DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DOS SUBPROJETOS PIBID DA ÁREA DE BIOLOGIA
Intencionando situar o tema da pesquisa em seu contexto de produção bibliográfica, o nosso estado do conhecimento compreendeu o processo de identificação e caracterização de aspectos e dimensões que vêm sendo privilegiados nos espaços de efetivação dos subprojetos do PIBID da área de biologia, sem perder de vista a razão de ser desse trabalho, isto é, a compreensão de concepções de ensino-apredizagem que subsidiam experiências educativas.
Analisamos produções publicadas em anais de eventos e repositórios de instituições que remetem a relatos e análises de experiências desenvolvidas por professores dos subprojetos PIBID/Biologia. A este propósito, fizemos um levantamento de produções considerando os anais das edições do Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), do Encontro Nacional de Pesquisa de Educação em Ciências (ENPEC), do Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE) e os repositórios de dissertações e teses da UFPE e da UFRPE.
Os encontros ora citados são espaços de socialização de experiências e conhecimentos em nível nacional, sendo o primeiro direcionado ao ensino de biologia, o segundo ao ensino das ciências naturais e, o terceiro, por sua vez, ao campo da educação em geral. Já os repositórios de dissertações e teses da UFPE e da UFRPE são os dois maiores acervos do estado de Pernambuco, acessíveis ao público geral, que abarcam produções científicas que se reportam majoritariamente a realidades educacionais próximas do nosso contexto de investigação.
O marco temporal do levantamento que permitiu o trabalho de caracterização compreende o período de 2008 a 2017, posto que os primeiros subprojetos aprovados pelo PIBID, referentes ao edital do ano de 2007, começaram a ser implementados no ano seguinte. Por essa razão, a definição desse marco afigurou-se como o espaço de tempo que permitiu a abrangência de todas as produções bibliográficas que estão situadas nos referidos acervos e versam sobre as práticas ocorridas nos contextos dos subprojetos PIBID da área de biologia.
A seleção dos trabalhos foi empreendida considerando os seguintes critério: a) Referir- se ao contexto do PIBID da área de biologia; b) Referir-se ao nível de ensino médio; c) Referir-se a experiências de ensino-aprendizagem. O vislumbramento desses critérios se deve a própria índole do nosso objeto de investigação e a necessidade de situá-lo em seu contexto bibliográfico.
Já o processo de caracterização dos trabalhos selecionados foi orientado por meio de um roteiro de análise (apêndice 01) que colocou em evidência os aspectos concernentes as formas de atuação, aos locais de ensino, as orientações metodológicas, aos recursos didáticos, as propostas de atividades e aos conhecimentos apresentados.
5.1 O PIBID/BIOLOGIA E OS ACERVOS DE DISSERTAÇÕES E TESES DA UFPE E DA UFRPE
No acervo de dissertações e teses da UFPE e da UFRPE, não foram encontrados registros de produções alinhadas aos nossos critérios, o que indica a necessidade de pesquisas mais prolongadas que vislumbrem os campos de efetivação da prática dos subprojetos de biologia dessas instituições. As produções de dissertações e teses que tratem desses espaços formativos são passíveis de levantar discussões mais profundas, tendo em vista o período de tempo disponível para a realização de um exaustivo e prolongado esforço de pesquisa.
Por essa condição, a lacuna bibliográfica que se revela nesses acervos permite-nos reconhecer a pertinência da presente dissertação, sobretudo, em razão do nosso foco de compreender as concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam proposições de materiais didáticos dos subprojetos PIBID/Biologia da UFPE, sem perder de vista a índole de inovação da prática educativa.
Entendemos que os processos de atualização e criação dos subprojetos do PIBID, de modo geral, devam considerar elementos teóricos e reflexivos revelados em discussões sobre suas atividades formativas. Para tal, é mister que haja o interesse e o fomento de processos de pesquisa que se inclinem sobre os contextos da prática, a propósito de desvelar e discutir nuanças estruturantes e orientadoras dos processos de ensino-aprendizagem que se afiguram como fatores constituintes das condições formativas dos professores do Programa.
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DO PIBID/BIOLOGIA A PARTIR DE TRABALHOS PUBLICADOS EM ANAIS DE ENCONTROS NACIONAIS
Nessa seção, caracterizamos as produções selecionadas no âmbito do ENEBIO, do ENDIPE e do ENPEC. Na soma total, foi registrado o quantitativo de 92 trabalhos que se reportaram a relatos e análises de atividades didático-pedagógicas ocorridas nos contextos das práticas dos subprojetos PIBID/Biologia.
EVENTO QUANTITATIVO DE TRABALHOS (%) ENEBIO 62 67,3 ENPEC 24 26 ENDIPE 6 6,5
Quadro 1 - Quantitativo de trabalhos por encontros.
Os anais do ENEBIO despontam com mais da metade dos trabalhos registrados, compreendendo 67, 3% do quantitativo total. Em seus anais pertinentes a edição do ano de 2010, registramos 3 produções que coadunaram com os nossos critérios. Nos anais da edição do ano de 2012, constatamos 14 trabalhos. Já nos anais das suas edições dos anos de 2014 e 2016, constatamos, respectivamente, os quantitativos de 20 e 25 trabalhos. Evidencia-se, dessa forma, a crescente a despeito do quantitativo de trabalhos que se reportaram a atividades didático-pedagógicas por edições dos encontros do ENEBIO.
É oportuno dizer que, na maioria dos trabalhos selecionados,a propósito da construção do presente momento, encontramos mais de um registro de atividade e de vários aspectos que se reportam as formas como os professores dos subprojetos do PIBID/Biologia realizaram suas intervenções. Por conseguinte, em várias situações obtivemos o quantitativo de registros de características das atividades maior que o quantitativo total dos trabalhos selecionados. A formação desse quadro não prejudicou a evolução do processo de caracterização, uma vez que o nosso foco principal foi a elaboração de um decurso descritivo que desvelou nuanças formativas, didáticas e pedagógicas presentes nos relatos de práticas dos subprojetos.
Adentrando na caracterização dos trabalhos selecionados no âmbito do ENEBIO, destacamos no quadro que segue as formas de atuação dos grupos de professores (formadores e em formação) dos subprojetos PIBID/Biologia a partir dos registros de atividades encontrados em relatos e análises. Na soma total, foram quantificados 91 menções de atividades.
ATIVIDADE QUANTIDADE DE REGISTROS (%)
Atividade prática 32 35, 1 Oficina 11 12 Aula expositiva 10 10, 9 Teatro 6 6, 5 Monitoria 5 5, 4 Feira de Ciências 5 5, 4 Minicurso 4 4, 3 Aula de campo 4 4, 3
Aula expositiva dialogada 4 4, 3
Seminário 2 2, 1 Teatro de fantoches 2 2, 1 Gincana 1 1, 09 Roda de conversa 1 1, 09 Simpósio 1 1, 09 Exposição cultural 1 1, 09
Quadro 2- Atividades desenvolvidas pelos licenciandos.
Observa-se a predominância das atividades práticas, compreendidas aqui como experiências escolares construídas a partir de demonstração, investigação ou manipulação de materiais didáticos e biológicos. No conjunto das atividades práticas, constatamos a ocorrência de pelo menos 13 menções sobre a utilização de metodologias demonstrativas para a consolidação das experiências. Nesses casos, as experiências foram realizadas partindo da observação de um produto predefinido, a propósito da verificação de verdades científicas, por vezes, transmitidas de forma expositiva em momentos anteriores (PITOMBEIRA, et al., 2010; DANTAS, et al., 2012; ALMEIDA, 2012; PANIZ, et al., 2014; OLIVEIRA et al., 2014; LEITE, et al., 2014; HAYATA et al., 2014; DUARTE et al., 2014; MARTINS, et al., 2014; SILVA, et al., 2016; SANTOS et al., 2016; ALMEIDA et al., 2016; RIBEIRO et al., 2016).
Doravante, aprofundaremos nossas considerações sobre alguns dos relatos de experiências demonstrativas, atentado para aqueles que apresentaram informações detalhadas sobre a prática em si e, por conseguinte, foram importantes para sustentar as nossas afirmações acerca da concepção de ensino-aprendizagem que subsidia a proposição e o desenvolvimento desse tipo de orientação metodológica.
A despeito desses relatos, observa-se a elaboração de roteiros práticos e de outros tipos de orientações procedimentais contendo breves introduções, determinações dos objetivos, descrições dos materiais a serem utilizados e das metodologias a serem aplicadas, além de resultados esperados ou de questões para discussões direcionadas a ratificação do conteúdo observado na experiência (PITOMBEIRA, et al., 2010; DUARTE et al., 2014; ALMEIDA, 2016). Essas orientações visaram viabilizar a inserção de práticas inovadoras no cronograma das atividades escolares, incentivando os professores e motivando os alunos a buscarem conhecer mais sobre os diversos temas abordados no campo da biologia.
O mesmo caráter metodológico desponta na prática de montagem de um modelo de DNA (HAYATA, et al., 2014), em cujo objetivo consistiu em “revisar os conceitos sobre a estrutura química e a distribuição espacial” (p.5242). A experiência foi realizada após a aula
teórica sobre o tema e conduziu os alunos à reprodução do formato da molécula de DNA utilizando bolas de isopor, arame, tintas e palitos de dente, para que, então, observassem os elementos que compõem e dão forma a estrutura espacial. A índole de inovação, dessa vez, é relacionada a experiência da montagem e da observação de um modelo de DNA e ao pioneirismo do grupo do PIBID/biologia na promoção dessa em um contexto escolar.
Não obstante, advogamos que as três experiências detalhadas não implicaram na construção de práticas inovadoras pela justificativa de carregarem um rótulo de “prática” e/ou de se afigurarem como “novidades” inseridas em um determinado espaço escolar, uma vez que, do ponto de vista metodológico, evidenciaram traços fundamentados na concepção tradicional de ensino-aprendizagem, a saber: introdução expositiva do conteúdo, prefixação de caminhos metodológicos e de resultados, ênfase em conteúdos descontextualizados e observação de produtos.
Os aspectos ora destacados despontam com o propósito de conduzir os alunos a aprendizagem através da observação e da verificação de verdades científicas. Por intermédio desses direcionamentos, se explica e demonstra-se o conhecimento teórico previamente apresentado aos alunos de maneira expositiva (AMARAL, 1997). O conteúdo da aprendizagem, por sua vez, apresentou-se separado das experiências dos alunos e das realidades sociais, valendo pelo seu caráter intelectual, motivo pelo qual o modelo tradicional é criticado como intelectualista e, às vezes, como enciclopédico (LIBÂNEO, 2006).
Desses relatos, depreendemos que não se pode confundir a simples inserção de propostas e atividades práticas com o caráter de inovação da experiência educativa em ciências, isto porque, comungando com Chacapuz, Praia e Jorge (2004), inovar significa valorizar e conceber a índole tentativa do conhecimento científico (dimensão pós-positivista), a experiência partindo de temas de interesse dos alunos associados a problemáticas interdisciplinares (dimensão contextualizada) e situações e contextos socioculturais em que a aprendizagem tem lugar e o modo como esta é influenciada por tais dimensões (dimensão sócio-construtivista).
Ademais, no conjunto de atividades práticas, pôde-se constatar 2 relatos de propostas e experiências embasadas em traços investigativos (VINTURI, et al., 2012; ALMEIDA, 2012), corroborando a dimensão pós-positivista do caráter de tentativa do conhecimento científico (CHACAPUZ, PRAIA E JORGE, 2004), o que remete ao sentido provisório e questionador
da busca de verdades e não da procura “da” verdade, à maneira do sentido de confirmação da metodologia demonstrativa.
Observando o primeiro relato de experiência com traços investigativos (VINTURI, et al., 2012), destaca-se a atuação de um grupo de licenciandos no desenvolvimento de uma atividade intitulada “Caixa de Pandora”. Essa atividade foi dividida em duas aulas e teve por foco trabalhar junto aos alunos a resolução de problemas através do uso das etapas do método científico. Na primeira aula foi contada uma história fictícia em que havia duas caixas cujo interior era desconhecido. Uma dessas caixas foi levada à escola para que os alunos formulassem e testassem hipóteses sobre o que havia dentro dela. Na segunda aula foram explicadas as etapas do método cientifico, fazendo uma analogia com a atividade da Caixa, e foi apresentado um texto científico em que era possível identificar as etapas do método explicado previamente.
Durante a primeira aula da sequência didática foi colocado aos alunos um problema, que só poderia ser “resolvido” utilizando-se das etapas do método cientifico, mesmo os alunos não sabendo exatamente o que era esse método. A partir da investigação, esses alunos iniciaram as tentativas de resolução do problema usando, intuitivamente, as etapas do método científico. Na segunda aula, que foi expositiva, os conceitos apresentados foram os mesmos que aqueles utilizados pelos alunos na resolução do problema proposto, contextualizados na realidade da ciência atual. Essa experiência oportunizou aos alunos o uso de competências do labor científico como a observação, a dedução, a hipótese e a análise em relação a um experimento, como também, a interpretação de texto e a capacidade de compreender conceitos científicos.
Tratando-se de outro relato de experiências com traços investigativos (ALMEIDA, 2012),o autor primeiramente destaca que o número de planejamentos de aulas em laboratório revela uma ingenuidade na lida com esse espaço no processo educativo, isto porque os licenciandos imaginam que o laboratório de ensino testa a validade das teorias. A propósito da desmistificação desse entendimento, o PIBID/ Biologia apresenta-se como espaço formativo para a discussão e a construção de experiências investigativas, em detrimento daquelas que visam apenas a demonstração.
Acompanhado da índole tentativa do conhecimento, desponta dessas experiências o pendor cognitivista através da valoração da investigação, das tentativas e dos ensaios que uma atividade real pressupõe, oportunizando aos alunos a possibilidade de uma aprendizagem por
via da mobilização de suas estruturas lógicas quando confrontados com os desafios que lhe foram apresentados. Nessas tramas, observa-se que os licenciandos estimularam a atividade real e autêntica dos seus alunos e, ao mesmo tempo, orientaram a condução do processo de aprendizagem sob um teor científico, o que significa a assunção do entendimento de que o conhecimento científico historicamente produzido não deve se apartar do processo de construção intelectual do sujeito que aprende.
Prosseguindo com a caracterização das atividades práticas, percebe-se as dimensões contextualizada e sócio-construtivista no relato de uma experiência fundamentada na abordagem crítica da Educação Ambiental (SILVA, 2014). Na construção dessa prática, foram realizadas discussões acerca do tema a ser tratado e da maneira que o projeto aconteceria nas escolas da rede municipal e estadual vinculadas ao subprojeto do PIBID/Biologia.
Para iniciar a atividade, pensando na questão da regionalização que produz uma discussão crítica e na questão ambiental, foi decidido que a reutilização de lixo reciclável seria viável para o projeto. Durante as reuniões, foram propostas várias maneiras de utilizar a temática de reutilização de lixo reciclável dentro das escolas. Dentre elas estavam à observação crítica do próprio local de estudo (sala de aula e escola) e do caminho do aluno até a escola através de fotos que seriam tiradas pelos próprios alunos. A partir daí, surgiu à ideia de utilizar a ferramenta de redes sociais, no caso o facebook, a propósito de agrupar e disseminar as fotos tiradas pelos alunos para tratar do assunto.
No momento posterior, as imagens foram projetadas na sala de aula, onde, juntamente com os alunos, foram levantadas discussões e questões acerca das condições dos ambientes registrados nas fotos e também outras questões que não foram registradas, mas que são de conhecimento dos alunos. Dentre essas questões, foram abordadas a superprodução, a desigualdade social, a produção de lixo, a incineração do lixo, as queimadas, a poluição causada por indústrias e automóveis, a falta de tratamento de esgoto e por fim o consumismo. Os bolsistas puderam assim chegar a um dos pontos principais do projeto, abordando as influências que o modelo econômico atual, o capitalismo, tem sobre o meio ambiente. Em seguida, foi falado novamente sobre as empresas que visam os lucros, não se preocupam com questões ambientais e constituem o topo do modelo capitalista, e que juntamente com as propagandas disponibilizadas pela mídia induzem a população ao consumismo desenfreado.
Além das dimensões contextualizada e sócio-construtivista, que ficam evidentes a partir da abordagem de temas de interesse dos alunos e da valorização de situações e contextos socioculturais em que a aprendizagem tem lugar, de forma mais específica, percebe-se a influência da concepção sociocultural freireana. Embora Freire não teve como objeto de reflexão as questões socioambientais, a sua pedagogia é alicerçada pela ideia de problematização da realidade no contexto educativo: advoga-se a abordagem de problemas existenciais dos educandos como objeto de estudo, a propósito de uma análise que desvele criticamente aspectos sociais, culturais e políticos mistificados por um determinado discurso dominante.
À medida que os alunos participam de análises de suas realidades, deslindando aspectos que antes eram omitidos ou deturpados, suas consciências enveredam para um estado de crítica constante sobre suas próprias vidas sendo, assim, advertidos sobre os perigos do seu tempo para que, conscientes deles, vislumbrem “[…] a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias” (FREIRE, 1967, p. 90).
Nessa perspectiva, conforme Carvalho (2004), a abordagem da Educação Ambiental incorpora o propósito de promover ambientes educativos de mobilização de processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas socioambientais, para que os educandos e os educadores possam, nesses ambientes, iniciarem a superação das armadilhas paradigmáticas, propiciando um processo educativo que incite o exercício da cidadania, na transformação da grave crise socioambiental que vivenciamos na contemporaneidade.
Dando sequência a caracterização, elencamos os espaços educativos onde as atividades didático-pedagógicas ocorreram, somando o total de 51 registros.
LOCAL QUANTIDADE DE REGISTROS (%)
Salas de aula 16 31, 3
Laboratório da escola 10 19, 6
Espaço não formal 9 17, 6
Espaço extraclasse 5 9, 8
Laboratório universitário 4 7, 8
Laboratório de informática 3 5, 8
Herbário 1 1, 9
Serpentário 1 1, 9
Quadro 3-Locais de desenvolvimento das atividades.
Nesse cenário, destaca-se a realização de atividades em sala de aula. Em 5 relatos de atividades nesse espaço (SÁ, 2012; HAYATA, et al., 2014; SOMBRA et al., 2014; RIBEIRO, et al., 2016; ALMEIDA, 2016), observa-se menções de aulas expositivas, nas quais os
professores escreveram ou projetaram conteúdos pertinentes a disciplina de biologia no quadro e verbalizaram aos alunos, numa abordagem tradicional baseada no processo de transmissão-recepção de informações. É importante pontuar que, em 2 relatos de aulas expositivas (SÁ, 2012; SOMBRA et al., 2014), essas despontaram como a única opção viável para a realização da atividade, isto porque o fator tempo e a infraestrutura da escola foram aspectos imperativos que inviabilizaram a construção das experiências priorizadas, a saber, uma experimentação e uma proposta lúdica.
Atentando para outros relatos de experiências em sala de aula, ficou evidente a utilização de alguns outros meios didático-pedagógicos: experiência com traços investigativos (VINTURI, et al., 2012); consideração das percepções prévias dos alunos acerca do tema (ROCHA, 2012); aulas expositivas dialogadas sobre o meio ambiente, o desenvolvimento econômico e sustentável, conferências mundiais e conflitos socioambientais (YUKIMITSU, et al., 2012); elaboração de um teatro por meio de encenações de animais da região (ANDRADE, et al., 2014); contextualização do conhecimento (MARTINS; LEITE, 2014); problematização de questões socioambientais contextualizadas, em especial, sobre a relação da cultura do consumo e a degradação do meio ambiente (SILVA; NASCIMENTO JÚNIOR, 2014).
Diante desses achados, depreendemos que a sala de aula não se afigura invariavelmente como o espaço educativo de práticas tradicionalistas, antes sim, representa mais um meio onde ocorrem experiências fundamentadas em diversas abordagens. Ademais disso, se é verdade que em algumas situações o curto tempo e a falta de infraestrutura despontam como justificadores ou subterfúgios para uma exposição conteudista, não é menos verdade que, mesmo nessas circunstâncias, é possível a construção de experiências expositivas alicerçadas em questões que suscitem a participação crítica do aluno, indo para além da disciplinaridade da biologia, por via da contextualização e da interdisciplinaridade. Mesmo ainda que se trate de uma aula expositiva, a segunda abordagem consistiria na exposição de questões e problemas interdisciplinares e contextualizados para um fim dialogal, de modo a inserir a participação do aluno, de forma ativa, na experiência.
A despeito dos relatos de atividades em laboratórios escolares, além daqueles já citados quando tratamos da caracterização das atividades práticas (ALMEIDA, 2012; MARTINS, 2014; HAYATA, et al., 2014; ALMEIDA, 2016), observa-se a reativação e a valorização do uso do laboratório escolar e de seus equipamentos em estratégias que
aproximam os estudantes de práticas necessárias à construção do conhecimento científico, oportunizando-os entender que a ciência é uma construção humana (SILVA, et al., 2014;