AS PROPOSTAS AVALIATIVAS DOS MATERIAIS DIDÁTICOS DOS

Continuamos com o decurso analítico perseguindo o objetivo de Identificar as formas de avaliação propostas nos materiais didáticos. A identificação das formas de se propor a avaliação, sobretudo dos tipos de ênfases designadas ao conteúdo e a aprendizagem do aluno, é passível de realçar traços de uma determinada concepção de ensino-aprendizagem.

A esse propósito, criamos o eixo Modo de avaliação que agrupa o tema Comprovação de aprendizagem.

Desse tema destacam-se elementos avaliativos direcionados à comprovação da aquisição de conteúdos prefixados por um guia ou um plano de aula, compreendendo formas de garantir a aprendizagem desejada e de conferir o status de eficiência ao aluno, mediante a conformação de objetivos e conhecimentos.

No contexto dos elementos avaliativos identificados nas proposições dos materiais do Subprojeto I, esse sentido revela-se em exercícios finais que conduzem os alunos a respostas de informações encaminhadas em momentos anteriores, no qual foram sugeridos os “passos” para a aquisição do conhecimento:

“Caracterizar cada fase da Mitose e da Meiose e apontar a função da Mitose e da Meiose”.

O mesmo sentido avaliativo foi identificado nas proposições dos materiais didáticos do Subprojeto II. Diferentemente do que foi apresentado nos materiais do Subprojeto I, os elementos que revelam a perspectiva de comprovação da aprendizagem despontam em várias etapas das propostas:

“ O processo avaliativo será por meio da participação dos alunos e interesse em desenvolver o modelo proposto, bem como a apresentação da maquete e elaboração de um relatório em grupo.”

Não obstante haja variações a despeito das etapas em que esses exercícios estiveram presentes, o caráter de avaliar a propósito de conferir o conteúdo determinado e, portanto, a aprendizagem, afigura-se continuamente nas proposições dos materiais de ambos os subprojetos.

Observa-se que a proposta avaliativa é consubstanciada no sentido de averiguar a aquisição de um determinado conjunto de informações prefixadas. Esse modo de avaliação significa à aprendizagem como o processo de aquisição de informações estabelecidas e, ademais disso, denota o caráter objetivista e diretivo da concepção tradicional. Isto porque, para obter a aprendizagem desejada, os alunos terão de ser conduzidos por um único caminho e responder a demandas determinadas por fatores invariavelmente exógenos (plano de aula, guia, professor etc.). Portanto, exige-se que o aluno prove o seu interesse e a aquisição do conjunto de informações que foram prescritas.

A avaliação é realizada visando à exatidão da comunicação ou da reprodução do conteúdo proposto. A partir de critérios objetivos, avalia-se pela quantidade de informações

que o aluno consegue comunicar. Daí a consideração de formas avaliativas de curto prazo, como é o caso dos interrogatórios e das chamadas orais, assim como, de prazo mais longo, como é o caso dos trabalhos de casa e das provas escritas (MIZUKAMI, 1986; LIBÂNEO, 2006), que representam modos de verificação da carga de conhecimento que será apreendida pelos alunos durante ou depois da realização da experiência.

Nessa abordagem, o professor deverá solicitar que os alunos tenham interesse e que apreendam o conteúdo que lhe foi designado. Os alunos terão que atender as demandas solicitadas pelo material didático e pelo professor para que, dessa forma, possam alcançar a aprendizagem pretensamente correta, uma vez que foi condizente com as informações prescritas. Por conseguinte, esse modo avaliativo considera a aprendizagem como a aquisição de um conjunto de conhecimentos objetivos, negando os possíveis interesses e outras singularidades decorrentes de processos mentais do aprendente.

Desse tema, destacaram-se elementos fundamentados na concepção tradicional de ensino-aprendizagem, haja vista que as proposições avaliativas identificadas intencionaram comprovar/conferir o quanto cada aluno se empenhou, se esforçou e adquiriu os conhecimentos determinados. Nessa concepção, a avaliação do rendimento escolar tem a pretensão de apreender da realidade algo que se possa transcrever para uma medida, uma descrição, uma representação dessa realidade (LABURÚ; SILVA; VIDOTTO, 2005), consubstanciando, por conseguinte, uma visão avaliativa objetivista.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudo empreendido nessa dissertação permite que teçamos, sem pretensão de generalizá-las, algumas considerações relevantes que versam sobre a concepção de ensino- aprendizagem desvelada dos materiais didáticos analisados e a relação dessa com o propósito de inovação da experiência de ensino que permeia a política de formação dos subprojetos da área de biologia do PIBID da UFPE .

Ao reconhecermos esse enfoque, direcionamos os nossos olhares sobre o objetivo de inovação que justifica a institucionalização do PIBID e dos seus subprojetos de biologia no âmbito da UFPE: “proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar [...]”(CAPES, 2010, p. 03), com vistas à qualificar a formação docente e melhorar a qualidade do ensino em escolas públicas da educação básica.

Essa asseveração nos imputa à tarefa de colocar em questionamento as experiências efetivadas, refutando ações formativas pontuais e descontextualizadas dos fundamentos epistemológicos e científicos contemporâneos da educação e do ensino das ciências e, ao mesmo tempo, como ressaltam Farias e Rocha (2012), incita à reflexão de que inovar e mudar são possibilidades gestadas entre o proposto (a intenção da política) e o vivido (a política efetivada), espaço histórico de contínua interpretação e reinterpretação da política educacional. Se as intenções do PIBID, expressas na documentação que lhe dá forma e visibilidade social, revelam sintonia com as orientações legais e curriculares em curso, obviamente que sua concretização é resultado de seleções, entendimentos e contestações dos sujeitos envolvidos.

Intencionamos, com o desvelamento da concepção de ensino-aprendizagem presente em materiais didático dos referidos subprojetos, compreender a sua contribuição para o sentido de inovação no ensino de biologia. Para tanto, adotamos como condições de inovação da experiência de ensino em biologia as dimensões propostas por Chacapuz, Praia e Jorge (2004), a saber: a) Pós-positivista - valorização da índole tentativa do conhecimento científico, envolvendo, na sua construção, uma confrontação com o mundo, dinâmico, probabilístico e humano, não confundindo a procura de mais verdade com a busca “da” verdade. Compreende-se a ciência como parte inseparável de todos os outros componentes que caracterizam a cultura humana; b) Contextualizada - A experiência parte de temas de interesse dos alunos associados a problemáticas interdisciplinares, que será o cerne da

aprendizagem. c) Socioconstrutivista - valoriza-se a compreensão de contextos socioculturais em que a aprendizagem tem lugar e do modo como esta é influenciada por tais dimensões. Advoga-se que essas dimensões inscrevem a educação em biologia em uma perspectiva inovadora, isto porque projetam a superação de características dominantes e fundamentadas em modelos educativos tradicionalistas, quais sejam: o ensino marcado pela visão positivista; a disciplinaridade do conhecimento e a desconexão com dimensões socioculturais; a demasiada valorização da aquisição de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competências e atitudes científicas; o caráter transmissivo em oposição ao investigativo e a ênfase na extensão e não na profundade das abordagens programáticas.

A partir disso, retomamos a nossa questão central - A (s) concepção (ões) de ensino- aprendizagem presente (s) em materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/UFPE da área de biologia corrobora (m) o sentido de inovação da experiência de ensino? - para, doravante, trazer à tona os achados do estudo e empreender nossas considerações finais.

Do ponto de vista metodológico, a análise realizada sobre os elementos dos materiais didáticos evidenciou modelos procedimentais prefixados, constituídos por etapas fechadas, que propuseram-se conduzir à experiência mediante a confirmação de verdades científicas ou a reprodução mimética de estruturas biológicas observadas em momentos precedentes. Nessa abordagem, o ensino é compreendido como ato de encaminhar os procedimentos e de garantir um produto final antevisto e, a aprendizagem, consiste na observação desses produtos como prova de verdade e na reprodução de estruturas biológicas que foram expostas por meio de modelos ilustrativos.

Além disso, analisamos as formas de apresentação do conhecimento científico e os modos avaliativos presentes nas proposições dos materiais. Trantando-se do primeiro aspecto, o conhecimento científico foi utilizado como modo de confirmar as condições hábeis do aluno para a participação na atividade proposta e no processo de revisão de conteúdos assimilados. Apresentou-se sob as formas disciplinar, histórica e transversal.

A abordagem disciplinar denotou o sentido da valorização exacerbada dos conhecimentos disciplinares da biologia, negando as possíveis interfaces com conhecimentos de outras disciplinas e/ou com a realidade social dos participantes. Já as abordagens histórica e transversal designaram, respectivamente, sentidos históricos e socioambientais para o objeto de estudo proposto. Contudo, essas propostas foram incorporadas no escopo de um arranjo metodológico tradicional, isto porque apresentaram-se em formatos demonstrativos e

expositivos não dialogais, reduzidos ao propósito ilustrativo do teor histórico e transversal dos conhecimentos científicos

Nessas condições, as abordagens histórica e transversal não se consubstanciaram por meio de proposições de questões e problemas e a perspectiva de integração de conhecimentos não vislumbrou plenamente as propostas de atividades, devido a prevalência do caráter metodológico fragmentário, expositivo e/ou demonstrativo. Foi possível depreender inclinações no sentido da construção de propostas fundamentadas nas dimensões pós- positivista e contextualizada, contudo, o caráter metodológico tradicionalista apresentou-se como o modelo estruturante, tornando inviável a proposição de abordagens que aderissem a índole de inovação.

Esses indícios nos conduzem à conclusão de que as propostas de temas transversais e historicizadores denotaram apenas mais uma face da concepção tradicional, isto porque depontam em arranjos metodológicos demonstrativos e expositivos que não oportunizam condições para uma participação problemetizadora, dedutiva e hipotética do aluno na experiência, antes sim, endossam o sentido da aprendizagem como repetição, reprodução e confirmação de verdades absolutas. Por essa razão, é mister que as interfaces transversal e histórica a serem realizadas com os conhecimentos da biologia se façam através de propostas metodológicas investigativas, uma vez que essas viabilizam a índole tentativa do conhecimento na experiência educativa.

No que tange aos modos de avaliação, foram identificadas propostas de exercícios de comprovação de aprendizagem. Esses elementos avaliativos propuseram a comprovação da aquisição de conteúdos prefixados por um guia ou um plano de aula, compreendendo formas de garantir a aprendizagem desejada e de conferir o status de eficiência ao aluno, mediante a conformação de objetivos e conhecimentos. Os exercícios de avaliação foram propostos visando, predominantemente, a exatidão da comunicação ou da reprodução pelos alunos do conteúdo relacionado.

Analisamos aqui elementos pertinentes aos conhecimentos, as metodologias e as avaliações que se afiguraram nas proposições de materiais didáticos dos subprojetos do PIBID da UFPE. Os modos como esses elementos estiveram estruturados denotam a prevalência da concepção tradicional de ensino-aprendizagem e, por vezes, algumas de suas faces “modernizadas” pela incorporação superficial de traços pedagógicos de outras concepções. Essa configuração evidencia que os materiais didáticos dos referidos subprojetos não endossaram à índole de inovação da experiência de ensino, antes versaram prevalentemente

sobre proposições consubstanciadas em conhecimentos disciplinares, propostas de revisão e constatação de conceitos biológicos e metodologias demonstrativas.

Por essas razões, é razoável dizer que essas proposições corroboraram a visão formativa do conteúdo e da lógica disciplinares que estão refletidos na estrutura curricular e nas disciplinas dos cursos de formação docente, onde a concepção de ciência funda-se na ideia de objetividade, de forma apartada do próprio sujeito que a constitui. Nesse caso, o currículo proposto, compreendido como o “elenco de disciplinas do curso”, ainda ocorre a partir de uma biologia baseada na manutenção de status acadêmico, onde os conteúdos permanecem definidos na tradição da História Natural e das ciências experimentais (SILVA, 2015).

Ao considerarmos isto, não podemos deixar de situar o PIBID nesse contexto formativo mais amplo, como também, de reconhecer questões urgentes e extremamente problemáticas, a despeito da responsabilidade de inovação da prática imputada, sobretudo, aos licenciandos dos subprojetos, a saber:

Como inovar a experiência de ensino se a própria formação promovida pelos cursos de licenciatura converge em sentido contrário? Como os professores em formação podem endossar as dimensões inovadoras sem que os mesmos tenham a oportunidade de uma formação adequada? Qual está sendo o papel dos professores coordenadores dos subprojetos diante desse conflito: representando o caminho para a orientação de experiências inovadoras ou reforçando a concepção formativa prevalente nos currículos dos cursos de formação? O que representa o conceito de inovação para os professores dos subprojetos: uma transformação que desembocaria na mudança radical de concepções pedagógicas ou a simples promoção de atividades práticas?

Os professores dos subprojetos em questão encontram-se num cenário de conflito formativo entre uma concepção prevalente no curso de licenciatura e as intenções formativas do Programa que tentam corroborar sentidos inovadores da experiência educativa. Nessas condições, os pressupostos de inovação não se refletirão em propostas e práticas apenas pelas determinações de um objetivo central do PIBID. É preciso, antes de tudo, que sejam esclarecidas as dimensões inovadoras da experiência para que tenhamos o esboço de um processo real de inovação, pois, nos limites das nossas inferências, entendemos que se existe a intenção de inovar, esta vem sendo significada à revelia dos refenciais teóricos contemporâneos da Educação em Ciências, não se afigurando, portanto, em um verdadeiro movimento de inovação.

Com essas asseverações, intecionamos apontar questões e caminhos para a superação do tradicionalismo pedagógico e o endosso de práticas inovadoras nesses contextos. Por isso, é mister que encerremos esse estudo advogando um processo de substituição dos modelos metodológicos demonstrativos e expositivos não dialogais por métodos do ensino investigativo, a propósito de oportunizar a construção de propostas e experiências baseadas em problemas, hipóteses, problematizações, que dialoguem com dimensões interdisciplinares e contextualizadas a partir da realidade dos alunos, projetando, por conseguinte, verdadeiras práticas inovadoras no ensino de biologia.

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