UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
MÁXIMO JOSÉ DA COSTA
EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR E INDÚSTRIA CULTURAL:
UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO DE ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA COM A MÚSICA POPULAR MASSIVA NA CIDADE DO NATAL/RN
NATAL-RN 2018
MÁXIMO JOSÉ DA COSTA
EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR E INDÚSTRIA CULTURAL:
UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO DE ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA COM A MÚSICA POPULAR MASSIVA NA CIDADE DO NATAL/RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa “Processos e Dimensões da Formação em Música”, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Música.
Orientador: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes
Coorientador: Prof. Dr. Mário André Wanderley Oliveira
NATAL-RN 2018
Catalogação da Publicação na Fonte Biblioteca Setorial da Escola de Música
C837e Costa, Máximo José da.
Educação musical escolar e indústria: um estudo sobre a relação de estudantes da educação básica com a música popular massiva na cidade do Natal/RN / Máximo José da Costa. – Natal, 2018.
125 f.: il.; 30 cm.
Orientador: Jean Joubert Freitas Mendes.
Coorientador: Mário André Wanderley Oliveira.
Dissertação (mestrado) – Escola de Música, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2018.
1. Educação musical – Cultura midiática – Dissertação. 2. Música popular – Estudo e ensino – Dissertação. I. Mendes, Jean Joubert Freitas. II. Oliveira, Mário André Wanderley. III. Título. RN/BS/EMUFRN CDU 78:37
MÁXIMO JOSÉ DA COSTA
EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR E INDÚSTRIA CULTURAL:
UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO DE ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA COM A MÚSICA POPULAR MASSIVA NA CIDADE DO NATAL/RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa “Processos e Dimensões da Formação em Música”, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Música.
Aprovada em: ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________ Prof. Dr. Jean Jouber Freitas Mendes
UFRN Presidente da Banca
________________________________________________ Prof. Dr. Zilmar Rodrigues De Souza
UFRN
Membro Interno da Banca
________________________________________________ Prof. Drª. Eliane Leão
UFGO
AGRADECIMENTOS
Desde o nascimento ao decurso de nossa história entendo que não somos nada sem os outros. A cada mais um dia que a vida me outorga, compreendo que é mais uma oportunidade para reconhecer o que eu sou, estou e tenho são frutos de construções feitas por mim e pelas inúmeras pessoas que compartilham comigo o dom da vida nessa trajetória. Então, aprendi que o reconhecimento de tudo isso é transformado na imensidão que engloba a palavra gratidão. Assim, agradeço ao soberano Deus Yahweh por conceder-me o dom da vida e as pessoas que trazem sentido a ela; agradeço às pessoas que se envolveram direta ou indiretamente para a construção e finalização desta produção científica. Dentre elas, destaco as titulações: família, amigos, colegas, às escolas que me permitiram entrar em seus convívios e realizar esta pesquisa, à UFRN, ao programa de Pós-Graduação em Música da UFRN e principalmente a todos os professores envolvidos. Prefiro não citar o nome de ninguém para não ser injusto com alguém. Todos serão memorados em minhas boas lembranças. Espero retribuir um dia o que fizeram por mim. No mínimo somos os máximos!
“Carpe diem quam minimum credula postero”.
RESUMO
Nesta pesquisa, abordo sob a ótica das teorias críticas, a relação de estudantes de educação básica com música(s), com especial atenção à música popular massiva. Nesse sentido, foi definido, como objetivo geral, para este estudo, observar a música popular massiva sob a ótica de estudantes em três escolas da educação básica da cidade do Natal/RN; contemplando uma instituição da rede pública municipal, uma da rede pública estadual e outra de uma rede privada de ensino. A partir de uma abordagem qualitativa, a pesquisa configurou-se como um estudo multicaso. O campo empírico foi constituído especificamente por três turmas: uma do 9º ano do ensino fundamental na escola particular; outra do 9º ano do ensino fundamental na escola municipal da cidade do Natal/RN; e outra do 1º ano do ensino médio na escola estadual do Rio Grande do Norte. As três instituições possuíam professores formados em Arte/Música e davam aulas integralmente na disciplina música. Como procedimentos de coleta de dados, realizei um levantamento documental, bem como, lancei mão de observação participante, aplicação de questionários, realização de entrevistas semi estruturadas – das quais participaram três alunos de cada uma das turmas –, além de registro em áudio e imagem. Ao final da pesquisa, foi possível perceber que o cotidiano dos respondentes é repleto de escuta musical (e que essa escuta, em sua maior parte, contempla produções midiáticas recentes) que ora se conectam – ora não – com as vivências proporcionadas pela praxis pedagógico-musical das escolas em que estudam. Através das concepções simbólicas em Bourdieu (2008), percebi que cada estudante demonstrou ter um modo específico de se relacionar com música, apresentando gostos e preferências diferenciadas, bem como, ancorado em Merriam (1964), atentei também que isto se aplica aos usos e funções às músicas com as quais se envolvem. Conclui que conhecer, compreender e refletir sobre essas diferentes músicas é estar aberto a condição para convivência de manifestações que compõem a diversidade sociocultural contemporânea – sejam estas oriundas da produção midiática, sejam oriundas de outros meios –. Contudo – e por fim –, defendi um necessário olhar crítico/reflexivo sobre as relações de estudantes com música; de modo a dar visibilidade, bem como gerar problematização acerca dos interesses, estratégias e manipulações da indústria cultural (em seus diversos segmentos). Isso significa, contemplar a diversidade musical – e, de forma mais ampla, sociocultural – em sala de aula; sem deixar de expor e refletir sobre relações assimétricas de poder no âmbito micro e macrossocial que tendem a orientar a forma como todos(as), na escola e fora dela, se relacionam com música(s) na atualidade.
Palavras chave: Educação musical escolar; música popular massiva; relação com música; indústria cultural.
ABSTRACT
In this work I approach, from the perspective of critical theories, the relation between students from basic education and music, with a special attention to the massive media music. In this sense, it was defined, as the general objective for this study, to investigate massive media music from students´ perspective of three different schools in the city of Natal/RN, contemplating two public schools and another one from a private network. With a qualitative approach, this research was set up as a multi-cases study. The empirical field was constituted specifically by three classes: one was the 9th grade of a private elementary school; the other one took place in the 9th grade of a municipal elementary school; and the third one was in the 1st year of a state high school from the state of Rio Grande do Norte. By ethical and methodological reasons, I chose not to identify the name of the schools in this work. The three institutions have teachers with a degree in Art /Music and they all teach under the subject of Music. As data collection procedures, I carried out a documentary survey, as well as a participant observer, questionnaire application, semi-structured interviews – in which three students from each of the classes participated – as well as audio and image registration. At the end of this research, I was able to diagnose that the daily life of the respondents is full of musical listening (and that this listening, mostly contemplates recent media productions) that now connect – sometimes not – with the experiences provided by pedagogical-musical praxis of the schools in which they study at. Through the symbolic relations in Bourdieu (2008), I noticed that each student showed a specific way of relating to music, presenting different tastes and preferences, as well as anchored in Merriam (1964), to the songs to which they relate. I Concluded that knowing, understanding and reflecting on these different songs is about being open to the coexistence of manifestations that it´s part of the contemporary sociocultural diversity – whether these come from media productions or come from other kind of media. However – and lastly – I defended the need for a critical look into students´ relations with music, in order to give visibility, as well to stimulate an awakening about the interests, strategies and a new perspective of the cultural industry (in its various areas). This is about contemplating the musical diversity – and more, sociocultural – in class, without exposing and reflecting on asymmetric relations of power at the micro and macros social levels that tend to guide the way in which all in school and beyond it relates to music(s) today.
Keyword: School music education; massive popular media music; relationship with music; cultural industry.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – O que é música para você? ...78
Gráfico 2 – Como você usa a música? ...81
Gráfico 3 - Para você a música é para: ...83
Gráfico 4 – Cite o nome de cantor(a) que você mais gosta: ...86
Gráfico 5 – Por que uma música faz sucesso? ...90
Gráfico 6 - Você sabe o que é música popular massiva? ...94
Gráfico 7 – Quais tipos de músicas vocês aprendem ou vivenciam na escola? ...97
Gráfico 8 – Quais tipos de músicas vocês gostariam que fossem feitas ou tocadas na escola? ...99
Gráfico 9 – Existe diferença entre as músicas que você estuda na escola e as outras que você escuta fora da escola? ...100
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR E CULTURA MIDIÁTICA: APROXIMAÇÕES, DIÁLOGOS E DESAFIOS ... 16
2.1 Educação musical e o desafio frente à(s) diversidade(s) ... 16
2.2 Massificação: elemento restritor ou constituinte da diversidade? ... 19
2.3 A abordagem sociocultural da educação musical ... 34
2.4 A abordagem crítica na educação musical... 36
3 GOSTOS, PREFERÊNCIAS, USOS E FUNÇÕES MUSICAIS: A NECESSÁRIA VISIBILIDADE DA RELAÇÃO DE ESTUDANTES E MÚSICA(S) NUMA FORMAÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA ... 41
3.1 A construção social de gostos e preferências musicais ... 41
3.2 Os usos e funções sociais da música ... 47
3.3 Mídia e Tecnologias: limitações ou contribuições para a diversidade musical? .... 49
3.4 Consumir ou não consumir? Eis a questão... ... 54
3.5 O papel da educação musical na formação crítico-reflexiva ... 61
4 BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA ... 67
4.1 A escolha do campo empírico ... 67
4.2 A escolha da abordagem e do método ... 68
4.2.1 Procedimentos e técnicas de coleta de dados ... 69
4.2.2 Procedimentos e técnicas de organização e análise ... 69
4.3 A inserção em campo ... 71
4.4 Os princípios éticos de pesquisa ... 72
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 72
5.1 A caracterização das escolas... 73
5.1.1 A Escola A ... 73 5.1.2 A Escola B ... 73 5.1.3 A Escola C ... 75 5.2 Os participantes ... 76 5.2.1 Os professores ... 76 5.2.2 Os estudantes ... 77
5.3.1 Os conceitos ... 77
5.3.2 Os usos... 80
5.3.3 As funções sociais ... 83
5.3.4 Os gostos e preferências ... 85
5.3.5 O conhecimento sobre ‘música popular massiva’ ... 94
5.4 As relações com música na escola ... 96
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 106
REFERÊNCIAS ... 109
APÊNDICES ... 122
Apêndice A – Questionário ... 122
1 INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa abordo, sob a ótica das teorias críticas, a relação de estudantes da educação básica com a música popular massiva na cidade do Natal/RN. O meu interesse por esse tema emergiu e se consolidou na etapa final do meu segundo curso de graduação, Licenciatura em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), mais especificamente no período de elaboração da minha monografia. A partir dos diálogos com o meu orientador, eu refletia sobre minhas experiências prévias, e concomitantes à licenciatura, percebia, cada vez mais claramente, a existência de contrastes entre os diversos mundos musicais pelos quais eu transitava. Como bacharel em piano pela UFRN – minha primeira graduação –, por exemplo, eu lidava fundamentalmente com repertório erudito europeu e, como morador do bairro Nossa Senhora do Nazaré – região oeste da cidade do Natal –, eu vivenciava e absorvia aspectos de diversas manifestações artístico-culturais locais, como, por exemplo, a “Banda Grafith”. Tais mundos, em minha percepção, em nenhum momento se encontravam. Na academia, eu estudava e tocava Mozart, Chopin e diversos outros ícones do chamado universo erudito. E, em meu cotidiano, minha vivência musical era pautada principalmente pela produção da grande mídia, sobretudo no meio gospel.
A partir de tais experiências, intensifiquei o meu contato com a literatura acadêmico-científica acerca da relação entre educação, música e mídia, especialmente a partir da disciplina Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação, durante a Licenciatura em Música na UFRN. Vale mencionar que, pouco antes de concluir o Bacharelado em Música, entendi que as possibilidades de atuação profissional para um bacharel em piano eram incompatíveis com os objetivos que eu almejava ter. Tais objetivos eram condizentes, isto sim, com a formação oferecida pela Licenciatura – curso no qual tive boa parte de minhas demandas e interesses contemplados e que me abriu novas possibilidades profissionais e acadêmicas –. Recordo-me, por exemplo, que, durante as aulas da citada disciplina Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação, o professor promovia e conduzia discussões acerca da indústria cultural, a partir das proposições teóricas oriundas da chamada Escola de Frankfurt. Isso me fez vislumbrar múltiplas possibilidades de estudos futuros. Nesse período, de intensa aprendizagem, pude conhecer e compreender melhor as bases sobre as quais se alicerçava o posicionamento crítico com o qual eu, naquele momento, me identificava.
Nas primeiras discussões com o meu orientador da monografia, embasados em textos não apenas da Educação Musical, mas também da Educação, Etnomusicologia, Sociologia e Antropologia, percebemos que o tema era pouco contemplado nas investigações até então
empreendidas por educadores musicais. Concordamos, então, que havia ali, uma possibilidade de, em alguma medida, contribuir, por meio de uma pesquisa sobre o tema na produção de conhecimento dessa área. O meu interesse inicial foi analisar, por meio do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), as relações que eu estabelecia com a música erudita europeia em contraste com as músicas que eu vivenciava em contextos não acadêmicos. Nesse trabalho, que se configurou como um ensaio sócio-filosófico, tratei da música veiculada pela grande mídia compreendida sob os pressupostos da multiculturalidade.
Como percebi lacunas nessa monografia, optei por discorrer sobre a mesma temática no TCC de minha especialização em Educação Musical na UFRN (curso que tem a educação básica como foco). Acredito que essa escolha tenha sido positiva, haja vista que tal decisão me levou a conhecer novos referenciais teóricos, bem como, a revisitar aqueles com os quais já havia tido contato. Por aconselhamentos de meu orientador de monografia, resolvi, inclusive, seguir essa linha de estudos durante a minha vida acadêmica. Reconheço que esse conselho me foi muito importante, já que o pesquisador em formação deve cultivar uma boa relação com aquilo que estuda e investiga, ao ponto de se sentir realizado ao concluir sua pesquisa. Foi, então, nessa proposta que me dispus a realizar esta pesquisa – cuja temática é a mesma dos meus TCCs de graduação e especialização – no Programa de Pós-Graduação em Música da UFRN (PPGMus/UFRN). Contudo, desta vez – como demonstrarei a seguir –, busquei não me ater a abstrações, mas também aproximar-me de um campo, a fim de conhecer e compreender aquilo que eu já vinha estudando em sua dimensão empírica.
Inserido no Mestrado em Música da UFRN – na área de concentração “Processos e Dimensões da Formação em Música” do programa –, pude tecer, no âmbito da Educação Musical, diálogos entre autores da Sociologia, Antropologia, Filosofia, Etnomusicologia, Educação, entre outras áreas. Nesse exercício, pude, inclusive, realizar, com um colega de mestrado, um estudo paralelo a esta pesquisa. Em 2016, aplicamos um questionário abordando as temáticas sobre mídia e tecnologias digitais junto a alunos de 3 turmas do ensino fundamental II, 8º ano, em uma escola particular da educação básica de classe média alta do Natal (DA COSTA, RIBEIRO, 2016). Nesse estudo, percebemos que a música popular massiva estava intensamente integrada ao cotidiano dos estudantes – o que foi ao encontro da revisão bibliográfica que fizemos –. Esta pesquisa me foi importante, já que me proporcionou subsídios para ajustes e definições desta pesquisa, possibilitando, também, material para a produção de um capítulo de um livro organizado pela professora doutora Eliane Leão no mesmo ano.
A partir deste repertório de experiências, e com as devidas orientações, defini como objetivo geral, desta pesquisa, analisar a relação que estudantes da educação básica estabelecem
com a música popular massiva em outras três escolas de educação básica da cidade do Natal/RN. Desta vez, busquei também contemplar a rede pública de educação, considerando, claro, a relevância deste contexto. Para atingir tal objetivo, definir os seguintes objetivos específicos: 1) conhecer as definições de música dos estudantes; 2) identificar os usos e as funções que eles atribuem à música do seu cotidiano; 3) identificar os seus principais gostos e preferências musicais; 4) atentar ao entendimento que possuem sobre música popular massiva; 5) identificar a forma como se articulam as experiências musicais escolares e não escolares dos estudantes.
A partir de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa configurou-se como um estudo multicaso. O campo empírico foi constituído por três turmas: uma de 9º ano do ensino fundamental numa escola municipal; outra turma de 9º ano do ensino fundamental numa escola particular e, por fim, uma turma de 3º ano do ensino médio de uma escola estadual. Por razões éticas e metodológicas, optei por não identificar as escolas. As três instituições possuem professores formados em Arte/Música e que dão aulas integralmente na disciplina Música. Como procedimentos de coleta de dados, realizei um levantamento documental, bem como, lancei mão de observação participante, aplicação de questionários, realização de entrevistas semi estruturadas – das quais participaram três alunos de cada uma das turmas –, além de registros em áudio (entrevistas) e em imagem (escolas e alunos).
A fim de apresentar de modo sistemático todo o processo de construção desta pesquisa, optei por organizar esta dissertação em seis capítulos, sendo o primeiro esta Introdução e o último, as Considerações Finais. Entendi que tudo observado por mim neste tempo se encaixou nesses capítulos aqui discorridos, sendo sabedor que lacunas futuras devem ser preenchidas em novas pesquisas, haja vista, que os fenômenos sociais estão em constante mudanças.
No capítulo 2, abordo a relação entre educação musical e cultura midiática, colocando em relevo as aproximações, diálogos e desafios que emergem desse encontro. No primeiro momento, trato do desafio da educação musical frente aos desafios que emergem da diversidade sociocultural contemporânea, com suas convergências, miscigenações e conflitos. Trato, em seguida, do conceito de ‘música popular massiva’ dentro da perspectiva das teorias críticas para, por conseguinte, propor uma reflexão sobre o seu status no âmbito da interculturalidade. Apresento ainda as principais proposições oriundas da chamada abordagem sociocultural da educação musical, evidenciando seus princípios e perspectivas. E, por fim, teço reflexões direcionadas a uma abordagem crítica na educação musical.
O Capítulo 3 traz uma discussão acerca das relações entre estudantes e música, destacando a necessária identificação e compreensão, por parte dos professores de música, de
gostos, preferências, usos e funções que dão forma à relação que os estudantes, sobretudo da educação básica, constroem com as músicas do seu cotidiano. Abordo, inicialmente, a noção de gostos e preferências (BOURDIEU, 2008), colocando em evidência o seu caráter de construtos sociológicos. Em seguida, apresento os conceitos de usos e funções sociais da música, na perspectiva de Merriam (1964), a fim de tornar evidente as múltiplas possibilidades de presença da música na vida cotidiana e escolar dos estudantes. Problematizo, subsequentemente, a lógica do consumo como mediadora da relação de estudantes com música, sobretudo no âmbito da educação básica. Ao final do capítulo, reflito sobre o papel da educação musical na formação crítico-reflexiva da comunidade escolar e, em última instância, da sociedade.
No Capítulo 4, discorro mais detalhadamente sobre as bases teórico-metodológicas que alicerçaram todas as etapas de construção desta pesquisa. Apresento inicialmente a identificação da abordagem metodológica escolhida – a qualitativa –, juntamente com o método
– estudo multicaso – frente ao objetivo geral da pesquisa – analisar a relação de estudantes da educação básica com a música popular massiva em três escolas de educação básica da cidade do Natal/RN –. Explano, em seguida, acerca do campo empírico, fazendo uma breve descrição de minha inserção em cada escola. Apresento, também, os procedimentos e técnicas de coleta, organização e análise de dados utilizados, indicando o que cada um me permitiu realizar antes, durante e após o trabalho de campo. Trato, por fim, dos princípios éticos que orientaram a minha conduta em todas as etapas deste estudo – de sua idealização às etapas subsequentes –.
No quinto e último capítulo, apresento e analiso os dados empíricos em diálogo com a literatura consultada. Inicialmente, no intuito de contextualizar o campo, faço uma caracterização das escolas, com base em seus projetos pedagógicos e em minhas observações. Em seguida, apresento os dados obtidos via questionários e entrevistas. Nesse trecho, indico o conhecimento dos respondentes sobre música, especialmente a ‘música popular massiva’, problematizando, com base na literatura, as relações identificadas. Explano, também, os diferentes modos como a música se faz presente no contexto escolar e qual a sua relação com o que vivenciam em seu cotidiano. Por fim, reflito sobre a necessidade de se pensar em uma educação musical escolar que, ao dar visibilidade à diversidade sociocultural contemporânea, contemple também as relações e estruturas de poder que organizam, orientam e conduzem os modos de ser e estar no mundo. Nesse sentido, a partir da literatura e de dados do estudo, apresento proposições relativas a uma educação musical escolar crítica.
Nas Considerações Finais, apresento minhas últimas reflexões com base em tudo o que foi tratado nos capítulos anteriores. Defendi um necessário olhar crítico/reflexivo sobre as
relações de estudantes com a(s) música(s), de modo a dar visibilidade, bem como gerar problematização acerca dos interesses, estratégias e visão de mundo veiculadas pela indústria cultural, em seus diversos segmentos e na relação que ela exerce nos comportamentos sociais. Isso significa contemplar a diversidade musical – e, de forma mais ampla, sociocultural e humana – em sala de aula, sem deixar de expor e refletir sobre relações assimétricas de poder presentes no âmbito micro e macrossocial que tendem a orientar a forma como todos e todas, na escola e fora dela, se relacionam com música(s) na atualidade.
2 EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR E CULTURA MIDIÁTICA: APROXIMAÇÕES, DIÁLOGOS E DESAFIOS
Neste capítulo, discorro sobre a relação entre educação musical escolar e cultura musical midiática, colocando em relevo as aproximações, diálogos e desafios que emergem desse encontro para o ensino de música. No primeiro momento, trato da educação musical frente aos desafios que emergem da diversidade sociocultural contemporânea, com suas convergências e conflitos. Trato, em seguida, do conceito de ‘música popular massiva’ dentro da perspectiva das teorias críticas para, por conseguinte, propor uma reflexão sobre o seu status no âmbito da multi e da interculturalidade. Apresento também as principais proposições oriundas da chamada abordagem sociocultural da educação musical, evidenciando seus princípios e perspectivas, bem como as implicações dessa abordagem na atuação do professor de música. Por fim, teço reflexões direcionadas a uma abordagem crítica na educação musical com enfoque nas relações de transmissões e apropriações musicais entre as pessoas e suas músicas.
2.1 Educação musical e o desafio frente à(s) diversidade(s)
Tratar da educação musical escolar é, nos dias de hoje, um grande desafio, sobretudo quando buscamos traçar diálogos que envolvem escola e a diversidade de manifestações culturais presentes na sociedade contemporânea. Há várias questões concernentes à constituição dos princípios que alicerçam a atuação do professor, bem como a aprendizagem de crianças, adolescentes, jovens e adultos na escola hoje. Esses princípios em relação a diversidade musical cultural nas escolas tem intensificado significativamente a responsabilidade dos educadores no tocante a uma formação crítica e reflexiva na construção social. Em concordância com Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1981, p. 19). Com base nesse pressuposto, é possível depreender que os diversos recursos (metodológicos, tecnológicos, informacionais), perspectivas e possibilidades existentes hoje são apenas auxílios para tentarmos, por meio da educação – em seus diferentes níveis e manifestações –, promover uma sociedade democrática, ética, justa e cada vez mais humana.
É, dessa forma, premente pensar que um dos princípios norteadores da educação formal consiste na construção de um olhar crítico e reflexivo sobre o mundo, por meio do conhecimento e das análises dos fenômenos históricos, da participação política e das interações socioculturais. Nesta direção, é necessário ressaltar que, no âmbito da Educação Musical, pensar criticamente sobre o porquê, para quê e onde se quer chegar com o ensino da música,
seja um aspecto fundamental para a área e o reconhecimento para as outras ciências humanas. Certamente, é através da pesquisa que produziremos novos conhecimentos e perspectivas sobre a música do mundo, lembrando que são as perguntas – e não as respostas – que possuem potencial para mover o mundo em suas relações sociais contidas.
Conforme reflexão de Travassos, “No todo, as escolas são mais adequadamente descritas como mosaicos de repertórios justapostos do que como melting pots nos quais as misturas são possíveis” (TRAVASSOS, p.120, 1999). A escola como espaço democrático do saber é, assim, sem dúvida, fundamental nas problematizações que envolvem a diversidade. Isso porque trata-se de um ambiente que acolhe pessoas com histórias, hábitos, conhecimentos empíricos e gostos diversos, para se formarem humanamente, construindo um sentido do que seja sociedade. Nesse contexto, a música, em sua complexidade, emerge como não apenas reflexo da história e vivências dos indivíduos, mas também como elemento generativo de grupos, além de fenômeno produtor, veiculador ou reforçador de ideias, valores, modos de ser, estar, ver e conviver – como é possível perceber via pressupostos teóricos da etnomusicologia (MERRIAM, 1964). Para Bruno Nettl a escola é um local privilegiado para se trabalhar a diversidade social e cultural contemporânea pois é o lugar “de encontro para potencialmente todas as músicas” (1995, p. 5).
A partir dessa percepção, é possível afirmar que a educação musical deva tomar rumos mais abrangentes em relação à diversidade cultural, entendendo que educação musical é cultura, no qual, devemos re(pensar) a práxis educativo-musical no século XXI (QUEIROZ, 2017). Através do exercício da educação musical enquanto cultura, é necessário considerar que o outro também relaciona e se expressa musicalmente, de diferentes formas e em diferentes contextos. E, a partir do momento em que, além de professores, famílias e comunidades se integrarem nessa jornada, abrir-se-á assim, oportunidades para o novo. O novo muitas vezes só parece hostil quando desconhecido. Desmistificar tal concepção é preponderante na relação entre indivíduos, escola, família e sociedade. É necessário perpassar o conhecimento, o diálogo e principalmente o respeito às diversidades culturais e humanas, desvencilhando-se de uma concepção monocultural e adotando princípios multi ou interculturais. Quando reporto-me à concepção multicultural, parto do entendimento expresso por Lazzarin (2006, p.125), no qual afirma: “o termo “multiculturalismo”, de uma maneira geral, vem sendo usado para definir uma visão de mundo que respeita a diversidade de modos de vida de cada sociedade, suas características próprias, seus valores éticos e sua identidade cultural”. Reconhecer, portanto, a diferença é fator fundamental para o pensador contemporâneo, visto que há conflitos ideológicos, políticos e culturais que têm se travado ao longo dessas últimas décadas.
Em contrapartida, a epistemologia multicultural afirma a realidade como uma construção humana, baseada em sua descrição através da linguagem. Toda realidade é uma descrição a partir de um ponto de vista, uma versão particular de cada personagem da realidade social. Se a realidade é em si relativa e subjetiva, as interpretações dela também o são. Em decorrência, os valores tornam-se relativos, pois não existe mais uma verdade fixa e objetiva, dentro de uma configuração discursiva que lhe dê sentido. O conhecimento é um fato político, que nasce como uma versão da realidade, relacionando uma condição do mundo e um enunciado, embora se imponha, muitas vezes, como verdade única, objetiva e neutra (Ibid., p. 126).
Por essa razão, falar sobre músicas do contexto em que vivem os alunos frente a outras realidades espalhadas pelo mundo é abrir caminho para a discussão da diversidade; desmistificando realidades midiáticas massivas e minimizando a hierarquização de quaisquer elementos culturais. Deve-se pensar, conforme propõe Dermeval Saviane na educação como “uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível: uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada”. (SAVIANE, 1989, p. 82). Trabalhar questões que envolvem o tema diversidade é algo emergente em uma sociedade que paulatinamente se configura mais individualista. Entendo que cada ser é único e se diferencia dos outros de maneira bem subjetiva. Tal indivíduo está inserido em uma comunidade que se configura com pessoas diferentes, assim, tais implicações, devem considerar tanto as particularidades individuais como o bem estar coletivo, de modo, que haja harmonia entre os indivíduos e o todo.
Então, se há uma ideia de ruptura de uma cultura hegemônica e de uma cultura homogênea que vem sendo desmistificada ao longo que a área da música tem avançado (BOAS, 1940; MEAD, 1969); assim, então, acredito que tal realidade deva ser apresentada aos diversos alunos que estudam e se relacionam com música de alguma forma. A despeito desse assunto e em consonância com Yara Peregrino, destaco:
Contra a imposição de um padrão hegemônico, como o que é veiculado pelos meios de comunicação de massas, as escolas deveriam criar mecanismos que, por um lado, procurassem assegurar o acesso de todos a outros códigos culturais, e por outro, resgatassem e preservassem a multiplicidade dos diversos grupos que compõem nossa sociedade. Com relação a esse resgate, queremos deixar claro que não estamos nos referindo ao resgate ou culto puro e simples das raízes culturais de um grupo. Essa visão de cultura como algo tradicional, imutável, fixo e sem dinamismo, embaça a realidade. A essa visão “fossilizada” de cultura contrapõe-se uma visão dinâmica que ao invés de rejeitar as influências passa a incorporá-las na sua prática, não fechando os olhos, nem julgando ilegítimo esse mosaico, esse hibridismo cultural (1995, p.77).
Acredito, portanto, que há uma necessidade ainda hoje em lidar com essas hegemonias e homogeneidades culturais exercidas pelo sistema capitalista que sobrepuje os diálogos apenas teóricos, inclusive, seja problematizado principalmente tal relação nas experiências práticas de contato, trazendo para dentro das escolas e universidades o encontro com as múltiplas manifestações musicais culturais. Assim, a sala de aula – como meio democrático dos saberes – deve criar pontes para as situações de convívios com essas realidades múltiplas e não muros que dificultam o acesso ao outro. Problematizar o de dentro e refletir sobre o de fora, conectando os conhecimentos ao ponto de fazer com que cada manifestação diferente da sua se torne conhecida, compreendida e digna de respeito.
Além disso, é importante buscar dispositivos que favoreçam uma ampliação nos conhecimentos sobre estilos musicais dentro das escolas, promovendo o contato dos discentes com uma diversidade musical que objetive torná-los ouvintes mais ecléticos, amenizando assim os preconceitos musicais e as influências exercidas cotidianamente pelos meios de comunicação de massa (DE QUADROS JUNIOR; QUILES, 2010, p.47).
A busca e a vivência por relações culturais saudáveis dentro da escola democrática de direito deve permear sempre os projetos políticos pedagógicos da mesma, ressaltando tanto para a escola como para a comunidade que ali é lugar comum à todos. Ao compreender-se o panorama multifacetado que forma o “nós”, passar-se-á da visão da tolerância para a convivência saudável com o outro. Muito se fala em tolerar o outro, mas tolerar é conviver de forma desprazerosa. Trata-se de algo maior, do entendimento do outro como a nós mesmos e da convivência harmoniosa entre ambos. Em contrapartida, isso não deve anular as particularidades, pois são elas que nos tornam únicos.
Logo abaixo, em linhas gerais, descrevo teoricamente o que é indústria cultural, algumas das suas características e como ela interage com os aspectos da música popular massiva a fim de associarmos a compreensão desta manifestação cultural frente à diversidade cultural musical que deve permear as relações sociais na escola. A minha primeira inquietude é: há diversidade musical na escola ou ela é um mero sistema de reprodutibilidade capitalista a fim de gerar consumidores potencias?
Com a sistematização do capitalismo, a arte passou a ser considerada um dos produtos da indústria cultural. O termo “Indústria Cultural” é uma expressão criada na primeira metade do século XX. Os teóricos da primeira geração da escola de Frankfurt – Adorno, Horkheimer e Benjamin – na obra dialética do esclarecimento: “o modo como a subjetividade vem a perder sua capacidade reflexiva, por sucumbir a ideologia” (CAMARGO, 2001, p.55) já refletiam e discutiam sobre o tema, bem como, consolidaram os principais postulados dessa teoria crítica. Como a cultura passou a ser também um dos bens de produção e consumo do sistema capitalista, novas concepções sobre arte nasceram (ADORNO, HORKHEIMER, 1986). E a música, nesse contexto, passou a ser também mercadoria, o que gerou a necessidade de uma ‘educação’ para o consumo. Nessa direção, Santos (2005) evidencia sinteticamente o espírito da indústria cultural a fim de tornar mais clara a compreensão:
A indústria descobriu rapidamente que não basta criar o produto. É preciso criar a demanda, isto é, “educar” o consumidor. Se o campo da cultura foi visto durante séculos como conservando uma relativa autonomia, o desenvolvimento do que Adorno chamou de “indústria cultural” deixa cada vez mais clara a transformação da cultura em negócio (p. 32).
A partir desta perspectiva, faz-se necessário agora dar ciência a alguns conceitos que ajudarão a compreender melhor a lógica dessa indústria e como essa relação se concatena ao campo empírico observado. Chamo a atenção para o fato de a música popular (também chamada de ‘ligeira’), nesse sistema, passar, em grande parte, a se estruturar com base naquilo que Adorno chamou de ‘estandardização’. Sobre o termo, Adorno e Horkheimer relatam:
O conceito fundamental que caracteriza esta música é o de “estandardização:” é a estrutura estandardizada da música popular, aliada às estratégias de promoção das agências de produção, que transforma o ouvinte num ser passivo e irreflexivo, o que traz um caráter negativo para sua análise (ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p.10).
Em linhas gerais, a estrutura estandardizada é limitada na produção do discurso musical. Ela tem que soar familiar e ser cantada facilmente; cujos detalhes dessas músicas não são critérios de legitimidades para a compreensão do todo. Além do mais, ele deve ser incluída no padrão das músicas vendáveis, no quais, se gerará sucesso e lucro. “Muito conhecida é a regra de que o refrão consiste de trinta e dois compassos e que a amplitude é limitada a uma oitava e uma nota” (ADORNO, 2006, p. 281). Assim, “se uma canção faz sucesso e se torna bastante vendável, outras deverão ser produzidas nos mesmos moldes para que possam atingir os mesmos níveis de alcance da “líder de vendas” (RODRIGUES, 2012, p.53), fomentado uma
concepção do “politicamente correto” nas estratégias de participações dos lucros no sistema capitalista.
De forma sintética, Cohn (1998) indica que a indústria cultural opera por meio do assédio sistemático de tudo para todos, valendo-se de sua capacidade de produção de desejos. O autor também indica que a indústria cultural trabalha com necessidades de satisfação; alimentando, assim, a vontade de se obter “coisas” não necessariamente calcada numa razão concreta ou em um fim significativo. A indústria cultural assim, não se detém apenas nas concepções sobre arte/cultura – como foi discutido anteriormente –, “mas também, e cada vez mais, nas esferas da biologia (corpo), da natureza, das relações humanas, do conhecimento, etc. (COSTA, 2012, p. 40). Há uma organicidade assim que transcende a estrutura formal; uma dialética superestrutural (MANDEL, 1985) que interage diretamente com tudo isso.
Os impactos exercidos pela indústria cultural, sobretudo na arte, gerou – em última instância – uma finalidade meramente lucrativa à mesma; passando a ser produzida para o maior número de pessoas com o objetivo de agradá-las. Daí então nasce alguns clichês e padrões: na música, com a estrutura estandizarda e no cinema com a ideia dos mocinhos/bandidos, assim como, a ideia dos finais felizes. Assim, essas estratégias de cunho mercadológico impregnaram uma nova relação entre artistas (entendido aqui como compositor), indústria e público. Desse modo, culturas, meios de comunicação e economia, formam um tripé macrossocial que gerenciam e fomentam as regras de apropriação e transmissão dos bens culturais. Através das relações interligadas que emanam da repetição, técnica e consumo (CAMPOS, 2005, p.77), houve uma fácil conexão entre produtores, executores e consumidores contemporâneos gerindo novas formas de comunicação que possibilitaram um conhecimento e troca de produtos alçados a um patamar global.
A música como fenômeno midiático, nessa conjuntura, passa a ter cada vez mais o poder de organizar e orientar hábitos de escuta, bem como, estruturar e reforçar relações sociais com os veículos de comunicação, relacionando-se a novos cenários cibernéticos e informacionais que posteriormente se configuraram como característica essêncial para a compreensão da contemporaneidade (GATTI, 2005; THOMPSON, 1995;1998). Então, compreender qual o conceito que melhor define esse fenômeno se faz necessário para uma análise mais pontual. Para alguns teóricos, o termo “música midiática” é controverso e vago (ULHÔA, 1991). O conceito mais próximo da noção de que trato aqui – ‘música midiática massiva’ – foi expresso por Janotti Júnior para ‘música popular massiva”. Vejamos:
Desde já se torna necessário esclarecer que a ideia de música popular massiva está ligada às expressões musicais surgidas no século XX e que se valeram do aparato midiático contemporâneo, ou seja, técnicas de produção, armazenamento e circulação tanto em suas condições de produção bem como em suas condições de reconhecimento. Na verdade, em termos midiáticos, pode-se relacionar a configuração da música popular massiva ao desenvolvimento dos aparelhos de reprodução e gravação musical, o que envolve as lógicas mercadológicas da Indústria Fonográfica, os suportes de circulação das canções e os diferentes modos de execução e audição relacionados a essa estrutura (2006, p.3).
De acordo com a citação acima, a música popular massiva está inter-relacionada com a configuração das etnociências (ECHEVERRÍA, 2009), nos quais, ciência e tecnologias se configuram inseparáveis na produção do saber humano. Como a música passou a ter um caráter também “tecnológico”, ela se tornou um aparato midiático de fácil acesso e de grande circulação em massa. Então, a lógica de gravação e reprodução musical passou a ser vinculada aos novos processos científicos/tecnológicos contemporâneos; configurando a música atual, funções sociais, no qual música vai além de arte e práticas de entretenimento. Essa dinâmica é um marco histórico e pesquisá-la é contribuir para o entendimento de uma vigente forma como a humanidade têm se apropriado e transmitido a música que produz.
É possível perceber, então, que através de uma sistematização articulada e em diversos segmentos as indústrias que fomentam o fenômeno musical – gravadoras, empresas, bandas, entre outros grupos – atingem uma demanda de consumidores ampla e de múltiplos perfis. Assim sendo, interage tanto na demanda como na procura para atingir aos fins lucrativos. Baseado em diversas pesquisas pude compreender algumas das estruturas organizacionais da indústria cultural – e em específico das produções musicais populares massivas – através de relações dialéticas em múltiplos contextos. Se faz necessário agora destacar algumas dessas estratégias para uma melhor compreensão de sua participação na sociedade de consumo:
Aparência (o povo gosta da produção midiática), fenômeno (o povo não tem muito acesso a outras fontes de educação) e essência (a indústria cultural exerce uma dupla função nas sociedades contemporâneas, uma econômica e outra ideológica, sendo ao mesmo tempo instância de acumulação de capital e de retificação do gosto); [...] quantidade (a escala operacional crescente) e qualidade (a legitimação global de valores simbólicos ou juízos de gosto midiáticos); classes sociais (o monopólio da emissão por parte da classe dominante, seja ela a burguesia, sejam estratos burocráticos); [...] alienação (no sentido de expropriação material); fetiche (o totalitarismo da valorização do valor como fim em si); determinação em última instância da economia, em sentido ontológico (modo de os homens produzirem suas condições de vida e a si mesmos, em cooperação ou conflito com os outros homens) e histórico (modo de produção específico e transitório); superação dialética (aufheben, suspender, negar, conservar, superar) (SCHNEIDER, 2006, p.173).
Através deste alcance em diversas áreas da vida e da sociedade, a professora Subtil em sua tese finalizada em 2003, indicou que havia, à época, uma divisão dos estudos sobre mídia em dois grupos:
Discussões provocadas por diferentes visões sobre as mídias têm encaminhado as propostas de estudo em duas direções complementares: as mídias como objetos de estudo, compreendidas em seu conteúdo e em sua dimensão ética e como ferramentas culturais: aspectos técnicos, didáticos e estéticos (p.71).
Além dessas características acima que acabei de apresentar, a indústria cultural alça na sociedade outros diferentes meios para um maior alcance em específico do público/consumidor para uma maior “aquisição” dos seus objetivos mercadológicos e sociais. Nos âmbitos sociais, é possível perceber tal atuação nas questões relativas aos gêneros musicais (FABBRI, 1981): “O gênero musical é definido então por elementos textuais, sociológicos e ideológicos, sendo uma espiral que vai dos aspectos ligados ao campo da produção às estratégias de leitura inscritas nos produtos midiáticos” (JANOTTI JUNIOR, 2006, p.8). Está atento a essas especificidades torna identificável a lógica que permite à indústria cultural atingir a massa e angariar públicos diversos; segmentados por nichos em todos os lugares do mundo. Ainda sobre esse assunto se faz necessário destacar também que:
Os gêneros musicais envolvem regras econômicas (direcionamento e apropriações culturais), regras semióticas (estratégias de produção de sentido inscritas nos produtos musicais) e regras técnicas e formais (que envolvem a produção e a recepção musical em sentido estrito). Traçar a genealogia de uma canção popular massiva envolve localizar estratégias de convenções sonoras (o que se ouve), convenções de performance (regras formais e ritualizações partilhadas por músicos e audiência), convenções de mercado (como a música popular massiva é embalada) e convenções de sociabilidade (quais valores e gostos são “incorporados” e “excorporados” em determinadas expressões musicais). Assim, o crítico e/ou analista, pode partir das relações que vão do texto ao seu entorno midiático, dos músicos à audiência, do gênero aos relatos críticos, dos intérpretes ao mercado para dar conta das questões que envolvem a formação dos gêneros musicais (Ibid, p.9).
Outro critério que se faz necessário chamar atenção quanto às características da música popular massiva é como ela se estrutura em relação à sua forma. Ao analisar elementos como texto, melodia, harmonia, ritmos, torna-se evidente a articulação bem pensada tanto por parte daquelas pessoas que criam essa música como daqueles que estão responsáveis por vendê-las. Tais relações gerenciam critérios de escolhas e alteridade entre os múltiplos consumidores e as
músicas que serão sucesso num dado período.
O artista (compositor) que faz uma música nos moldes industriais já é induzido pelos meios característicos das empresas a se valer de repetições – sem muitas das vezes perceber tais reproduções –. Dessa maneira, ele simplesmente reproduz e dissemina o já existido com o enfoque mínimo em algumas nuances de caráter estético organizacional, como, por exemplo, em algumas letras das músicas. Assim sendo, há um engessamento que torna improvável o surgimento do inédito, de tal forma o que tende a existir são estruturas pré-fabricadas, condizente com a efemeridade do consumo. Por esta realidade ser latente “não dá para pensar no consumo desse gênero musical como algo simplesmente idílico. Toda escolha tem suas consequências, mesmo que num nível metaforicamente “nanosociólogico” (COSTA, 2012, p. 281). É possível caracterizar as músicas da indústria cultural, portanto, com base em sua capacidade de repetir através dos meios tecnológicos/midiáticos massivos e a escuta em um espiral fechado comunicativo; no qual, indiretamente se educa o ouvinte através da repetição; e por isso entendo quando Gramsci comenta que “a repetição é o meio didático mais eficaz para agir sobre a mentalidade popular” (GRAMSCI, 1989, p. 27). Sobre a repetição enfatizo:
A repetição, tão importante para análise da música, é fundamental para a produção de sentido e para a configuração das canções populares massivas. Essa demarcação envolve o encontro entre a métrica musical e a experiência de audição que abrange músicos e ouvintes, além do caráter circular de formatos e suportes midiáticos. Não por acaso, o ritmo e ou andamento são essenciais quando se fala de execução musical, ou seja, o ritmo é organização musical do tempo. Tal como na configuração métrica, a dimensão temporal é espacializada na apreciação musical (JANOTTI JÚNIOR, 2006, p.13).
Apresento outras formas também que constituem a indústria cultural, nos quais se pautam em mecanismos de usos que variam de padrões harmônicos, letras às diversas formas de expressão corporal. Outra característica interessante é a organização em tripé das canções populares massivas: “amor, sexo e festa” (COSTA, 2012, p.189). O antigo modo de perceber a arte exigia concentração, porém a massa procura agora diversão. Nesse moderno contexto de produção, a diversão é o prolongamento do trabalho sobre o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar do processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo. Por assim entender é que a relação dessas temáticas são preponderantes na maioria das canções de maiores sucessos. Temas que versem sobre a realidade contumaz dos indivíduos vendem mais e são mais bem aceitos pelo grande público. Diversos autores têm se dedicado em seus ensaios a identificar aspectos daquilo que é produzido e posto em circulação pela música popular massiva. Dentre eles, destaco Luiz Tatit:
Pode-se, a princípio, estruturar as diferentes formatações da canção popular em três configurações diferenciadas: 1) a tematização, caracterizada por uma regularidade rítmica centrada nas estruturas dos refrãos e de temas recorrentes, como, por exemplo, as canções da jovem guarda e da música axé; 2) a passionalização, caracterizada por uma ampliação melódica centrada na extensão das notas musicais, exemplificada pelo samba-canção, sertanejo e “baladas” em geral e 3) figurativização, em que há uma valorização na entoação lingüística da canção, valorizando os aspectos da fala presentes nessas peças musicais, tal como acontece no rap e no samba de breque. Naturalmente, a configuração das canções não se esgota em um desses modelos (2004, p.2).
Por outro lado, a relação da letra, harmonia e a dança é encontrada na variedade dos estilos musicais culturais. Se observarmos como é a construção das harmonias na música popular massiva – como já falei na parte que me reportei a estandardização –, basicamente encontraremos, por exemplo, muitos clichês harmônicos que se repetem. Tais músicas parecem se constituir em mesmos padrões harmônicos, diferenciando-se apenas em seus títulos e na temática tratada em suas letras. A questão de um centro tonal como sentido de satisfação dos ouvintes desta música é fator importante para a compreensão dos clichês que envolvem os meandros da indústria cultural. É na “resolução da tonalidade” que os ouvidos humanos “incomodados” com as demandas sociais de produção impostas à eles encontram guarida para seus anseios vorazes. A citação abaixo concatena o pensamento “Adorniano” em tais particularidades com o ora exposto:
Para Adorno uma primeira reificação da música ocorre no nível da estruturação harmônica. Alguns encadeamentos arquetípicos do tonalismo são cristalizados de tal forma que eles se tornam um objeto coisificado e destituído de seu contexto original. Na filosofia da nova música, Adorno cita o exemplo de um destes arquétipos que consiste na progressão harmônica I, IV, V e I, este seria o arquétipo mais básico da música tonal. Sabemos que esta progressão, e mais outras, tais como; I, VI, IV, V, I e I, II, V e I (arquétipo fundamental do Jazz) respondem pela maioria de canções da música popular de massa. Estas progressões, que são comuns em alguns trechos de Mozart e Haydn, tornaram-se clichês da música “ligeira”. Em outras palavras, tais estruturas harmônicas que se cristalizaram no século XVIII, passaram a ser usadas como mercadorias harmônicas tonais (DE OLIVEIRA CARDOSO, 2005, p.79).
As letras dessas músicas populares massivas tendem a variar sobre temas corriqueiros do cotidiano da vida de quase todos seus consumidores. As canções falam desde amor, desilusões amorosas, sexo à temas que giram em torno de ostentação e satisfações pessoais. Basicamente abordam: “A) Temáticas que exploram acentuadamente a diversão e as relações
íntimo-pessoais; b) Estruturas internas de grande simplicidade conceitual, objetivando evitar temas confusos; c) Reprodutibilidade dos hits da moda: o que está dando certo tem que ser copiado” (COSTA, 2012, p.189). A produção de sentido da música popular massiva não deriva somente de uma configuração imperativa da canção, mas também de um posicionamento sociocultural de produtores, músicos e ouvintes (JANOTTI JÚNIOR, 2006, p.12). Perceber como se dá a relação desses fatores nos aproxima mais da realidade da indústria cultural; evidenciando a relação entre os anseios presentes no cotidiano desses indivíduos com os imperativos das indústrias – que dá aos indivíduos aquilo que se articula com suas vivências e desejos –. Por isso,
Os textos midiáticos produzem uma polissemia de interpretações e significados que têm relação com um sem-número de determinantes individuais e coletivos. O lugar referido nos estudos da recepção é o cotidiano repleto das vivências particulares, das inter-relações e das interações com diferentes objetos culturais que produzem modos de interpretar e significar as mensagens midiáticas, processo evidentemente também referido a um tempo/espaço histórico macrossocial. Assim, no que concerne às músicas da mídia, o consumo é também determinado pelos mecanismos psicológicos, emocionais e fisiológicos do receptor que interagem nos atos de ouvir, dançar e cantar (SUBTIL, 2007, p.78).
Tudo isso só pode ser observado e analisado através do conhecimento acerca dos meios de gravação/reprodução e circulação, sem os quais não poderiam ser disseminados, desejados e consumidos. Assim, o modo de circulação gera uma relação comunicacional entre compositor, empresariado e o público. Tratar, portanto, de música popular massiva e não se reportar à forma como esta se dissemina é limitar a compreensão acerca desse fenômeno, e, da mesma maneira, impossibilita uma análise mais pontual das novas relações entre gêneros musicais e consumidores. Logo abaixo destaco a importância dos meios de circulação fonográfica para a disseminação da música popular massiva:
A canção popular massiva pressupõe uma interação tensiva entre a criação e sua configuração como produto midiático. Assim, a música massiva, em seus diversos formatos, também valoriza não só a execução, bem como as técnicas de gravação/reprodução e circulação, levando em conta os timbres eletrônicos ou acústicos, a ambivalência de sons graves ou agudos, a reverberação, a sensação de extensão sonora e as estratégias discursivas que envolvem os aspectos técnicos e econômicos do ambiente comunicacional que envolve a música popular massiva (JANOTTI JÚNIOR, 2006, p.6).
A citação acima nos fornece subsídios explicativos sobre a música popular massiva que vão além de seus aspectos técnicos composicionais – como já falei em parágrafos anteriores –,
o parágrafo remete a explicações sobre os elementos timbrísticos (a “cor do som musical” que é variada de acordo com o material instrumental que se é feito) utilizados como mecanismos de melhor aceitação ao público consumidor dessa música, assim como, o marketing que mobilizam os aspectos técnicos, econômicos e comunicacionais que caracterizam também a música popular massiva.
O consumidor da música popular massiva, embora possa ser, geralmente é aquele indivíduo ativo que acompanha o trabalho, vai a shows, baixa álbuns e consome produtos. Esse indivíduo busca, além da satisfação, participar do que Pine e Gilmore chama de “economia da experiência” (PINE; GILMORE, 1998). Ou seja, não baixa-se um CD de música apenas para satisfazer uma escuta, baixa-se também para se identificar com um “objeto de desejo” (um amor correspondido – ou não correspondido). Ao se relacionar com a música o ouvinte se relaciona com aspectos extras-musicais, como demonstro logo mais abaixo.
É importante pensar aqui na cadeia produtiva da música e nos espaços ocupados na contemporaneidade por ela. Por isso, as pessoas não vão a um show de música popular massiva apenas por conta de uma “apreciação musical” em si, trata-se de um evento social mais amplo, em que consumidores da música popular massiva não apenas veem, ouvem, e dançam aquela música; mas relacionam-se de algum modo entre si. O ato de se dançar é um bom exemplo para compreendermos a cadeia de produtividade dessa música: a música popular massiva em sua constitutividade geralmente se associa ao ritmo dançante; gerando no público contato de proximidades afetivas múltiplas, propiciando um ambiente adequado à sensualidade e aos contatos corporais mais próximos. Por isto que o ritmo nessa música não é pensado isoladamente, ele é articulado como uma das formas de envolvimento do público. O sentido então não está no “som em si” mas nas relações sociais que implicam dessa escuta.
A participação corporal – erótica – através da dança se torna um importante critério de valoração para determinadas práticas musicais. Como podemos perceber, o sexo é um assunto central que aparece na música popular de diferentes maneiras e com legitimidade variada. Se a sensualidade rítmica da dança – ou da possibilidade da dança – pode funcionar como um critério positivo de valoração, a referência mais direta a simulações ao ato sexual ou a apelos textuais, visuais ou sonoros a posições eróticas quase sempre vêm acompanhadas de violenta repreensão moral. O território da ética é um domínio fortemente presente no âmbito das valorações estéticas, configurando-se como um modo de ser próprio das estratégias de valoração (TROTTA, 2011, p.127).
Há uma pseuda realização de bem estar provocadas por ideologias de valores ofertadas pelo sistema capitalista. É possível citar alguns: artistas (intérpretes) da moda que são
veiculados por carrões com equipamentos de sons potentes – parecendo haver uma correlação entre a potência do som do carro e seu status social; celulares ‘de marca’ ostentando fotos com os artistas (intérpretes/performances) famosos do momento; canais em redes sociais que mostram o afeto dos fãs por aquele indivíduo/banda, em uma relação estereotipada de desejo entre indivíduo/consumidor e o artista popular do momento –.
Na continuidade dessas características, outra questão importante a ser esclarecida é a compreensão do hit musical. Adorno já discutia questões sobre o hit em alguns de seus postulados teóricos. Como a indústria sempre precisa de algo “novo”, trabalha-se com afinco nessas “novas” produções, no sentido que as “novas” produções são repetidas com nuances diferenciadas, então, o “novo” não é essencialmente novo, mas uma repetição um pouco diferenciada do que já se ouvia. Por isso, é importante, para a compreensão micro das estratégias da indústria cultural análises dessas composições para compreendermos de forma sucinta como funcionam as estratégias de venda e absorção do público sobre as mesmas. Assim:
É na descrição das etapas de promoção do hit e na análise da idolatria dos fans que Adorno constrói, definitivamente, a imagem do ouvinte alienado. Segundo ele, a construção do hit se baseia na repetição: “O princípio básico (...) é o de que basta repetir algo até torná-lo reconhecível para que ele se torne aceito”. O processo se divide em três momentos: repetição, reconhecimento, aceitação. O papel do reconhecimento é central: a repetição tem por função ativar o reconhecimento e a aceitação é apenas a consequência desse reconhecimento (DE BARROS, 2008, p.78).
Então, para Adorno, ao discorrer sobre a música popular, ele observa que o problema do hit também se detém nas construções composicionais da música que se é veiculada. Assim, o problema “não está na sua falta de complexidade, mas sim no uso de artifícios estéticos, por parte dos produtores, que escamoteiam a eterna repetição de estruturas musicais para apresentar um produto superficialmente renovado que possa ser consumido repetidas vezes” (DE AQUINO, 2014, p.111). Um outro impasse na concepção de Adorno sobre o hit, se detém nas esferas sociais da divisão de classe, por isso “estaria inserida no processo de individuação, na contramão dos processos de coletivização, apenas reproduzindo as divisões sociais de classe e de trabalho que o capitalismo tem reforçado desde os primeiros tempos” (CZAJKA, 2013, p.121).
Perceber, portanto, um pouco dessas características da indústria cultural que venho apresentando ao longo deste texto é possibilitar a oportunidade de desenvolver um senso crítico em relação à sinergia que se configura no atual contexto cibernético e informacional que estamos desfrutando. Meu objetivo até aqui foi elucidar um pouco o que é a indústria cultural,
algumas de suas principais características e de que forma ela orienta as predileções de escutas do público que a consome. Então, desvincular a produção artística de hoje das “regras de mercado” é minimizar a relação da humanidade com os fenômenos que os cercam e influenciam constantemente.
Desse modo, a metodologia aqui pressuposta parte do princípio de que música popular massiva não está relacionada somente às esferas do campo da produção ou dos aspectos exclusivos da linguagem musical. Antes de mais nada, deve-se localizar a interdependência entre as estratégias plásticas, econômicas e midiáticas que envolvem o ambiente chamado música popular massiva. A produção de sentido da canção popular massiva está atrelada a uma história social dos usos e interpretações que podem ser relacionadas às performances em suas manifestações corporais, de suas características técnicas e econômicas, bem como à especificidade das vozes, dos timbres, dos ritmos e dos cenários musicais presentes na música contemporânea (JANOTTI JÚNIOR, 2006, p.14).
É possível inferir, nesse sentido, que não houve assim só uma transformação de arte em produto ou muito menos da cultura em mercadoria. Houve mudanças radicais e generalizadas nas formas de relacionamento humano com base em uma nova dinâmica social provocada pelos processos de industrialização. Não é por acaso que o objetivo da “reificação” foi a transformação das relações e ações humanas em processos de “coisificações” (BOTTOMORE, 2001), alienando não só o ser humano aos produtos mas também às suas relações. Para uma maior compreensão desse fenômeno, chamo atenção para:
Pode-se até mesmo afirmar que - diante da universalização da mercadoria como objetivação social - no conceito de alienação já estava presente o que viria a ser o fetichismo e a reificação. Segundo Marx, o fetichismo da mercadoria é um fenômeno característico da sociedade capitalista, uma forma que penetra em todas as esferas da vida e influencia diretamente as relações entre os homens. O que é específico deste processo é o predomínio da coisa, do objeto sobre o sujeito, o homem; é a inversão entre a verdade do processo pelo que ele aparenta ser em sua forma imediata. E nisto se aproximam os conceitos de alienação, fetichismo e reificação (RESENDE, 1992, p.156- 157).
Os termos “alienação” e “fetiche” são expressões recorrentes usadas nos postulados da dialética de Adorno e Horkheimer. Adorno compreende o conceito de alienação baseado em Marx, quando este comenta que “se eu tenho um objeto, este me tem como objeto” (MARX, 2004, p.10), configurando uma relação subserviente de dependência entre o indivíduo e a matéria. O conceito de fetiche, assim como as múltiplas configurações sobre o termo alienação, são amplos e um tanto complexos. Adoto-o então aqui, conforme propõe Adorno, que a:
“fetichização expressa o paradoxo de toda arte que não é mais auto evidente para si: o paradoxo de que algo feito existe para seu próprio bem; precisamente este paradoxo é o nervo vital da nova arte” (ADORNO, 2003, p.41). Tal compreensão permite sintetizar suas ideias ante o período histórico emergente do arrefecimento da indústria e suas consequências na vida urbana das décadas vindouras. O fato – se assim o posso chamar – é que após os estudos críticos levantados por esses teóricos, passamos a perceber uma nova função social da música. Por isso:
Todas essas considerações levam à compreensão de que em relação à arte e particularmente à música, os dois autores denunciam a submissão da criação aos imperativos econômicos e o seu deslocamento para a esfera da diversão, do lazer, da fruição degradada (regressiva) e do consumo massivo e acrítico. Trata-se, em última análise, da alienação do homem diante da sociedade administrada (capitalista) que acena com a possibilidade de uma felicidade fetichizada e degradada (SUBTIL, 2003, p.43).
A música, agora tida como pano de fundo e os indivíduos com seus hábitos de entretenimento, não se concentram mais para ouvi-la; tornando-se assim, uma relação amálgama nessa nova relação vigente de escuta. Em contrapartida, a indústria cria uma fetichização na música para que as pessoas não parem de consumir. Acredito então que o poder de se consumir algo torna-se critério também de separação de classes, o que, em relação à música, percebe-se isso em agrupamentos de gostos e preferências. Bourdieu (1994) ao discorrer sobre o habitus indica essa distinção dos objetos duráveis e propensões estruturadas que movem os gostos e os desejos das pessoas. Então, a relação da indústria com as organizações estruturantes são importantes na compreensão do consumo. Dessa maneira, destaco mais alguns conceitos a respeito do assunto:
O conceito de habitus permite ver os processos sociais não apenas como reflexos do espaço social, mas também, como criatividade dos agentes. Deste modo, uma análise de mão dupla, isto é, entre as estruturas objetivas (dos campos sociais) e as estruturas incorporadas (do habitus); entre o “constraining”e o“enabling” (BOURDIEU, 1994, p.60-61).
Concluindo então que:
O habitus é, portanto, um conjunto unificador e separador de pessoas, bens, escolhas, consumos, práticas, etc. O que se come, o que se bebe, o que se escuta e o que se veste constituem práticas distintas e distintivas; são princípios classificatórios, de gostos e estilos diferentes. O habitus estabelece, perante esses esquemas classificatórios, o que é requintado e o que é vulgar, sempre de forma relacional [...] (Ibid., p.65-66).
