introdução de novos procedimentos no decurso da análise), deve, no entanto, ser preciso (BARDIN, 2016, p.125).
Por meio do contato incial com os documentos, a pré-análise possibilitou a leitura “flutuante” e a seleção dos materiais, obedecendo as regras da exaustividade, da representatividade, da homogeneidade e de pertinência (BARDIN, 2016). No primeiro momento, elegemos as seguintes características como critérios de seleção: 1) Materiais didáticos produzidos por professores (licenciandos, supervisores e/ou coordenadores) dos subprojetos e 2) Materiais didáticos utilizados na promoção de práticas de ensino nas escolas públicas conveniadas. Esses dois primeiros critérios nos asseguraram a reunião de materiais que foram produzidos e, ao mesmo tempo, utilizados por professores como recursos didáticos para a realização de experiências.
Selecionados os materiais que atendiam a tais critérios, realizamos a busca por temas recorrentes. A este propósito, cinco temas foram percebidos em nossa leitura, a saber: divisão celular, vírus, fungos, lipídeos e morfologia vegetal. A reunião de tais temas afigurou-se como o nosso terceiro critério e proporcionou a retenção de materiais alinhados por assuntos específicos, subsidiando a delimitação do corpus empírico a partir da ocorrência de temas em comum nos contextos de produção dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. Esse processo culminou na formação do corpus empírico da pesquisa, constituído por 16 propostas de atividades práticas, 3 conjuntos de slides utilizados em aulas teóricas e 4 planos de aulas práticas.
Ademais disso, a pré-análise também possibilitou a determinação de operações de recorte de texto em unidades comparáveis de categorização, a propósito da análise temática.
Nesse caminho, foi empreendido o processo de codificação em cujos dados brutos foram transformados, através da agregação de unidades, em expressões que revelaram as características dos materiais. Como formas de unidades de registro e de contexto, elegemos respectivamente temas e excertos representativos, tendo em vista o nosso interesse de elucidar elementos relacionados as metodologias, as propostas avaliativas e aos conhecimentos, que pudessem subsidiar interpretações e inferências acerca de concepções de ensino-aprendizagem.
A partir do agrupamento das unidades de registro por meio de eixos temáticos, situando-as em uma dimensão comum, foram construídas as categorias de análise. Segundo Bardin (2016, p. 147), as categorias compreendem “[...] rubricas ou classes, as quais reúnem um conjunto de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns destes elementos”. Nesse sentido, classificar a propósito de formar categorias implica um agrupamento de elementos sob um critério comum que justifique tal retenção e a consequente formação de um grupo.
A estruturação de categorias pode ser empreendida por dois processos inversos: 1) procedimento por “caixas”: os elementos são encontrados e repartidos a partir da formação prévia de um sistema de categorias, isto é, as categorias são estabelecidas a priori e os dados são classificados a propósito do que foi dimensionado; 2) Procedimento por “acervo”: o sistema de categorias não é estabelecido previamente, antes sim, emana da classificação analógica e progressiva dos elementos por via não apriorística.
No presente caso, empregamos o procedimento por “acervo”, reverberando a emergência de categorias a partir da tematização das proposições expressas. Nesse processo, foram formados os seguintes eixos temáticos: a) Proposta de atividade; b) Abordagem do conhecimento e c) Modo de avaliação. Convém ressaltar que a formação do nosso sistema categórico, mesmo que realizada por via não apriorística, foi resultado de um movimento dialético consubstanciado na relação entre o conteúdo dos materiais, o referencial teórico, os objetivos e o problema da pesquisa.
Intencionando situar o nosso objeto de pesquisa em seu contexto histórico, no capítulo que segue empreendemos um decurso descritivo que realça marcos políticos e legais da educação, em âmbitos internacional e nacional, que desencadearam o ideário da política de formação de professores que embasa o PIBID e justifica a sua criação.
3 OS MARCOS HISTÓRICOS QUE DEMARCARAM O IDEÁRIO DE
QUALIFICAÇÃO E VALORIZAÇÃO DE PROFESSORES E O SURGIMENTO DO PIBID
Circunscrevendo a formação das políticas públicas existem contextos históricos enredados por uma série de marcos, tratados, lutas e movimentos outros que condicionaram a emergência de um ideário demarcado em seus textos oficiais. A criação do PIBID não foge a essa realidade: uma série de movimentos históricos desencadearam nessas duas últimas décadas a ideia de que seria necessário o desenvolvimento de iniciativas governamentais para a valorização estratégica da docência, a propósito de elevar os níveis de qualidade da educação básica.
Nesse cenário, a formação docente “[...] constitui um dos pilares de sustentação quando se pensa na possibilidade de melhorar a qualidade da educação brasileira, exatamente por ser o professor o profissional que lida diretamente com a formação dos sujeitos” (MOURA, 2013, p. 63). O que imputa às políticas públicas de formação de professores a responsabilidade de qualificar e valorizar a docência para a busca da tão almejada melhoria da qualidade do sistema de ensino.
Nesse capítulo, traçamos um decurso descritivo realçando uma série de movimentos históricos, nacionais e internacionais, que revelam o desencadeamento do ideário presente no cerne da política formativa do PIBID: a formação de professores como um dos caminhos para a melhoria da qualidade do ensino na educação básica.
3.1 OS COMPROMISSOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ASSUMIDOS PELO BRASIL NAS CONFERÊNCIAS E DECLARAÇÕES INTERNACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS
Em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ocorrida em Jomtien, Tailândia), ao assumir os compromissos pautados na ocasião, o governo brasileiro passou a sinalizar a adoção de medidas de valorização e qualificação da formação de professores. Essas versaram sobre o asseguramento das melhorarias das condições e do status do trabalho docente, principalmente em relação a contratação, a formação inicial, a capacitação em serviço, a remuneração e as possibilidades de desenvolvimento na carreira, tendo em vista garantir aos professores a plena satisfação de suas aspirações e o cumprimento satisfatório de suas obrigações sociais e responsabilidades éticas.
Na pauta elaborada a partir dos consensos dessa conferência, as metas concernentes a formação docente situaram-se na esteira da discussão sobre o reconhecimento do papel do professor na melhoria da qualidade da educação básica. Os compromissos que objetivaram o investimento na valorização e qualificação da docência foram acordados a propósito de otimizar a contribuição dos professores no processo de melhoria de qualidade do ensino público de nível básico.
A preocupação com a formação docente volta a despontar nas metas acordadas na Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (UNESCO, 1993), na qual os países signatários renovaram as metas assumidas três anos antes em Jomtien. Nesse documento, foi reiterado o comprometimento com a melhoraria da qualidade e relevância dos programas de educação básica através da intensificação de esforços para aperfeiçoar o “status”, o treinamento e as condições de trabalho no magistério.
Observa-se que a mesma pauta é recolocada no texto sobre o marco de ação de Dakar (UNESCO; CONSED, 2001), documento que abarca em seus registros os compromissos coletivos assumidos no Fórum Mundial de Educação, realizado em 2000, em Dakar, Senegal. Na ocasião, se reanima entre as organizações e os governos envolvidos o discurso de atingir o objetivo de melhorar o status, a autoestima e o profissionalismo do professor, bem como de “mobilizar uma forte vontade política nacional e internacional em prol da Educação para Todos, desenvolver planos de ações nacionais e incrementar de forma significativa os investimentos em educação básica [...]” (UNESCO; CONSED, 2001, item 8).
As reiterações pertinentes à valorização e qualificação da formação de professores e do magistério pautadas nesses documentos, para além de serem modos estratégicos que estão inseridos na discussão geral sobre a qualificação da educação básica, denunciam a precarização do trabalho docente enquanto problema histórico que assola os sistemas de ensino de vários países.
O Brasil é um dos países que admitiram esse problema e acataram o desafio da criação de planos, leis, programas e políticas públicas que corroborassem os compromissos pertinentes a formação docente acordados nas conferências e declarações sobre Educação para Todos realizadas pela UNESCO, sinalizando a intencionalidade de incentivar e qualificar o magistério como condição para a elevação dos níveis de qualidade da educação e da escola básica.
3.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DAS INICIATIVAS
GOVERNAMENTAIS BRASILEIRAS
No contexto nacional, em meados da década de 1990, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, afigurou-se como um marco legal do Estado para com a educação, que versou sobre as diretrizes formativas dos profissionais da área a serem consideradas a partir do ato do seu anúncio.
Nesse marco, são prescritos como fundamentos formativos dos profissionais da educação “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço “ e o “aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades” (Art. 61). E mais, no que tange a formação de docentes para atuar na educação básica, a referida lei estabelece que:
Art. 62. […] far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Fica prescrita a formação superior de professores para o exercício da docência na educação básica, marco que influenciou decisivamente a estruturação das políticas e dos programas de formação docente que sucederam a lei. Isto porque, as iniciativas governamentais para com a formação de professores passaram a considerar a dimensão de nível superior como um lócus formativo.
Não obstante, à medida que a legislação coloca os institutos superiores de educação como um espaço de formação docente, há nessa decisão a intenção de desvincular a formação do professor das dimensões que compõem uma formação universitária: ensino, pesquisa e extensão (MOURA, 2013). Por conseguinte, a prescrição legal que torna obrigatória a formação docente em nível superior, passa a possibilitar uma formação superior reduzida a uma preparação técnico-profissionalizante.
É oportuno também destacar a LDBN nº 9.394/96 como o marco propulsor da criação do Plano Nacional de Educação (PNE), uma vez que traz em seu texto o seguinte direcionamento:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do País (BRASIL, 1996).
No período de cinco anos após a promulgação da nova LDB, o PNE foi aprovado pelo Senado Federal a partir da Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, e projetado para ser vigente em um plano decenal que compreendeu o período iniciado no ano de 2001 e finalizado no ano de 2010. Esse Plano despontou como uma iniciativa de Estado, a longo prazo, em cujos objetivos versaram sobre quatro pontos, a saber: elevação do nível de escolaridade da educação; melhoria da qualidade da educação; democratização educacional, em termos sociais e regionais; democratização da gestão do ensino público.
Nesse contexto, destaca-se a menção do texto do PNE sobre a influência que os compromissos assumidos pelo Brasil no Fórum Mundial de Educação para Todos (Dakar, 2000) exerceram em sua constituição:
Como nada na lei se encontra por acaso, é possível verificar que os horizontes do PNE correspondem aos compromisso firmados pelo Brasil em Dacar. Eles são bússola para todos os planos nacionais, estaduais e municipais da educação, uma vez que vivemos num mundo onde a interdependência é cada vez maior, de tal modo que, resguardada a soberania de cada país, todos pactuaram por melhorar juntos e juntos responderem aos desafios históricos (BRASIL, 2001, p. 17).
Legitimando essa assertiva, o texto corrobora o compromisso de valorização dos profissionais da educação firmado em Dakar, com particular atenção a formação inicial e continuada de professores. Faz parte dessa valorização “[...] a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno e carreira de magistério” (BRASIL, 2001, p. 29).
Ademais disso, a indução de valor à docência é inserida num plano estratégico para a qualificação do ensino:
A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, -a formação profissional inicial;
-as condições de trabalho, salário e carreira; -a formação continuada (BRASIL, 2001, p. 143).
formação de professores deliberados nas conferências e declarações sobre Educação para Todos, nos quais a valorização da docência está situada como elemento estratégico para a elaboração de políticas e programas educacionais que visem a melhoria da qualidade do ensino na educação básica.
Logo posteriormente a aprovação do PNE, o Conselho Nacional de Educação, pela via da Resolução CNE/CP n. 1, de 18/02/2002, instituiu as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Essas diretrizes compreendem um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino, sendo aplicadas a todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2002).
Destacam-se no artigo 7 desse documento - que trata da organização institucional da formação dos professores a serviço do desenvolvimento de competências – prescrições que vislumbram o propósito de promover interfaces entre instituições de formação docente e escolas de educação básica e o reconhecimento das instituições de ensino superior na condição de lócus de formação de professores:
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados; V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação (BRASIL, 2002, p. 03).
Dessas menções despontam importantes pretextos para o fomento de iniciativas governamentais que versaram sobre a formação de professores, isto porque prescreveram encaminhamentos que dariam viabilidade as condições formativas docentes e reiteraram à incumbência das instituições de ensino de planejar e fomentar a formação de seus professores. Nessa conjuntura, foram recorrentes as preocupações que se revelaram em torno do professor, da sua formação, das suas condições de trabalho e valorização, aparecendo como pautas relevantes da política educacional que se destacaram tanto nas diretrizes mundiais quanto na legislação geral da educação brasileira (FARIAS; ROCHA, 2012) e foram reiteradas em pesquisas e relatórios elaborados pelo MEC, que denunciaram a atualidade dos problemas que assolam à docência, respondendo a tais por meio de encaminhamentos de medidas para a valorização e estímulo ao magistério.
apresentou um estudo apontando o déficit de 254 mil professores no Ensino Fundamental (do 5º ao 9o ano) e no Ensino Médio. O déficit era ainda mais crítico em relação a professores das disciplinas das ciências exatas e da natureza, com destaque para Física, Química e matemática. Para o cenário de demandas hipotéticas relativas às áreas da ciência da natureza, os dados sinalizaram a mesma necessidade quantitativa de 23, 5 mil professores de física, 23,5 mil professores de química e 23, 5 mil professores de biologia.
À luz do quadro apontado pelo INEP, em agosto de 2006, o MEC, através da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e contando com a participação da Câmara de Educação Superior, iniciou estudos visando superar o déficit docente no ensino médio, particularmente nas disciplinas de Química, Física, Matemática e Biologia. No ano seguinte, baseado nesses estudos, o MEC divulgou um relatório apresentando soluções emergenciais e propostas complementares entre si para o enfrentamento do déficit de docentes (BRASIL, 2007).
A proposta 4 desse relatório enfatiza a necessidade da criação de bolsas de incentivo à iniciação à docência para os alunos dos cursos de Química, Física, Matemática e Biologia a partir dos moldes da iniciação científica. Essa proposta intencionou “ [...] valorizar o futuro professor e despertar a motivação das universidades pela educação básica, e também aumentaria a demanda pelos cursos de Licenciatura, com impacto direto na qualidade discente “ ( BRASIL, 2007, p. 22).
Já a proposta 6 sugere a integração da educação básica e o ensino superior, através do implemento de um programa permanente de financiamento, visando a articular ações e projetos que integrem os professores universitários, mestrandos e doutorandos das universidades com os objetivos da educação básica:
O hiato, hoje existente, entre a Educação Básica (a de nível médio, em especial) e a Superior, tem contribuído para a perda de qualidade da educação no setor público. Estabelecer essa ponte, certamente, criaria espaços inovadores e motivadores de integração entre universidades e escolas públicas. A título de exemplo, podem ser citadas as seguintes ações que devem ser incluídas num programa de financiamento: estágios de professores de Ensino Médio em laboratórios de universidades; realização conjunta (docentes universitários e de Ensino Médio) de pesquisas e estudos; seminários voltados para a reflexão e disseminação de boas práticas de escolas de nível médio; realização de congressos para apresentação de estudos e pesquisas; e aquelas atividades que venham a ser incluídas nas Diretrizes de Aperfeiçoamento de Professores da Educação (BRASIL, 2007, p. 22-3).
Ademais disso, no conjunto de soluções emergenciais desse mesmo relatório, indica-se o aproveitamento emergencial de alunos de licenciaturas para atuarem na educação básica:
Aproveitar a participação de alunos de graduação para ensinar nas escolas públicas, nas disciplinas com déficit docente. Isto representaria um pacto provisório entre o Executivo estadual e os órgãos de controle para a superação de um déficit que é real e tende a agravar-se, pois não é possível formar professores de uma hora para outra. Nesse caso, os municípios mais beneficiados seriam, em particular, aqueles próximos dos centros universitários. Os graduandos receberiam bolsas de iniciação à docência, semelhantes às de Iniciação Científica. Além disso, a atividade poderia valer créditos (carga horária cursada) e ser reconhecida com de extensão universitária. A implantação da proposta requer a criação de grupos estaduais de acompanhamento da demanda de professores, supervisionados pelo MEC, com a participação das Secretarias de Educação, de Ciência e Tecnologia, das universidades (públicas e privadas), Conselhos Estaduais de Educação e Ministério Público, bem como outras instituições formadoras de professores. A função desses grupos seria verificar as formas legais de remuneração e contratação para a utilização de alternativas emergenciais de docência, naqueles sistemas onde a carência de professores for comprovada (BRASIL, 2007, p. 23-4).
O marco que ora apresentamos evidencia o momento histórico no qual foi imprescindível que o governo federal, através do MEC, criasse medidas de valorização do magistério, visando a atração de novos profissionais e a manutenção e o aprimoramento dos que já estavam em condição de docente. Fez-se urgente o fomento de iniciativas para a criação de enlaces entre o ensino superior e a educação básica, a propósito de viabilizar condições para a formação de professores, qualificar o ensino na educação pública e superar os déficits disciplinares constatados.
3.3 O SURGIMENTO DO PIBID NA CONDIÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA
COMPLEMENTAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado no ano de 2007, pelo então Ministro da Educação Fernando Haddad, como um plano executivo formado por um conjunto de programas que visaram dar consequências às metas estabelecidas pelo PNE, por meio de uma visão sistêmica de educação que pretendeu “[...] não apenas compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulação entre as políticas especificamente orientadas a cada nível, etapa ou modalidade” (BRASIL, 2007, p. 8).
Tal perspectiva redundou no reconhecimento de conexões intrínsecas entre a educação básica, a educação superior, a educação tecnológica e a alfabetização e, a partir disso, a
proposição de políticas educacionais enlaçadas por um movimento de reciprocidade que colocariam esses níveis formativos em planos de interface.
Guiado por essa visão, o texto do PDE destaca a necessidade da aproximação entre a universidade pública e a educação básica para o fomento de condições formativas docentes, situando a qualificação dos professores como modo estratégico para a melhoria da qualidade da educação básica, como também, associando esse processo de base ao aprimoramento do ensino superior:
A formação inicial e continuada do professor exige que o parque de universidades públicas se volte (e não que dê as costas) para a educação básica. Assim, a melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes. O aprimoramento do nível superior, por sua vez, está associado à capacidade de receber egressos do nível básico mais bem preparados, fechando um ciclo de dependência mútua, evidente e positiva entre níveis educacionais (BRASIL, 2007, p. 9).
Uma das principais motivações do Plano versa sobre a formação e a valorização dos professores, tendo em vista o alcance de melhorias na educação de forma mais ampla: “a questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional” (BRASIL, 2007, p. 16). Nesse contexto, despontam iniciativas que foram levadas a termo naquele momento e é anunciado o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos da educação básica.
O PIBID foi elaborado no cerne dessas decisões, a pretexto de alterar o quadro da formação de professores no estabelecimento de relações permanentes entre educação superior e educação básica. Segundo o PDE, o Programa constitui “ [...] o embrião de um futuro sistema nacional público de formação de professores, no qual a União, por meio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), assume enfim uma responsabilidade que, a rigor, sempre foi sua” (BRASIL, 2007, p. 8).
O Plano imputou ao PIBID a incumbência de conceder bolsas de iniciação à docência a licenciandos de cursos presenciais que se dedicassem ao estágio em escolas públicas, priorizando inicialmente as áreas de física, química, biologia e matemática, uma vez que nessas constatou-se menor presença de professores em exercício com formação específica.
Nesse caminho, a propósito de acatar as mais novas iniciativas do governo federal ante à formação docente, o PDE determinou alterações no campo de atuação da CAPES que, por sua vez, para além da formação de pessoal para nível superior, passou a ser responsável pela formação de pessoal de nível superior para todos os níveis da educação. Pela via dessa
