CONCEPÇÃO TRADICIONAL

Na concepção de ensino tradicional, enfatiza-se a visão do especialista, os modelos acabados e o professor, elementos esses que são de fulcral importância para o processo de transmissão de conteúdos. O professor ocupa a condição de sujeito que domina os conteúdos organizados e sistematizados para serem transmitidos aos alunos. Os alunos, por sua vez, incumbem-se do papel de executar as tarefas que lhe são determinadas pelo professor, pelo programa e/ou pela disciplina.

Privilegia-se, dessa forma, a sistematização dos conhecimentos apresentados de modo acabado. As experiências pedagógicas quase sempre são padronizadas, conduzindo o aluno a uma determinada rotina para que consiga a fixação de conteúdos dissociados de sua realidade social, valendo pelo seu valor intelectual (LIBÂNEO, 2006). Conforme essa óptica, a realidade é externa ao indivíduo que terá que a apreender gradativamente através de compreensões cada vez mais sofisticadas, à medida que se confronta com os modelos, com as ideias, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios e demonstrações e as teorias elaboradas.

No contexto específico do ensino da biologia, Krasilchik (2004) coloca algumas evidências que sinalizam o atual predomínio da concepção tradicional fundamentando as práticas desenvolvidas em sala de aula, à medida que as caracteriza como descritivas e com

excesso de terminologia, sem vinculação com a análise do funcionamento das estruturas. Segundo a autora, essa concepção contribui bastante no reforço de um ensino teórico, enciclopédico, “[...] que estimula a passividade, o exame vestibular que exige conhecimentos fragmentários e irrelevantes” (p. 16).

Nesse cenário, evidencia-se o ensino de estruturas e fenômenos biológicos apartado da compreensão do processo, embasando-se na memorização da maior quantidade possível de definições passadas e reproduzidas pelos alunos (FERNANDES; MEGID NETO, 2012), de modo que não haja a possibilidade da tentativa de se conhecer através de questionamentos e hipóteses, tampouco de uma aprendizagem contextualizada em problemáticas existenciais.

Para Mizukami (1986), uma das decorrências desse concepção, tendo em vista que a aprendizagem consiste em apreensão de informações e demonstrações, é a que propicia a formação de reações estereotipadas e de hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre somente às situações idênticas em que foram adquiridos. Por conseguinte, o aluno que “aprende” adquirindo o hábito apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial.

A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Comumente, pois, subordina-se a educação à instrução, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados [...] Muitas vezes esse tipo de intervenção visa apenas a atuação de um dos polos da relação, o professor (MIZUKAMI, 1986, p. 14).

Observa-se a definição rígida de posições e a verticalidade da relação professor-aluno, ensino-aprendizagem, tendo na figura do professor o sujeito detentor do poder decisório concernente à metodologia, ao conteúdo, a avaliação e às formas pelas quais as interações são consubstanciadas em sala de aula. Nessa trama, o professor encarrega-se de instruir e conduzir os seus alunos a objetivos externos selecionados pela escola ou, em sentido mais amplo, pela sociedade em que vive, implicando em uma forma de ensinar alheia as suas concepções prévias.

As relações que se exercem em sala de aula são feitas longitudinalmente, em função do mestre e de seu comando. A maior parte dos exercícios de controle e dos exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos. O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certo

conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da existência escolar. Pede-se ao aluno a repetição automática dos dados que a escola forneceu ou a exploração racional dos mesmos (MIZUKAMI, 1986, p. 15).

Subjacente a essa abordagem está o pressuposto de que a mente do aluno seja uma faculdade de acumulação e armazenamento de conteúdos, legitimando a ideia de transmissão- recepção. Revela-se a ênfase no caráter cumulativo do conhecimento humano e na prática direcionada à obtenção do produto, isto porque os modelos a serem apreendidos já se encontram prefixados por uma autoridade externa. Nessas condições, competirá ao aluno, enquanto sujeito que adquire conhecimentos, a incumbência de memorizar definições, conceitos e procedimentos que são postos durante a aula.

O papel da escola tradicional é de difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. A escola organiza-se na condição de instituição centrada no professor, que transmite, conforme uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos (SAVIANI, 1999). Nesse sentido, supõe-se um processo de transmissão de conhecimentos de forma acabada e linear, como se a história, a filosofia e a ciência se desenvolvessem apartadas de crises, divergências e rupturas.

O método de ensino fundamentado nessa concepção baseia-se na exposição verbal e/ou demonstração do conteúdo. Conforme Libâneo (2006), tanto a exposição quanto a análise são realizadas pelo professor, seguindo os seguintes passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos-chave, demonstração); c) Associação (comparação do conhecimento novo com a já conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explicação dos fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase dada aos exercícios, à repetição de conceitos ou fórmulas tem por objetivo disciplinar a mente e formar hábitos.

Conforme Saviani (1999), o método tradicional é consubstanciado a partir do seguinte processo:

Eis, pois, a estrutura do método tradicional; na lição seguinte começa-se corrigindo os exercícios, porque essa correção é o passo da preparação. Se os alunos fizeram corretamente os exercícios, eles assimilaram o conhecimento anterior, então eu posso passar para o novo. Se eles não fizeram corretamente, então eu preciso dar novos exercícios, é preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as razões dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assimilado, o que será a condição para se passar para um novo conhecimento (SAVIANI, 1999, p. 56).

Nas interações professor-aluno viabilizadas por esse método, a apresentação de conteúdos prontos e acabados por parte do professor torna evidente uma forma de cerceamento da participação ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem. O esforço cognitivo do aluno é reduzido à recepção e reprodução do conteúdo. Reprodução que é compreendida enquanto um critério decisivo que fornece indicadores de ocorrência da aprendizagem e do sucesso ou fracasso do aluno.

Por essas razões, a forma avaliativa decorrente dessa concepção privilegia o produto do processo que muitas vezes pode ficar escamoteado por uma memorização de curto prazo, por algoritmos mecânicos, ritualísticos e sem um substancial e mais profundo entendimento, desconsiderando os esforços e empenhos do aluno durante a construção do conhecimento (LABURÚ et al., 2005). Avalia-se para medir o nível de exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula e, a partir da necessidade de evidenciar tal processo, justificam- se as aplicações de exercícios e provas escritas e orais.

Em síntese, está subjacente à concepção tradicional a ideia de que o conhecimento advém do meio e, por conseguinte, deverá ser transmitido aos indivíduos na escola. A escola é compreendida enquanto o espaço de difusão do conhecimento, pela via da transmissão de conteúdos e da apresentação de modelos prontos e acabados. Nessa conjuntura, o aluno quase sempre ocupa a condição de sujeito passivo, à medida que é um “depósito” de conhecimentos selecionados e elaborados de outrem, de forma alheia ao seu conhecimento prévio e a sua realidade social.

- Síntese das principais características pedagógicas da concepção tradicional

Ensino - Executado pelo professor e fundamentado no processo de transmissão de conhecimentos ao aluno;

Aprendizagem - Apreensão de informações e demonstrações por parte do aluno. Os conteúdos têm que ser adquiridos e os modelos imitados e/ou reproduzidos;

Metodologia: Aula expositiva e demonstração do professor à classe;

Conhecimento - Externo ao aluno. É sistematizado e apresentado de forma pronta e acabada e reduzido a conceitos e teorias relacionadas ao assunto tratado. Não apresenta interações com conhecimentos de outras áreas da ciência, tampouco com uma determinada realidade social;

Avaliação - Avalia-se para medir o nível de exatidão da reprodução do conteúdo exposto durante a aula. A partir da necessidade de evidenciar tal processo, justificam-se as aplicações de exercícios e provas escritas e orais.

4.2 CONCEPÇÃO ESCOLANOVISTA

Por volta dos anos 20 e 30, em meio a afloração de profundas transformações políticas e sociais, o pensamento liberal democrático ganha força no Brasil, juntamente com a tendência escolanovista, que despontou como um dos seus pilares no contexto educativo, advogando a escola pública para todas as camadas da sociedade.

Subjacente ao discurso democrático do escolanovismo se encontra o pressuposto central dessa concepção, refletindo o ideário liberal que a permeia: a educação é um processo interno que deve partir das necessidades e interesses individuais para a adaptação do sujeito a sociedade. O ideário escolanovista foi fortemente influenciado pela teoria do conhecimento do filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey e teve como principais difusores os pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira.

Nessa concepção, a aprendizagem parte de problemas ou situações que intencionem gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. Os métodos dos problemas que se fundamentam no escolanovismo tratam-se de abordagens de experiências concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).

Segundo Libâneo (2006), não obstante haja variações desses métodos, as abordagens partem sempre de propostas adequadas a natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento, onde, na maioria das vezes, acentua-se à importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Ademais, o autor elenca os passos básicos do método ativo, a saber: a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesmo; b) o problema deve ser desafiante, com estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Nesse método, a idéia de "aprender fazendo" está sempre presente, por meio de tentativas experimentais, pesquisas e “descobertas”. O professor tem por objetivo auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, intervindo apenas para dar forma ao seu raciocínio. A aprendizagem do aluno se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal e o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações (LIBÂNEO, 2006).

Por essa condição, o escolanovismo supõe o ato de ensinar como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino são problemas que devem ser resolvidos pela pura interação entre aluno e objeto/tema. Segundo Saviani (1999), esse entendimento acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino sem dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se inviabilizava a pesquisa. Isto porque “[...] o desconhecido só se define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o já conhecido, não é possível detectar o ainda não conhecido, a fim de incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecido” (p. 58).

Essa concepção, entretanto, não conseguiu alterar significativamente a realidade pedagógica dos sistemas escolares, tendo em vista que implicava em custos bem mais elevados do que aqueles da escola tradicional. A “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e, paradoxalmente (em relação ao seu propósito de democratização da educação pública), circunscritos a pequenos grupos de elite (SAVIANI, 1999; LIBÂNEO, 2006).

Apesar disso, admite-se a possibilidade da incorporação de alguns princípios escolanovistas nas práticas atuais de ensino das ciências, sobretudo ao considerarmos que essa tendência pedagógica foi amplamente difundida no Brasil e ainda se faz presente nos debates acadêmicos, sob a égide de um pretenso discurso de inovação.

-Síntese das principais características pedagógicas da concepção escolanovista

Ensino: É baseado na criação de situações problemáticas de interesse dos alunos;

Aprendizagem: É autoiniciada. Partindo de problemas ou situações que intencionem gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais;

Metodologia: Baseia-se nas experiências concretas e problematizadoras, como forte motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas;

Conhecimento: Resulta da ação a partir dos interesses e necessidades. Os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas;

Avaliação: é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.

4.3 CONCEPÇÃO COMPORTAMENTALISTA

O comportamentalismo (ou behaviorismo) caracteriza-se pelo entendimento de que a experiência é a base do conhecimento. O conhecimento é compreendido como um fator de natureza exógena e se apresenta na condição de determinante do caráter comportamental do individuo em seu meio. Isso significa que o indivíduo sempre está sujeito às contingências do meio - onde o conhecimento já existe - e o seu comportamento é passível de ser modificado através do controle das condições das quais é uma função.

Nessa perspectiva, os elementos não observáveis não são considerados como objetos de estudo, havendo o desprezo por métodos baseados em hipóteses e/ou deduções para análises de eventos de natureza subjetiva. No entanto, convém dizer que os teóricos comportamentalistasnão negam propriamente a existência de estruturas internas/subjetivas no indivíduo, antes sim, essas estruturas não são relevantes para uma análise funcional do comportamento. Pode-se afirmar que é enfático o interesse pelo controle das reações observáveis que obedecem a leis passíveis de serem identificadas.

A obra de Burrhus Frederic Skkiner é a principal referência teórica do comportamentalismo. Skkiner fundamentou sua teoria tomando como base experiências com animais inferiores, como ratos brancos e pombos. Desenvolveu um dispositivo experimental que se tornou conhecido como “Caixa de Skinner”, onde controlava o conjunto de estímulos a que se submetia o organismo em estudo (CRUZ, 2011). Nos experimentos, a caixa e o animal, sob o controle de Skinner, podiam constituir uma base de dados para a elaboração de uma perspectiva teórica (SMITH, 2010).

Em seu primeiro livro, intitulado de The behavior of organisms, publicado em 1938, Skinner generaliza as suas considerações a todos os organismos, desde os protozoários até os seres humanos. O homem não é mais tratado como um caso particular na psicologia, antes sim, passa a ser mais um animal que pode ser estudado a partir das suas relações com o ambiente em que está inserido, onde exerce atividades comportamentais observáveis. O objeto de estudo passava a ser um organismo intacto que vivia em seu ambiente, não um conjunto segmentado de dimensões, nem um sistema neurológico baseado na inferência, nem uma mente ou outros estados de consciência (SMITH, 2010).

Dessa forma, a análise do comportamento enfatiza a descrição de regularidades existentes no mundo, especificamente nas interações comportamento-ambiente, tendo em vista a formulação de leis científicas que ajudem a melhor entender os fenômenos, prever

certos eventos e alterar a probabilidade de ocorrência de alguns deles (TODOROV; MOREIRA 2009). Parte-se da ideia de que cada parte do comportamento é uma "função" de alguma condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o comportamento (MIZUKAMI, 1986).

A proposta de Skinner se fundamenta no conceito de condicionamento operante, no qual se pressupõe que o organismo opera sobre o ambiente e, durante o processo de operatividade, esse organismo recebe um tipo de estímulo consequente que, por sua vez, tem o efeito de regular o operante. O estímulo tem o propósito de condicionar o comportamento que imediatamente lhe sucede, ajustando a tendência das respostas do organismo que repetirá o comportamento ou não, a depender dos objetivos determinados. Portanto, o condicionamento operante ocupa-se das relações entre o comportamento a ser aprendido e as suas consequência: o organismo emite uma resposta a um estímulo e essa resposta, dependendo das consequências geradas por ela, será ou não mantida (GIUSTA, 2013).

Por essa razão, uma aprendizagem operante baseia-se na relação entre um estímulo e uma atividade. Se uma ação ocorre a propósito de se evitar uma consequência, essa relação é negativa e visa diminuir as chances da resposta se repetir, constituindo-se em um reforçamento negativo. Por outro lado, pode-se agir com vistas à obtenção de uma consequência positiva, uma recompensa (reforçador positivo), que torna mais provável a resposta futuramente (PILETTI; ROSSATO, 2011).

Segundo Krasilchik (2004), nas décadas de 1950 a 1970, as teorias baseadas no condicionamento tiveram grande impacto na educação, principalmente por intermédio das ideias do condicionamento operante. A autora afirma que essas ideias admitiam que as consequências agradáveis de um evento funcionavam como “reforçadoras” e as desagradáveis como “aversivas”. No ensino das ciências, uma das características dessas tendências foi “ [...] a ênfase na necessidade de estabelecer objetivos educacionais” (p.24). Destacou-se também a preocupação com as formas de se propor as metas dos sistemas escolares, dos estabelecimentos de ensino e dos professores.

Nacionalmente, o modelo da redescoberta e o tecnicista foram as principais expressões dos fundamentos comportamentalistas no ensino das ciências. O primeiro modelo ganhou vulto entre as décadas de 1950 e 1960, como uma tentativa de substituir o Modelo Tradicional de ensino, já que alguns setores da sociedade passaram a exigir um desenvolvimento tecnológico que acompanhasse as novas necessidades de consumo.

O modelo da redescoberta surgiu em uma das mais marcantes inovações educacionais desse período: os denominados "projetos de ensino de Ciências", destinados ao ensino de 1ª a 8ª séries (principalmente de 5ª a 8ª série) e mais fortemente ao antigo 2º grau, nas áreas de Física, Química, Biologia, Matemática e Geociências.

Esses projetos eram compostos por um conjunto de materiais (livros-texto do aluno, guia do professor, material experimental, textos de leitura, audiovisuais etc.) elaborados por uma equipe de cientistas, professores, psicólogos, engenheiros e técnicos e introduziram um novo currículo para cada ciência, visando a renovar o ensino na área de Ciências e Matemática (FERNANDES, 2009). A introdução dos projetos nas escolas era precedida por longos cursos de treinamento de professores, que assumiam o papel de aplicadores dos materiais elaborados pela equipe multidisciplinar de especialistas.

À semelhança da concepção tradicional, no modelo pedagógico da redescoberta, o papel da escola é transmitir o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e moldar o aluno de acordo com o comportamento que pretende instalar ou manter através de estímulos e reforços. Nessa trama, o professor fica incumbido de planejar e desenvolver o sistema de aprendizagem, objetivando maximizar o desempenho do aluno por meio de simulações do processo científico, sob a utilização de atividades experimentais com roteiros fechados.

Seguindo rigorosamente o roteiro, espera-se que os alunos redescubram o conhecimento científico historicamente acumulado que versa sobre os temas e fenômenos em tela. Desse modo, assume-se que a aprendizagem dos alunos pode ser controlada pelo roteiro experimental e que o conhecimento que incorporam/aprendem é resultado direto da experiência, por meio de um processo empírico-indutivo (FENANDES; MEGID NETO, 2012).

A metodologia de ensino tem caráter experimental e envolve atividades em que os alunos são instados a imitar o trabalho dos cientistas, contraditoriamente conduzidos, passo-a-passo, por roteiros instrucionais para o alcance de resultados e conclusões definidos pelo professor, na intenção de redescobrir a “lógica da ciência” (FERNANDES, 2009).

Já o segundo modelo pedagógico fundamentado nos princípios comportamentalistas, o tecnicismo, difundiu-se no ensino das ciências nos anos de 1970, momento histórico em que a sociedade brasileira em geral ficou sob o controle da ditadura militar. Esse período foi marcado pela contradição entre a ideologia política, o nacionalismo e o modelo econômico que se internacionalizava. O golpe militar de 1964

optou pelo aproveitamento do capital estrangeiro e os brasileiros perderam o poder de crítica e decisão dos rumos do país (FAHL, 2003).

O modelo tecnicista atribui acentuada ênfase no planejamento do ensino e na ampla gama de recursos da tecnologia educacional. O ensino é um processo de condicionamento através do reforço das respostas desejáveis e a motivação é externa, advinda de estímulos (reforço). A metodologia recebe influência da tecnologia educacional, em cuja instrução programada garante a aprendizagem do aluno (FERNANDES, 2009; FERNANDES; MEGID NETO, 2012).

A relação professor/aluno é hierárquica e objetiva à medida que o professor atua