O SURGIMENTO DO PIBID NA CONDIÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA

COMPLEMENTAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado no ano de 2007, pelo então Ministro da Educação Fernando Haddad, como um plano executivo formado por um conjunto de programas que visaram dar consequências às metas estabelecidas pelo PNE, por meio de uma visão sistêmica de educação que pretendeu “[...] não apenas compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulação entre as políticas especificamente orientadas a cada nível, etapa ou modalidade” (BRASIL, 2007, p. 8).

Tal perspectiva redundou no reconhecimento de conexões intrínsecas entre a educação básica, a educação superior, a educação tecnológica e a alfabetização e, a partir disso, a

proposição de políticas educacionais enlaçadas por um movimento de reciprocidade que colocariam esses níveis formativos em planos de interface.

Guiado por essa visão, o texto do PDE destaca a necessidade da aproximação entre a universidade pública e a educação básica para o fomento de condições formativas docentes, situando a qualificação dos professores como modo estratégico para a melhoria da qualidade da educação básica, como também, associando esse processo de base ao aprimoramento do ensino superior:

A formação inicial e continuada do professor exige que o parque de universidades públicas se volte (e não que dê as costas) para a educação básica. Assim, a melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes. O aprimoramento do nível superior, por sua vez, está associado à capacidade de receber egressos do nível básico mais bem preparados, fechando um ciclo de dependência mútua, evidente e positiva entre níveis educacionais (BRASIL, 2007, p. 9).

Uma das principais motivações do Plano versa sobre a formação e a valorização dos professores, tendo em vista o alcance de melhorias na educação de forma mais ampla: “a questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional” (BRASIL, 2007, p. 16). Nesse contexto, despontam iniciativas que foram levadas a termo naquele momento e é anunciado o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos da educação básica.

O PIBID foi elaborado no cerne dessas decisões, a pretexto de alterar o quadro da formação de professores no estabelecimento de relações permanentes entre educação superior e educação básica. Segundo o PDE, o Programa constitui “ [...] o embrião de um futuro sistema nacional público de formação de professores, no qual a União, por meio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), assume enfim uma responsabilidade que, a rigor, sempre foi sua” (BRASIL, 2007, p. 8).

O Plano imputou ao PIBID a incumbência de conceder bolsas de iniciação à docência a licenciandos de cursos presenciais que se dedicassem ao estágio em escolas públicas, priorizando inicialmente as áreas de física, química, biologia e matemática, uma vez que nessas constatou-se menor presença de professores em exercício com formação específica.

Nesse caminho, a propósito de acatar as mais novas iniciativas do governo federal ante à formação docente, o PDE determinou alterações no campo de atuação da CAPES que, por sua vez, para além da formação de pessoal para nível superior, passou a ser responsável pela formação de pessoal de nível superior para todos os níveis da educação. Pela via dessa

determinação, a CAPES então foi reconfigurada e tornou-se a agência de fomento do Estado para a formação de professores da educação básica.

Corroborando as prescrições do PDE, ainda no ano de 2007, o MEC instituiu o PIBID no âmbito da CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Portaria Normativa no 38 de 12/12/2007, a pretexto de incentivar e valorizar o magistério e de aprimorar o processo de formação docente para a educação básica, atentando principalmente para o fomento da iniciação à docência.

Logo, no mesmo ano, em uma ação conjunta entre a CAPES e a Secretaria de Educação Superior (SESu), foi elaborado o primeiro edital do Programa, anunciando prioridade, como o previsto, às propostas de trabalho destinadas ao ensino médio e decorrentes dos cursos de licenciatura em Física, Química, Matemática e Biologia. Em segundo plano, despontaram as outras áreas de conhecimento para o ensino fundamental e as licenciaturas em música, artes e letras.

Publicado no ano de 2008, esse edital foi direcionado a instituições federais de ensino superior e a centros federais de educação tecnológica, versando sobre a abertura do processo de seleção para os primeiros projetos a serem operacionalizados no âmbito do Programa a partir dos seguintes objetivos:

a) incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio; b) valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; c) promover a melhoria da qualidade da educação básica; d) promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial; e) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior; f) estimular a integração da educação superior com a educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública; g) fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino- aprendizagem; h) valorização do espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica; i) proporcionar aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola. (BRASIL, 2007, p. 1-2)

Em que pesem as nuanças que estruturam a política de formação do PIBID, advindas da constatação de problemas específicos no sistema público de ensino (como os déficits

disciplinares de professores com formação específica), o ideário consubstanciado no conjunto dos seus objetivos, em essência, é o mesmo circunscrito na discussão histórica que versa sobre a formação de professores, revelando-se em diretrizes, legislações, reuniões e relatórios nacionais e internacionais.

Como tentamos elucidar no presente capítulo, essa discussão não trata da formação docente de forma isolada, antes sim, desponta como uma das dimensões estratégicas para a melhoria da qualidade do ensino público, isto porque os professores são compreendidos como o principal grupo de profissionais responsável pela construção do que se almeja no caminho de uma educação qualificada.

Ainda sobre a formação do PIBID e de seus desdobramentos refletidos em seu processo de constituição, destacam-se mudanças substanciais no segundo edital do Programa, lançado no ano de 2009. Nesse edital, o PIBID passa a contemplar instituições públicas de ensino superior de âmbito estadual, reiterando o compromisso com a melhoria da qualidade da educação básica através da inserção de licenciandos no contexto escolar, a pretexto do desenvolvimento de práticas inovadoras.

Em seu item 2.3.4, o edital em questão recomenda que as instituições de ensino superior conveniadas fomentem práticas pelo Programa em escolas que tenham obtido o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional e em escolas que tenham experiências bem sucedidas, considerando o mesmo parâmetro.

É recomendável que as IPES, comprometidas com a educação de sua localidade/região, desenvolvam as atividades do Programa tanto em escolas que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB abaixo da média nacional como naquelas que tenham experiências bem sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de apreender as diferentes realidades e necessidades da educação básica e de contribuir para a elevação do IDEB, aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2009, p. 04)

Observa-se, nessa prescrição, duas motivações para o direcionamento de intervenções em escolas que obtiveram níveis díspares no IDEB: a atuação e a formação dos licenciandos em cenários educativos distintos e a contribuição para a elevação do IDEB, considerando o patamar acordado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Dentro do que o Programa se dispõe a realizar, o primeiro aspecto destacado compreende uma forma de importância estratégica para a formação inicial docente, que conduzirá os futuros profissionais à compreensão de diversas realidades da educação básica. Contudo, consideramos o segundo aspecto problemático, pois, à medida que se recomenda às

instituições de ensino superior o desenvolvimento de experiências em escolas de status insatisfatório e em escolas exemplares (considerando o IDEB), o PIBID incorre no risco de se afigurar como instrumento reforçador da situação de disparidade no sistema público de ensino básico. Isto porque, acatada essa sugestão, beneficiará não apenas as escolas que precisam de subsídios complementares, mas também aquelas que se encontram em melhores situações de ensino.

Por essa razão, advogamos o atendimento prioritário a escolas em situações consideradas críticas, tendo em vista o subsídio das atividades do Programa na possível redução dos desníveis da qualidade de ensino em nosso sistema público. O caminho em busca da qualidade do ensino terá de ser galgado pelo esforço em vista da diminuição de disparidades, o que, no caso específico, implicaria na opção pela concentração de intervenções em escolas que tivessem obtido baixos índices avaliativos.

Ademais disso, convém destacar a importância da promulgação da Lei n. 12.796 de 04 de abril de 2013 para o consubstanciamento do PIBID como política pública de formação docente, que alterou o texto da LDBN nº 9.394/96, incluindo em seu Art. 62, §5 as seguintes determinações:

§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 2013).

A partir desse marco, o PIBID foi incluso na legislação geral da educação brasileira, tendo por foco a valorização da formação inicial de professores, a propósito de atrair e qualificar os futuros profissionais para o atendimento de demandas de ensino oriundas da educação básica. A presença do Programa no texto da atual LDB também garante a sua afirmação enquanto política de âmbito estatal e não de um determinado governo, o que poderá fortalecer a luta por sua permanência e razão de ser mediante a consolidação de conjunturas políticas temerárias às instituições e a legalidade constitucional do país.

Apesar de sua dependência das variações conjunturais, decorrentes de mudanças no cenário político, e em que pesem os ataques a sua permanência, devido à emergência de interesses contrários ao seu ideário, o marco legal ora destacado parece garantir vida longa ao PIBID e a consequente valorização de enlaces entre instituições de ensino superior e escolas públicas da educação básica.

Por isso, direcionamos os nossos olhares sobre os efeitos dos desdobramentos dessa política em seu campo de efetivação. Se se pretende com o PIBID qualificar e incentivar licenciandos para atuarem no contexto da educação básica, tendo em vista a superação de déficts e a melhoria da qualidade do ensino, é razoável dizer que essas intenções invariavelmente terão de ser refletidas em seus projetos institucionais, responsáveis pela materialização de sua política na arena da prática.

Se as intenções do PIBID, expressas na documentação que lhe dá forma e visibilidade social, revelam sintonia com as orientações legais e curriculares em curso, obviamente que sua concretização é resultado de negociações, contestações e disputas entre os sujeitos envolvidos. É no “chão da escola” que as políticas ganham vida e significado. Nesse contexto, estudantes e professores (escola e universidade) têm um papel a cumprir. (FARIAS; ROCHA, 2012).

Essa compreensão nos imputa à tarefa de colocar em questionamento as experiências efetivadas, refutando ações formativas pontuais, pragmáticas e descontextualizadas dos fundamentos epistemológicos e científicos contemporâneos da educação e do ensino das ciências e, ao mesmo tempo, como ressaltam Farias e Rocha (2012), incita à reflexão de que inovar e mudar são possibilidades gestadas entre o proposto (a intenção da política) e o vivido (a política efetivada), espaço histórico de contínua interpretação e reinterpretação da política educacional.

Por essas razões, justifica-se o nosso interesse pela compreensão de concepções de ensino-aprendizagem que permeiam materiais didáticos confecionados e utilizados por professores dos subprojetos do PIBID da área de biologia da UFPE. Nesse caminho, é imprescindível que situemos a discussão literária acerca do conceito e das principais concepções sobre o que é ensinar e o que é aprender disserminadas no contexto educativo brasileiro e em que sentido esse termo é colocado e justificado ante os nossos propósitos de pesquisa.

4 AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM DISSEMINADAS NO CONTEXTO EDUCATIVO BRASILEIRO

As concepções de ensino-aprendizagem são aqui compreendidas enquanto linhas teóricas que interpretam o fenômeno educacional em seus vários aspectos, partindo de variados enfoques e, por serem veiculadas em um determinado espaço e tempo, encarnam nas próprias práticas pedagógicas dos professores, influenciando-os na formação do seu pensamento e de suas ações. Saviani (2005), elucida a complexidade e constituição de tais concepções a partir de três níveis:

[...] o nível da filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral de homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o nível da teoria da educação, que procura sistematizar os conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade. Quando a teoria da educação é identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel da educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pedagógica, isto é, o modo como é organizado e realizado o ato educativo (p, 30).

Portanto, as concepções que serão avivadas afiguram-se na condição das diferentes formas pelas quais a educação é compreendida, teorizada e materializada. A partir dos pressupostos que estruturam cada uma delas, o fenômeno educativo pode ser interpretado e forjado na prática sob a ênfase de um ou outro aspecto e pode ou não corroborar o pendor de inovação aqui advogado, quais sejam, a dimensão pós-positivista, a dimensão contextualizada e a dimensão socioconstrutivista.

É oportuno ressaltar a nossa posição de não advogar uma única concepção como referência de inovação da experiência de ensino em biologia, antes sim, um conjunto de pressupostos que podem ser observados em mais de uma delas (a exemplo da visão pós- positivista, que poderá ser percebida nas concepções cognitivista, sociocultural e humanista) que, por sua vez, não são necessariamente excludentes entre si, quer do ponto de vista da teoria, quer do ponto de vista da prática educativa.

Justificamos esse capítulo em razão do nosso interesse investigativo de compreender a forma como o ensino e a aprendizagem estão sendo concebidos em um determinado contexto formativo. Para tanto, é mister que tenhamos o respaldo de um quadro teórico consubstanciado na discussão de aspectos pertinentes as formas metodológicas, avaliativas e de apresentação do conhecimento que embasam as principais concepções discutidas na literatura e repercutidas em espaços da prática e da formação de professores.

A esse propósito, serão consideradas as seguintes concepções: tradicional, escolanovista, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural. Apesar de termos dado prioridade a essas linhas pedagógicas na formação da discussão teórica, não interessa- nos reduzir a dimensão de nossa análise aos limites desse quadro, por entendermos que, em último caso, a prática apresenta-se em grande complexidade e, por essa razão, a possibilidade da emergência de novos fatores a serem considerados é sempre iminente.