CÉLIO ANTÔNIO
O ENSINO MÉDIO INOVADOR NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E RIO GRANDE DO SUL: ADAPTAÇÕES À POLÍTICA NACIONAL E POSSIBILIDADES
À FORMAÇÃO INTEGRAL
Tubarão 2016
O ENSINO MÉDIO INOVADOR NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E RIO GRANDE DO SUL: ADAPTAÇÕES À POLÍTICA NACIONAL E POSSIBILIDADES
À FORMAÇÃO INTEGRAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Tubarão 2016
Antonio, Célio, 1966-
A63 O ensino médio inovador nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul : adaptações à política nacional e
possibilidades à formação integral / Célio Antonio ; -- 2016. 134 f. ; 30 cm
Orientador : Gilvan Luiz Machado Costa.
Dissertação (mestrado)–Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, 2016.
Inclui bibliografias.
1. Ensino médio. 2.Currículos - Mudança. 3.Educação e Estado. 4. Educação humanística. I. Costa, Gilvan Luiz
Machado. II. Universidade do Sul de Santa Catarina – Mestrado em Educação. III. Título.
CDD (21. ed.) 373 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
O ENSINO MÉDIO INOVADOR NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E RIO GRANDE DO SUL: ADAPTAÇÕES À POLÍTICA NACIONAL E POSSIBILIDADES
À FORMAÇÃO INTEGRAL
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do título de Mestre em Educação e aprovada em sua forma final, pelo curso
de Mestrado em Educação da
Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 29 de abril de 2016.
______________________________________________________ Professor e orientador Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________ Profa. Céuli Mariano Jorge, Dra.
Conselho Estadual de Educação do Paraná
______________________________________________________ Profa. Letícia Carneiro Aguiar, Dra.
Dedico a quem busca formar professores à altura de uma educação com qualidade.
À Assembleia Legislativa de Santa Catarina, por proporcionar aos seus servidores um período de licença ou de ócio laborativo para o aperfeiçoamento e qualificação profissional.
Aos meus familiares, que entenderam as opções feitas e os motivos pelos quais as fiz, principalmente, no momento de procura de um novo caminho na educação.
Ao estimado orientador Dr. Gilvan Luiz Machado Costa, por todo o tempo dedicado na condução dos caminhos da leitura, e pela oportunidade de participar do projeto de pesquisa “Ensino médio e trabalho docente em escolas públicas: configurações e perspectivas”, dentro do Programa Observatório da Educação – /CAPES/INEP/UNISUL, que me permitiram vivenciar as realidades educacionais no Mestrado.
À coordenação e ao corpo docente do PPGE/UNISUL, por toda atenção dispensada nesse período de novo aprendizado e de troca de experiências a que somos levados.
Aos colegas de Mestrado, por toda a colaboração e incentivo, que foram cruciais na tarefa de formulação e aprendizado com as teorias.
Na realidade, se é verdade que o progresso é dialética de conservação e inovação, e a inovação conserva o passado ao superá-lo, é igualmente verdade que o passado é uma coisa complexa, um conjunto de vivo e morto, no qual a escolha não pode ser feita arbitrariamente, a priori, por um indivíduo ou por uma corrente política (GRAMSCI, 1999).
O estudo aqui relatado problematiza o Programa Ensino Médio Inovador. O problema de pesquisa está norteado na indagação: o Programa Ensino Médio Inovador, implantado e adaptado nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, configura-se com inovações capazes de promover uma formação humanista integral? Como subsídio à resposta deste problema de pesquisa, o estudo parte da lógica histórica da educação dentro do Estado, que influenciou o surgimento também do Programa no nexo temporal do processo de redemocratização do Estado brasileiro (1985) à atualidade (2015). As políticas educacionais desse período, em análises iniciais, foram abstraídas a fim de demonstrar o papel de desconstrução da identidade do Ensino Médio, os cenários de inovação educacional ou pedagógico e a relação com o trabalho. Esse cenário remeteu a pesquisa a identificar e analisar as adaptações desveladas no programa, que influenciaram o redesenho curricular nas escolas dos Sistemas Estaduais de Educação da Região Sul. O currículo inovador, colocado como objetivo do Programa Ensino Médio Inovador, é analisado nas evidências da integração curricular e da capacidade de realizar a formação humanista integral no Ensino Médio. A análise dos documentos oficiais dos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, orientadores do redesenho curricular de uma escola das capitais Florianópolis e Porto Alegre, respectivamente, sob o confronto teórico e empírico, revelam as possibilidades de formação integral dentro do Programa. O uso dos instrumentos metodológicos de pesquisa foi dado pelo método dialético, utilizando a pesquisa documental e entrevista semiestruturada numa perspectiva qualitativa, observando um referencial teórico de estudo do Ensino Médio e da educação coerente com o método. O estudo aponta currículos com adaptações complementares à orientação do Ministério da Educação e disciplinares, cujo caminho da integração curricular no Programa Ensino Médio Inovador apresenta-se diverso nos cenários dos estados e configurando limites para o alcance de uma formação integral proposta no Programa. A possibilidade da formação integral frente à existência da fragmentação curricular, ainda não alcançada, representa um limite nesta possibilidade no Ensino Médio.
The study reported here questions the High School Program Innovator. The research problem is guided in question: the High School Program Innovator, implemented and adapted in the states of Santa Catarina and Rio Grande do Sul, is configured with innovations that promote a full humanistic education? As a subsidy to answer this research question, the study of the historical logic of education within the state, which influenced the emergence of the program also in the temporal nexus of democratization process of the Brazilian State (1985) to the present (2015). Educational policies that period in initial analyzes were abstracted in order to demonstrate the role of deconstruction of identity of high school, the educational or pedagogical innovation scenarios and the relationship to work. This scenario sent the search to identify and analyze adaptations unveiled the program, which influenced the curriculum in schools redesign of the State System of Education in the southern region. The innovative curriculum, set the objective of Secondary Education Program Innovator, is analyzed the evidence of curricular integration and the ability to realize the full humanistic education in high school. The analysis of the official documents of the states of Santa Catarina and Rio Grande do Sul guiding curriculum redesign of a school of the capital Florianopolis and Porto Alegre, respectively, from the theoretical and empirical confrontation reveal the possibilities of full training within the program. The use of methodological tools of research was given by the dialectical method, using documentary research and semi-structured interviews in a qualitative perspective, watching a theoretical high school study reference and education consistent with the method. The study points curricula with further adjustments to the guidance of the Ministry of Education and disciplinary, whose way of curriculum integration in High School Program Innovator presents diverse states in the scenarios and setting limits to the scope of a comprehensive training proposal in the program. The possibility of comprehensive training against the existence of the curriculum fragmentation, not yet achieved, is a limit this possibility in high school.
Quadro 1 - Linhas de conhecimento interdisciplinar da estrutura curricular ... 92 Quadro 2 - Componentes da Grade Curricular do Ensino Médio ... 99
Tabela 1 - Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 ... 16 Tabela 2 - Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 ... 47 Tabela 3 - Evolução das matrículas do Ensino Médio em Santa Catarina de 2007-2013 ... 80
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança
CIAC - Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente CNE - Conselho Nacional de Educação
CONAE - Conferência Nacional de Educação
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio EMP - Ensino Médio Politécnico
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IFES - Instituições Federais de Educação Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
OBEDUC - Observatório da Educação ONU - Organização das Nações Unidas PAP - Plano de Ação Pedagógica
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola PDT - Partido Democrático Trabalhista
PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro PNAC - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania PNAD - Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios PNE - Plano Nacional de Educação
PROEMI - Programa Ensino Médio Inovador
PRONAICA - Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente PT - Partido dos Trabalhadores
REE - Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul
RELEPE - Rede Latino-Americana de Estudo Epistemológico em Política Educativa RH - Recursos Humanos
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SCIELO - Scientific Electronic Library Online
SEB - Secretaria de Educação Básica SED - Secretaria Estadual de Educação
SEDUC/RS - Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul SEE - Sistema Estadual de Educação
SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
INTRODUÇÃO ... 14
1 EDUCAÇÃO A PARTIR DA DÉCADA DE 1980: O ENSINO MÉDIO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 29
1.1 ENSINO MÉDIO DO REGIME MILITAR À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996 ... 30
1.1.1 Os significados latentes nos programas do governo Collor (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1993) ... 33
1.2 DA LDB AO PNE: PONTOS DE REFLEXOS NO ENSINO MÉDIO ... 39
1.3 PROEMI E SEUS INTRUMENTOS DE RENOVAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ... 50
2 ADAPTAÇÕES E INOVAÇÕES DO PROEMI ... 63
2.1 O MEC E AS POSSIBILIDADES DE ADAPTAÇÃO ÀS NORMAS FEDERAIS DO PROGRAMA ... 64
2.2 O CONTEXTO DAS ADAPTAÇÕES ESTADUAIS NO PROEMI ... 71
2.2.1 O Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul: interfaces com ProEMI ... 73
2.2.2 O Ensino Médio Integral em Santa Catarina: interfaces e adaptações no ProEMI ... 78
2.3 O PROEMI E A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA: FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL ... 87
2.3.1 Os princípios pedagógicos da formação humana integral ... 88
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 104
REFERÊNCIAS ... 110
ANEXOS ... 120
ANEXO A - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do Ensino Médio da SEB/MEC ... 121
ANEXO B - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do Ensino Médio da SED ... 123
ANEXO C - Roteiro de entrevista semiestruturada para a Coordenação Geral do Ensino Médio da SED ... 125
ANEXO D - Roteiro de entrevista semiestruturada para diretor, coordenador do ProEMI, professor de Português e Matemática ... 127
INTRODUÇÃO
A busca da superação de indicadores preocupantes da etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio, tem-se constituído um grande desafio para a educação brasileira na atualidade. As políticas educacionais têm configurado um quadro de iniciativas inovadoras ou de arremedos advindos das diversas competências administrativas, que intervêm de forma direta em fatores apontados como determinantes à qualidade. A perspectiva de uma formação emancipadora, humana e integral, persiste num quadro de vinculação da escola às novas práticas societárias de relações flexíveis do trabalho, que configuram o cenário de disputa na educação pública e o espectro político da qualidade a ser alcançada para formar os filhos da classe trabalhadora.
Não obstante, este estudo1 analisa e discute o Ensino Médio desde o
período de redemocratização da sociedade brasileira, na década de 1980 e nas diversas políticas educacionais federais selecionadas e subsequentes, que constituíram as identidades configuradas no Ensino Médio entre uma educação geral e propedêutica e a técnica. São, também, desse período as determinações constitucionais que levaram à subjugação dessa etapa, como de importância educativa, para a prioritária universalização do Ensino Fundamental. A opção do Estado figurou como limitadora na aplicação de recursos no Ensino Médio, portanto, a sua universalização, com a aplicação de dispositivo constitucional2 que obrigava a
aplicação de cinquenta por cento de todo o recurso da educação para a política de universalização do Ensino Fundamental até ano de 1998.
No ano de 1996, com a Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL,1996a), o Congresso Nacional aumenta a vinculação constitucional para sessenta por cento da arrecadação destinada à educação e dá o passo para a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). A referida política de fundos foi implantada nacionalmente, em
1 Esta pesquisa está inclusa nos estudos realizados no contexto do Projeto de Pesquisa “Ensino
Médio e Trabalho Docente em Escolas Públicas: configurações e perspectivas”, dentro do Programa Observatório da Educação (OBEDUC), com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
2 O art. 60 das Disposições Constitucionais e Transitórias fixou por dez anos, ou seja, até 1998 a
aplicação de cinquenta por cento dos recursos da educação das diversas competências administrativas na universalização do Ensino Fundamental (BRASIL, 1988).
1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Por mais dez anos o Ensino Médio ficaria sem uma política de financiamento3, que seria superada com a nova vinculação
advinda com a Emenda Constitucional nº 53/2006, que aporta recursos para toda a Educação Básica, apontando para criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em substituição ao FUNDEF, para vigorar no período de 2007 a 2020.
Os reflexos da política educacional de obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a prioridade no financiamento, analisada a partir da Constituição brasileira de 1988, restringiram4 o processo de universalização e democratização do
Ensino Médio, todavia, não foi o suficiente para impedir que parcela da população buscasse a matrícula dessa etapa. É observado um aumento da matrícula desde a década de 1990 e a sua leve regressão atual, em um movimento da população, que, atendida na universalização da segunda etapa da Educação Básica, busca o Ensino Médio ultrapassando a barreira do Estado de acesso não obrigatório. A tabela 1 demonstra, nesta série histórica, de 1995 a 2013, a evolução da matrícula em 18 anos, representando um intervalo de duas décadas. Em 1995 estavam matriculados no Ensino Médio 5.375.000 jovens, passando para 9.031.000 em 2005, representando um aumento de 68,01% em dez anos. O ano de 2004, com 9.169.000 matrículas, foi o maior da série histórica e, comparado a 2013, com 8.313.000, houve uma queda de 9,33% no total de jovens matriculados. Os dados demonstram, também, que, de 2004 a 2009, o Brasil reduziu o número de jovens no Ensino Médio em, aproximadamente, 832.000, e, de 2009 a 2013, ocorreram, em dados aproximados, 24.000 matrículas.
3 Dourado (2007, p. 929) constatava que, em 2007, buscava-se articular “esforços dos entes
federados para garantir a regulamentação do FUNDEB, de natureza contábil, cujo desenho pode representar um avanço na dinâmica e lógica do financiamento da educação básica nacional, sobretudo quanto à sua caracterização (direcionado à educação infantil, ensino fundamental e médio)”.
4 Frigotto e Ciavatta (2003, p. 114), analisando a educação básica no Brasil na década de 1990,
Tabela 1 – Evolução da matrícula do Ensino Médio no Brasil 1995/2013 BRASIL ANO Matrícula (x 1000) 1995 5.375 1996 5.739 1997 6.405 1998 6.969 1999 7.769 2000 8.193 2001 8.398 2002 8.711 2003 9.073 2004 9.169 2005 9.031 2006 8.907 2007 8.369 2008* 8.366 2009* 8.337 2010* 8.358 2011* 8.401 2012* 8.377 2013* 8.313 Fonte: Inep, 2015.
*Os anos de 2008 a 2013 apresentam os dados do Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado.
Compelido a um movimento de respostas aos desafios do Ensino Médio do século XXI, a partir dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da primeira década, o Estado recorre a políticas educacionais mais objetivas, que sinalizam a integração do ensino profissionalizante ao Ensino Médio; a nova política de fundos para o financiamento; a obrigatoriedade do período formativo dos 4 aos 17 anos na Educação Básica; Programa de indução à inovação curricular no Ensino Médio; novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 2012); o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM); o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014a). No aparente discurso governamental, todas essas políticas educacionais convergem intencionalmente para a superação dos desafios educacionais atuais do Ensino Médio, mas, no detalhe, observam-se prioridades estabelecidas no plano legal e,
como foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a previsão da progressiva universalização dessa etapa. É o caso do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014a), que, especificamente, para o Ensino Médio, traz, no contexto da meta 3, o desafio da universalização e de alcançar o patamar de 85% de taxa líquida de matrícula entre os jovens na faixa etária adequada para estar na escola média. Entre as doze estratégias estabelecidas na meta 3, foi possível destacar, no detalhe das prioridades e não por ser a de maior grau de importância, a de número 3.1, que aproxima o PNE ao único programa nacional que interage diretamente com a escola de Ensino Médio na busca de um novo currículo. A prioridade do Estado é “Institucionalizar programa nacional de diversificação curricular do ensino médio” (BRASIL, 2014a) e, dadas as convergências no decorrer da descrição da estratégia, colocam-na em sintonia com o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) (BRASIL, 2009a), que visa à inovação do currículo na escola média.
O ProEMI, analisado como objeto da pesquisa, surge em 2009, antes do PNE e das definições das recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012) para a etapa final da Educação Básica, e é implantado em sistemas de ensino majoritariamente orientados e geridos pelos governos estaduais, que detêm a oferta de 85,9% das matrículas do Ensino Médio no Brasil (BRASIL, 2011b).
O Programa configura-se como uma política educacional do governo federal, que é colocada no federalismo brasileiro para o regime de colaboração5 entre
o Ministério da Educação (MEC) e as Secretarias Estaduais de Educação e Distrital, que “deverão desenvolver e ampliar as ações voltadas para a organização, implementação e fortalecimento do Ensino Médio” (BRASIL, 2014c, p. 4). Essas ações apontam para um movimento de redesenho do currículo escolar do Ensino Médio e, para os alunos, “ampliando o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e a diversidade de práticas pedagógicas” (BRASIL, 2014c, p. 4). Como resultado o MEC espera o surgimento de uma “cultura para o desenvolvimento de um currículo mais dinâmico e flexível, que contemple a interface entre os conhecimentos das diferentes áreas e a realidade dos estudantes, atendendo suas necessidades e expectativas” (BRASIL, 2014c, p. 3), ou seja, sendo uma opção de obtenção, pelo currículo, de uma etapa da “Educação Básica de qualidade” (BRASIL, 2014c, p. 3).
5 Com base nas funções administrativas da União, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9.394/96, especialmente, no art. 9º, apresenta as atribuições, responsabilidades e a forma do regime de colaboração (BRASIL, 1996b).
Na prática o roteiro a ser seguido por estados e o Distrito Federal é de adesão ao ProEMI, de escolha das escolas para o Programa e de recebimento de recursos financeiros através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) (BRASIL, 2014c, p. 16). A transferência de recursos financeiros à escola antecede um processo de constituição de um Projeto de Redesenho Curricular, que prevê uma elaboração “de forma coletiva e participativa” (BRASIL, 2014c, p. 14) na comunidade escolar. A constituição de um Projeto de Redesenho Curricular ampara-se na “realidade da escola e dos estudantes” (BRASIL, 2014c, p. 14) e em macrocampos delineados no documento orientador (BRASIL, 2014c), que será avaliado e aprovado na Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC.
O MEC lançou documentos orientadores em 2009 (BRASIL, 2009b), 2011 (BRASIL, 2011b), 2013 (BRASIL, 2013c) e 2014 (BRASIL, 2014c), a fim de esclarecer os procedimentos organizativos e de funcionamento do Programa, que foram recebendo aprimoramentos ou adaptações em suas estratégias de constituição do Projeto de Redesenho Curricular, todavia, não modificando a sistemática do regime de colaboração.
O Programa passou, e pode-se dizer, como se fosse uma diretriz curricular6, por um período de vigência de duas contraditórias diretrizes curriculares
para o Ensino Médio, ou seja, vigoravam em 2009 os conceitos orientativos de utilidade estabelecidos até então pelos princípios de “competência” e “habilidade” (BRASIL, 1998), como esclarece Ramos (2011, p. 774): “A pedagogia das competências no ensino médio teve como fundamento os princípios axiológicos expostos nas diretrizes”. Esses princípios estão no contexto de um modelo societário, que, na reflexão de Wood e Foster (1999, p. 13), expressam características dos princípios pós-modernos de reforço à “ênfase na natureza fragmentada do mundo e do conhecimento humano”, e a “impossibilidade de qualquer política libertadora baseada em algum tipo de conhecimento ou visão ‘totalizante’” (1999, p. 13). As competências e as habilidades como princípios ou fetiches remetem à “[...] ideologia de uma educação funcionalista e cognitivista subordinada aos interesses do capital,
6 O ProEMI modifica o tempo de permanência do aluno na escola e as “formas de organização das
disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (BRASIL, 2009b, p. 7).
fundada na pedagogia do aprender a aprender, da sociedade do conhecimento ou da sociedade da informação” (ALVES; BATISTA, 2010, p. 172-173).
Por outro lado, as novas DCNEM apresentam uma “mudança na linguagem e nos referenciais teóricos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia entre o texto das novas diretrizes e as principais críticas realizadas às antigas diretrizes” (MOEHLECKE, 2012, p. 54). A mudança pode ser contextualizada na superação da dualidade através da formação integrada, ou seja, onde a “perspectiva do trabalho como princípio educativo tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos” (RAMOS, 2011, p. 780). Moehlecke (2012, p. 54), todavia, explica que, devido ao fato da existência de excessivos “conteúdos curriculares”, o processo de avaliação estaria condicionado às “competências e habilidades [...] em praticamente todos os sistemas nacionais de avaliação da educação”.
Observa-se que o caminho percorrido para a alteração dos marcos regulatórios, políticas educacionais e dos princípios que instrumentalizam e interagem com o Programa do Ensino Médio em análise foi trilhado na última década com mudanças nos eixos orientadores no interior do Estado brasileiro que levaram, finalmente, à adoção de um percurso de formação obrigatório na Educação Básica.
Com a inclusão do Ensino Médio e Educação Infantil na fonte de financiamento do FUNDEB (BRASIL, 2007, p. 07), iniciava-se o rompimento com uma opção do Estado em universalização prioritária do Ensino Fundamental em detrimento das demais etapas da educação.
Outro passo decisivo para a universalização remete à mudança constitucional (BRASIL, 2009c, p. 8), que tornou obrigatório ao Estado a garantia de um percurso formativo gratuito dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade e inclusive para aqueles alunos em distorção idade/série, com a extensão do direito aos diversos programas suplementares ao Ensino Médio e à Educação Infantil. Esse avanço na legislação e “o aumento do número de matrículas não [têm] sido acompanhado por um correspondente esforço financeiro para garantir uma oferta com os níveis de qualidade propostos por educadores e estudiosos (CLÍMACO et al., 2010, p. 114). Nessa trajetória de aumento do número de matrícula do Ensino Médio nos estados, surgem cenários de mudança no financiamento, a obrigatoriedade estabelecida na legislação para que os diversos sistemas de educação garantam o material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde que apoiam o acesso
e permanência dos alunos na escola. No caso do ProEMI, que tem um pequeno aumento de investimento do custo/aluno, constituem-se um suporte para a expansão da carga horária e as precondições para sua implantação e ampliação, haja vista que o que era negado materialmente ao aluno do Ensino Médio passa a ser disponibilizado.
Os cenários de alteração da visão conceitual do Estado para a educação são essenciais para entender o rumo adotado para o currículo no ProEMI e sua inserção com o objetivo de promover a formação integral no Ensino Médio com qualidade, ou seja, não um “arremedo de educação, que, antes de ser geral e sólida, é apenas genérica e superficial, com prejuízos irreparáveis para a classe trabalhadora” (KUENZER, 2010, p. 864). Clímaco et al. (2010, p. 114), discutindo o tema qualidade, lembra que ela está presente na “educação para a democracia, que consiste em educar para o exercício do direito, da organização e da participação nos processos decisórios”.
A partir desse enfoque, está claro no documento orientador do Programa que a estratégia é, “dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras” (BRASIL, 2009b, p. 7). Tal compreensão está evidenciada de forma mais ampla no Parecer CNE/CEB nº 5/2011 (BRASIL, 2011c), de aprovação das novas DCNEM, em que o currículo deva surgir integrado e orientado entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura. É nessa perspectiva que o trabalho apresenta-se como princípio educativo e, em conjunto com as demais dimensões, dá sentido novo à educação no Ensino Médio e “tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos” (RAMOS, 2011, p. 780).
A proposta de inovação curricular pretendida pelo ProEMI, observada no documento orientador do MEC, relaciona-se com os conteúdos sólidos e as disciplinas ou componentes curriculares que figuram integrados e referenciados nas áreas de conhecimento de linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas (BRASIL, 2012). A ressalva é que do ponto de vista da práxis, ou seja, o currículo que surge na escola no programa, podem não coexistir a inovação e conteúdos sólidos se a fragmentação curricular estiver de forma premente, o que é uma consideração importante. Segundo Ramos (2011, p. 776), um currículo integrado, não fragmentado, “é uma relação entre partes e totalidade”. A forma integradora dos componentes
curriculares entre si é o diálogo entre os componentes curriculares, de forma que os conteúdos integrados sejam sólidos tais como os constituídos na disciplina e o movimento de toda a integração seja construído sob a ótica dos eixos constituintes do Ensino Médio.
É apropriado definir e analisar a composição curricular a partir da conceituação de Saviani (2000, p. 323), ao afirmar que o “currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola” e as de característica extracurricular devem estar em apoio às curriculares sem a pretensão de substituí-las. Nesta perspectiva, o autor indica que existe na escola um único currículo e “é uma maneira de não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário” (2000, p. 323). Esta conceituação sugere, inclusive, que as atividades integradoras estejam no conjunto dos componentes curriculares, a fim de que a escola não perca a sua função de promover o conhecimento, o que reforça o papel totalizante da integração curricular orientada no ProEMI.
Talvez as inovações maiores no Programa, afora os eixos constituintes interdisciplinares do Ensino Médio e a integração curricular que constam reavivados para a práxis escolar, sejam as orientações de se constituir o redesenho curricular por macrocampos. A orientação de se constituir o currículo, também, por macrocampos somente aparece no documento orientador do MEC de 2011 e é uma lacuna da Portaria que institui o Programa (BRASIL, 2009a, p. 52).
A definição que se atribuiu ao termo denominado por macrocampos demonstra um entendimento diverso das definições de componentes curriculares nucleares em caracterizá-los como “um campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional” (BRASIL, 2014c, p. 08). No caso das orientações do Programa para 2014, os macrocampos a serem utilizados e escolhidos a fim de realização da integração curricular são: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências, Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias; Participação Estudantil (BRASIL, 2014c).
Esta compreensão leva a analisar os macrocampos em sua caracterização de integração curricular, de forma análoga à conceituação de Ramos (2011), em um
“método” ou preceitos da interdisciplinaridade, buscando reconstituir um currículo entendido como totalidade, ou seja, “pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência representados em disciplinas” (RAMOS, 2011, p. 776). O caráter interdisciplinar análogo ao conceito de macrocampo, latente na leitura do conteúdo proposto7, que
visa a atividades integradoras dos conhecimentos e saberes, aproxima-se do objetivo da interdisciplinaridade ao “possibilitar a compreensão do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano” (RAMOS, 2011, p. 776).
Ressalva-se que as DNCEM não incorporaram tacitamente o termo macrocampo como conceito de organização e integração curricular, contudo, vislumbram o currículo circunscrito nas áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) e, por decorrência, suas disciplinas ou componentes curriculares. O termo macrocampo, absorvido como diretriz de integração curricular nas DNCEM, supriria a expectativa de inovação no Parecer do Conselho Nacional de Educação, sobre o ProEMI, de que poderia “[...] vir a induzir ou contribuir para uma atualização das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais [...] com uma nova organização curricular que possa fomentar as bases para uma nova escola” (BRASIL, 2009d, p. 7).
Aqui vale orientação de Gramsci (1999) sobre os processos históricos, que se pode utilizar no sentido de relativizar o movimento em que surge a inovação, “que nenhuma força inovadora se realiza imediatamente, mas sim como racionalidade e irracionalidade, arbítrio e necessidade” (1999, p. 394), que remetem ao seu alerta de surgir um conjunto de contradições e antíteses em tais situações práticas da vida. Também ressalta o cuidado que se deve ter com o sentido dado ao que é “inovador”, ou seja, se usado de forma racionalista e iluminista, “quer destruir todo o existente sem preocupar-se com o que acontecerá depois” (GRAMSCI, 1999, p. 257) e, desta forma, o objeto inovador criado na sociedade surge com a destruição do velho em um processo a-histórico. A pretensão de tais alusões advém das análises que realizamos dos processos de criação e implantação das políticas educacionais e do surgimento de adaptações a elas na dependência administrativa dos governos estaduais e, no caso, nos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O contexto em Gramsci
7 Significa a analogia entre o “documento orientador do ProEMI de 2014” (BRASIL, 2014c, p. 08) e o
(1999) da categoria inovação proposto nessa perspectiva anunciada é um elemento para, em abstração, analisar o tipo de educação inovadora que surge na escola ou simplesmente um arremedo, dado ao enfoque dialético da pesquisa.
Seguindo o referencial de Saviani (1980, p. 17-26), em sua síntese da categoria inovação, entre as linhas filosóficas de concepções de educação, aponta os limites do processo de inovação educacional aplicado na escola. O referencial discute o tema sob o olhar para a escola e revela, respectivamente, que quatro níveis de inovações surgem na educação a partir de determinadas concepções pedagógicas e são apropriadas para avaliar os limites e as adaptações da política educacional. Sem esgotar o referencial, na concepção pedagógica tradicional, a inovação é algo impossível de se materializar e as mudanças são consideradas acidentais; na humanista moderna do movimento escolanovista, o inovador opõe-se à visão tradicional, ou seja, desloca o foco do educador para o educando em movimentos pragmáticos; no analítico, a caracterização da inovação passa pela análise da linguagem; no dialético, inovar é colocar a educação como objeto de mudança estrutural da sociedade ou emancipatória, ou seja, de formação humanista integral.
Tendo a formação humana integral como possibilidade nos mecanismos indutores do processo ensino aprendizagem, a construção da pesquisa foi buscar os elementos para entender, nas possíveis abstrações, o ProEMI como política educacional consequente a essa formação. No problema da pesquisa ficou estabelecido a seguinte indagação: O Programa Ensino Médio Inovador, implantado nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul8, configura-se com inovações
capazes de promover uma formação humanista integral? O pressuposto a ser apreciado no contexto empírico da pesquisa foi constituído na seguinte assertiva: as adaptações no ProEMI e a utilização dos macrocampos representam um princípio fragmentador do currículo na práxis do Projeto de Redesenho Curricular na escola e limitam a formação humana integral.
Os objetivos investigatórios foram delineados de forma geral e específica com a finalidade de dar parâmetros à pesquisa empírica, com lócus no ProEMI. No geral, procura-se compreender o ProEMI sob o contexto das implementações
8 A pesquisa empírica no estado do Paraná foi suprimida no processo de orientação, caracterizando
um limite, dada as exigências para sua autorização estabelecidas na competência administrativa estadual, mesmo depois de demonstrado que estava no contexto do projeto de pesquisa do
PPGE/UNISUL, no Programa OBEDUC da CAPES e instituído pelo Decreto Federal nº 5.803, de 08 de junho de 2006.
ocorridas no Sistema Estadual de Educação (SEE) e das diretrizes curriculares do Ensino Médio, seus limites e possibilidades à formação integral. Na especificidade, os objetivos buscam: a) analisar os documentos oficiais de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, orientadores do redesenho curricular, na práxis de uma escola da rede estadual de educação nas capitais Florianópolis/SC e Porto Alegre/RS; b) identificar, com base nos depoimentos obtidos através de entrevistas com dirigentes públicos do Ensino Médio e de professores, as configurações e perspectivas da formação oferecida no ProEMI nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul; c) analisar, com base nos documentos oficiais orientadores do redesenho curricular das escolas de Santa Catarina e Rio Grande do Sul e nos depoimentos, o contexto e os limites do ProEMI à formação integral.
Os critérios de seleção dos documentos oficiais, em pré-análise de leitura, foram por sua pertinência e validação em publicação nos diários oficiais e que tinham relação direta com o objeto, que estão disponíveis nos sites das Secretarias Estaduais de Educação, e, quando não publicados, diretamente com os gestores, como o caso dos Projetos de Redesenho Curricular e normas internas das secretarias. Acerca das escolas que foram analisadas, o MEC colocou à disposição senha de acesso ao Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC), que permitiu visualizar as informações disponíveis no sistema para adesão ao programa. As análises dos conteúdos das fontes documentais e empíricas, em um movimento de exploração do material, foram realizadas em recortes de texto por temáticas e por categorização frente às categorias iniciais da pesquisa, que resultaram na interpretação dos conteúdos manifestos a elucidar o objeto, e presentes no material coletado (documentos oficiais e entrevistas), em confronto com o quadro teórico.
O horizonte de pesquisa foi dado pelo método dialético, utilizando os instrumentos da pesquisa documental e entrevista semiestruturada, para dar uma interpretação mais ampla do objeto de estudo (TRIVIÑOS, 1987). Os documentos analisados foram as leis federais e estaduais, portarias e resoluções federais e estaduais, documentos orientadores do ProEMI do MEC, documentos orientadores dos estados para o ProEMI e Ensino Médio e os Projetos de Redesenho Curricular das escolas.
As entrevistas semiestruturadas, orientadas por um roteiro preestabelecido (Anexos A, B, C, D), foram direcionadas (observando a efetiva participação na elaboração, implantação e aplicação do Programa) para: o gestor nacional do
Programa no MEC; dois gestores do Ensino Médio da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul; um gestor do Ensino Médio da Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina; o diretor da escola estadual em Porto Alegre; o coordenador do ProEMI na escola estadual em Florianópolis; um professor de Português e um de Matemática de cada escola estadual. A escolha dos professores de Português e Matemática deu-se por serem eles possuidores de disciplinas com maior carga horária na escola e com competências avaliadas nacionalmente pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Os estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina são objeto de análise na aplicação do programa por estarem no contexto da pesquisa “Ensino médio e trabalho docente em escolas públicas: configurações e perspectivas”, dentro do Programa Observatório da Educação – OBEDUC/CAPES/INEP/UNISUL. Na Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC) a entrevista foi realizada com dois gestores, por iniciativa da equipe pedagógica, em função dos temas tratados no roteiro da entrevista semiestruturada. A entrevista, diferente para cada esfera de competência administrativa, aplicada aos sujeitos responsáveis pela condução do programa em escala vertical no aparelho do Estado, tem o intuito de buscar dados relevantes à pesquisa em confronto com documentos oficiais, de analisar as reais ações dos governos estaduais na aplicação da política educacional e de desvelar as evidências da formação humana integral. O critério de escolha do campo empírico restringiu-se aos temas atuais do Ensino Médio e justificadores da elaboração do programa, e os atinentes aos objetivos a serem alcançados com sua aplicação, que remontam uma base empírica para análise da constituição do currículo da escola e do alcance para uma formação humana integral. A pré-análise (BARDIN, 1977) foi realizada no momento da transcrição integral das entrevistas gravadas em meio digital, para destacar e decifrar os dados importantes e relevantes que foram descritos no capítulo de análise da pesquisa. A transcrição integral segue as orientações de Marcuschi (1986) e indica os entrevistados com a letra “E” e um número arábico reportando à sequência da entrevista (Entrevistado 1: E1). A escolha dos dados das entrevistas usados para desvelar o objeto da pesquisa foi realizada levando em conta a relação da parte com a totalidade, ou seja, extraindo trechos onde o entrevistado aponta dados novos referentes aos documentos oficiais analisados, dados confirmadores do pressuposto, dados contraditórios aos objetivos investigatórios e utilizados nos tópicos de discussão em que a síntese se desenvolve.
O objetivo desta pesquisa está direcionado ao Ensino Médio e visa a entender a lógica histórica ou “testar hipóteses quanto à estrutura, causação etc., e eliminar procedimentos autoconfirmadores” (THOMPSON, 1981, p. 49) que mistificam ou confundem como real, ou seja, nesta pesquisa o currículo, e, ainda, analisa sob um enfoque teórico-dialético “um diálogo de entre conceito e evidência, um diálogo conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica, do outro,” (THOMPSON, 1981, p. 49) para colocar em abstração o ProEMI na práxis da escola e as adaptações ocorridas no Programa na rede estadual de educação. A mediação para compreender os dados alicerça-se nos princípios epistemológicos do materialismo histórico e dialético e nas categorias9, inovação, adaptação, currículo e
formação humana integral, que incidindo sobre os macrocampos estabelecidos no movimento da escola de construção histórica da proposta de redesenho curricular, como fenômeno, tende a evidenciar as manifestações das contradições dos componentes curriculares criados e as determinações cognoscíveis do currículo.
A pesquisa, norteada pelos desafios da universalização, acesso e permanência no Ensino Médio e da superação dos problemas na aprendizagem do estudante a partir do redesenho curricular, no ProEMI, tratará de desvelar as inovações educacionais em sua historicidade, totalidade e contradições10 na escola,
a ponto de possibilitar analisar o movimento em que surge o real como concreto, em outras palavras, um novo currículo integrado e não fragmentado ou suas antíteses na consolidação da formação integral.
A compreensão da lógica histórica da construção do Ensino Médio, entendida como fundamental e alinhada ao pressuposto da pesquisa, foi trilhada por uma releitura de “fontes de primeira mão” (GIL, 1989, p. 73), ou seja, os documentos oficiais (Constituição Federal, Emendas Constitucionais, leis, decretos, portarias, resoluções, instruções normativas, pareceres, relatórios, ofícios e memorandos) do governo federal por adoção de políticas educacionais em detrimento da etapa final da Educação Básica, a partir da redemocratização do Estado brasileiro e com lócus na
9 Wachowicz (2001, p. 175), analisando o método dialético, orienta que é correto chamar as
categorias simples de categorias de conteúdo, ou seja, “são aqueles elementos iniciais, determinados pelo conteúdo da análise crítica que fez o pesquisador, ao eleger seu objeto de estudo e ao se deparar com a dificuldade de tomá-lo por um ou mais aspectos que sua análise lhe indicou”.
10 São as categorias metodológicas que informam a maneira pela qual se abstraiu o objeto da
inovação. A justificativa é assegurar que os elementos históricos do período possam desvelar os obstáculos e ideias educacionais do passado presentes na atualidade.
As análises das inovações ou dos arremedos nas políticas educacionais, que influenciaram o Ensino Médio a partir de meados da década de 1980 do século XX até o surgimento do ProEMI, requerem o uso de referencial ampliado teoricamente no campo da educação e do Ensino Médio produzido por pesquisadores como Acácia Kuenzer, Nora Krawczyk, Monica Ribeiro da Silva, Marise Ramos, Maria Ciavatta, Gaudêncio Frigotto, Paolo Nosella e Sabrina Moehlecke. Com o intuito de orientar a análise do enfoque societário e analisar as influências das teorias utilitárias no Ensino Médio, buscou-se nos autores críticos (GRAMSCI, WOOD, MANACORDA, MÉZÁROS, HARVEY, SAVIANI, SENNETT) os fundamentos para a crítica dos referenciais liberais, neopragmáticos e pós-modernos, que no contexto da filosofia da práxis permitirá a delimitação da realidade material das políticas educacionais a ser desvelada em múltiplas determinações11 e expressada na síntese para esta
dissertação. Essa síntese tende a compreender as aproximações, limites, contradições da realidade do Ensino Médio e, mais especificamente do ProEMI, que se pressupõe envolto nas inovações pedagógicas e tecnológicas propostas no Projeto de Redesenho Curricular.
Para as análises do ProEMI, inclusive sua aplicação nos estados, foram utilizadas as teses de Doutorado, dissertações de Mestrado e os artigos produzidos e publicados sobre o tema nos fóruns da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Rede Latino-Americana de Estudos Epistemológicos em Política Educativa (RELEPE) e no site do Scientific Electronic
Library Online (SCIELO), considerando que este Programa possui aproximadamente
seis anos e apresenta pouca produção científica. Os documentos produzidos nas secretarias estaduais de Educação, dada a importância do recorte estadual que orientou a implantação do ProEMI nos estados do sul, constituem fonte de análise e de reflexão sobre o Programa sob o lócus das adaptações.
A abordagem histórica do primeiro capítulo, inicialmente, retrata a educação a partir da década de 1980 até a atualidade, em uma contextualização do Ensino Médio nas políticas educacionais, visto que sua caracterização atual advém
11 Na teorização de Marise Ramos, no artigo “Filosofia da Práxis e Práticas Pedagógicas de
da reforma educacional desse período; contextualiza o Ensino Médio no regime militar à LDB; aborda o ProEMI e seus instrumentos de renovação do Ensino Médio.
O segundo capítulo desvela as adaptações realizadas na competência administrativa das secretarias estaduais de Educação no Programa, porém, observando, a princípio, os limites da autonomia dos SEE frente ao governo federal ou ao MEC. A partir dos documentos oficiais e das entrevistas, as adaptações passam a ser analisadas e confrontadas por estado, com a proposta oficial do ProEMI e com outras políticas educacionais. Aborda, também, a proposta de formação humana integral e as inovações presentes nos documentos oficiais e no redesenho curricular de uma escola da rede estadual de Educação nas capitais Florianópolis e Porto Alegre, que optaram pelo ProEMI.
1 EDUCAÇÃO A PARTIR DA DÉCADA DE 1980: O ENSINO MÉDIO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
O período de cinco anos, ou mesmo a década que antecedeu os anos de 1990, do século XX, é considerado como o da redemocratização do Brasil e foi marcado por entraves e disputas de projetos que levaram à eleições diretas e a uma Constituinte. Um período em que as visões opostas de mundo e de democracia estabeleceram, com ou sem consenso, o conjunto de novas normas constitucionais e legais para o funcionamento da sociedade brasileira num regime democrático e, em especial, para o funcionamento da escola. Resulta daí, das normas constitucionais, fatos importantes que influenciariam o cotidiano do Ensino Médio, de 1990 até a atualidade, que refletem o jogo de interesses de classes e do tipo de formação a ser assegurada.
Neste contexto, o capítulo faz referência a um relato histórico das influências das políticas educacionais sobre o Ensino Médio resultantes do regime militar até a edição, em 1996, da LDB, especialmente o tipo de escola que é resultado desse processo. As abstrações aqui desenvolvidas buscam compreender os significados dos programas federais que aludem universalização do Ensino Fundamental, desse período, que levaram a distanciamentos da democratização do Ensino Médio e de processos de inovação educacional para essa etapa formativa. Em seguida, parte da LDB ao contexto do PNE de 2014, retratando as mudanças significativas ocorridas no período e direcionadas ao financiamento, universalização, estabelecimento das metas e estratégias do Plano para o Ensino Médio até 2024. No recorte, destaca o objeto da pesquisa dado pelo ProEMI e o retrata nas interpretações dos documentos orientadores em sua intencionalidade.
Em análises iniciais, os objetos do estudo foram os programas “Nacional de Alfabetização e Cidadania” (BRASIL, 1990), “Minha Gente” (BRASIL, 1992), o Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA) (BRASIL, 1993c) e o Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL, 1993b), que passaram a reproduzir nas reformas educacionais a opção constitucional por uma universalização do Ensino Fundamental e o disciplinamento da estratégia do slogan Educação para Todos e Programa Educação para Todos, com o apoio financeiro e orientativo do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Neste capítulo, também, pretende-se refletir sobre
os significados adjacentes dessas políticas educacionais que levaram a uma ação antidemocrática em relação à última etapa da Educação Básica.
Importa destacar que a ausência de uma nova LDB, até 1996, não deixou claro o papel que o Ensino Médio tinha a desempenhar pós-constituinte. Com a edição da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (BRASIL, 1996), o Ensino Médio passa a ser constituído como etapa da Educação Básica, o que permite analisar e compreender sua trajetória formativa até atualidade.
1.1 ENSINO MÉDIO DO REGIME MILITAR À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
A resignação do Ensino Médio ao capital no regime militar representou a sua função social no período, que na sua caracterização cumpriu dois papéis, ou seja, um político e ideológico de contenção do acesso da classe média à educação superior, e outro técnico e político, em apoio à estruturação econômica do Brasil frente à exigência de funções mais hierarquizadas e funcionais na divisão social do trabalho.
Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 40), o papel do Ensino Médio foi traçado por uma
profissionalização descuidada e indiscriminada, aliada à expansão das vagas particulares do ensino superior, visava mais controlar a procura por esse nível de ensino do que propriamente a qualificação do nível médio. Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu um grande número de disciplinas supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego.
Observou-se, nas análises de Kuenzer (1992) acerca das políticas educacionais do regime militar, que da ruptura do passado autoritário permanece uma escola média marcada, na dualidade estrutural, pela Teoria do Capital Humano12 e
pela resignação entre a educação e o princípio educativo do trabalho. Na concepção da autora, a reforma do ensino secundário de 1982 provocou “a indefinição do papel da escola média em relação ao mundo do trabalho [...] e, em decorrência, evidencia a
12 Kuenzer (1992) reflete a proposta educacional do período militar envolta na “proposta de
racionalização de todos os setores da vida social, [...] fundamentado na Teoria do Capital Humano” (1992, p. 15), que apontava a baixa produtividade e a inadequação da proposta educacional.
perda de significado social do ensino de 2° grau, [...] que extingue ao nível formal a escola única de profissionalização obrigatória” (KUENZER, 1992, p. 19). Precisamente o Ensino Médio, objeto desta análise, depois de uma passagem curta por uma escola secundária única, parte de uma
[...] concepção vigente antes de 71, e referenda, mais uma vez, o compromisso da escola com a classe dominante, ao descompromissá-la do mundo do trabalho e reconhecê-la como predominantemente propedêutica. Como a Lei n° 5.692/71 e seus pareceres complementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da prática, continuando a coexistir todas as opções possíveis desde a escola de formação geral exclusiva até as de formação profissional em nível técnico, passando por todas as formas intermediárias, cabendo a opção a cada escola (KUENZER, 1992, p. 20).
Os processos da Constituinte e da implantação do regime democrático estabeleceram como resultado perspectivas de “reforma e inovação”13 para a
educação brasileira, no entanto, contraditórios na prioridade dada à determinada etapa educacional no conjunto da legislação federal, e que orientaram, a partir das regras constitucionais de 1988, a fixação de percurso formativo, o currículo, a aplicação de recurso e a opção por universalizar o Ensino Fundamental. É neste contexto de contradição e de interesses de classes que “a história da educação contemporânea revela que, ao longo dos anos, o campo educacional tem sido uma verdadeira arena de lutas em que seus atores vêm tratando de impor suas opções políticas” (SANDER, 2007, p. 61), e é quando surgem as reformas educacionais a partir da nova Constituição.
A perspectiva e expectativa do campo democrático e popular da sociedade era uma reforma que promovesse uma educação emancipadora, que proporcionasse condição de igualdade entre os filhos dos que viviam do trabalho e os filhos dos detentores do capital. Saviani (2008a, p. 347), apresentando fatos da frustração dessa expectativa, mostra que majoritariamente de 1964 a 2001 as políticas educacionais brasileiras foram orientadas por “concepções pedagógicas produtivistas” que
13 Jorge (1994) aponta, usando referencial teórico de Gonçalez e Escudeiro, “a reforma educativa
como mudanças em larga escala que afetam a política educativa, os objetivos, as estratégias e as prioridades de todo um sistema educativo” (1994, p. 28). É importante contextualizar aqui as opções de escolhas de prioridades, pois, por muito tempo o Ensino Fundamental foi a escolha de universalização da década de 90, do século XX. Daí há que se entender que “as reformas e as inovações, de certo modo, vêm juntas, se considerarmos que são partes de uma mesma necessidade: mudança de em ensino/educação” (1994, p. 28) e, portanto, o Ensino Médio ficou restringido de oportunidades inovadoras pelo alcance da universalização.
demarcaram a intenção de colocar a última etapa da Educação Básica sob orientação dos interesses do capital. Marca, assim, um período histórico, de governos militares e depois democrático, em que essa matriz produtivista que o Brasil experimentou, e experimenta, é representada majoritariamente por práticas pedagógicas tecnicistas, crítico-reprodutivistas e analíticas.14
O Ensino Médio, na Constituição de 1988, passa a ser contextualizado de forma inovadora em relação ao anterior segundo grau, com a expectativa da progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade15, o que remete às
possibilidades de analisar a universalização, a identidade, o currículo e as inovações para garantir qualidade a partir desse contexto. Até 1988 a Educação Básica era o primeiro grau, como consta no Plano para a Educação Básica Brasileira de 1985, denominado “Educação para Todos - Caminho para Mudança” (BRASIL, 1985, p. 1) da Nova República. Em outra perspectiva, determinante para as inovações e a qualidade é o mesmo texto constitucional que, no artigo 60 das Disposições Transitórias (BRASIL, 1988), “configura o quadro inicial de referência para o delineamento das questões de financiamento” (BRASIL, 1991, p. 37) educacional, constitucionalizando, sem um PNE, parte significativa do orçamento da Educação e direcionando, prioritariamente, ao combate ao analfabetismo e à universalização do Ensino Fundamental.
Nesse aspecto, foi assegurando aplicação, para os dez primeiros anos da promulgação, de cinquenta por cento de todos os recursos vinculados para a educação brasileira a essas duas prioritárias políticas educativas. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mesmo sem a existência do FUNDEF (BRASIL, 1996b), possuíam até o ano de 1998 uma vinculação orçamentária que limitava a aplicação de recursos para o aprimoramento do Ensino Médio e a Educação Infantil, ou seja, de início o contexto inovador da Constituição com a progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade foi postergada por dez anos.
A prioridade constitucional para com o Ensino Fundamental, dentro das políticas sociais, em detrimento do Ensino Médio, já é perceptível no início da década,
14 É uma síntese, como referência, extraída do conjunto das concepções pedagógicas apresentadas
por Saviani (2008a) no livro “História das idéias pedagógicas no Brasil”, que retrata historicamente o período em que tais concepções influenciaram a educação brasileira.
15 O artigo de Cunha, Castro e Nascimento (1989, p. 55) retrata “a primeira e maior novidade da nova
Carta em relação ao segundo grau é a progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental ao ensino médio”.
no governo Collor/Itamar Franco, e as reformas educacionais iniciadas nesse período “devem ser compreendidas no âmbito das transformações econômicas, geopolíticas e culturais em curso no mundo capitalista contemporâneo” (CABRAL NETO; RODRIGUES, 2007, p. 13).
Nesse contexto educacional, em Jomtien, Tailândia, o Brasil foi, em 1990, o signatário do Programa Educação para Todos16, que estabeleceu metas
educacionais a serem cumpridas para o decênio seguinte que foram concebidas na Conferência Mundial de Educação para Todos.17 A conferência de Jomtien foi o
mecanismo utilizado pelas agências internacionais para “reformar a educação em todas as suas dimensões, tornando-a mais flexível e capaz de responder às demandas contextuais para aumentar a competividade dos países” (CABRAL NETO; RODRIGUES, 2007, p. 14), como no Brasil. Nesse cenário, os governos brasileiros, em especial o governo Collor/Itamar, passam a adotar programas específicos e atrelados a essa perspectiva educacional.
1.1.1 Os significados latentes nos programas do governo Collor (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1993)
Percebeu-se como relevantes para as análises os programas “Nacional de Alfabetização e Cidadania” (BRASIL, 1990), “Minha Gente” (BRASIL, 1992), o “PRONAICA” (BRASIL, 1993c) e o Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL, 1993b), que passam a reproduzir nas reformas educacionais a opção constitucional e o disciplinamento da estratégia do Programa Educação para Todos com o apoio financeiro do Banco Mundial.
Em 11 de setembro de 1990, alegando “cumprimento ao preceito constitucional e ao ensejo do Ano Internacional da Alfabetização, o governo federal lança os marcos do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania” (PNAC) (BRASIL, 1990, p. 7), que buscava uma educação para a cidadania orientada a universalizar o percurso educativo fundamental na faixa etária de sete a quatorze anos, e aos jovens acima de 15 anos e adultos não alfabetizados. O enfoque da
16 Segundo Cabral Neto e Rodrigues (2007, p. 15-16), essa é uma das “iniciativas internacionais de
educação para América Latina e Caribe” que foram formuladas para melhorar a educação.
17 Em Cabral Neto e Rodrigues (2007, p. 13) é apresentada uma síntese da Conferência Mundial de
educação para a cidadania, entendida aqui como alfabetização, que é dada como “condição essencial para o exercício da cidadania numa sociedade democrática que se deseja e se busca consolidar” (BRASIL, 1990), ancora-se nos limites constitucionais da universalização do Ensino Fundamental, não adotando políticas educacionais regulares aos que estão em outras faixas etárias ou nas duas outras etapas da Educação Básica. No âmbito do Ensino Médio, o documento dos marcos de referência (BRASIL, 1991) do PNAC, do MEC, em 1991, evidencia e sinaliza, também, os fundamentos teóricos que passam a ideia governamental de separação no Ensino Médio da educação profissionalizante, a saber:
A concepção do ensino médio como instância destinada a garantir o aprofundamento e a consolidação do saber - humanístico, científico, tecnológico e artístico - bem como a compreensão dos processos de formação sócio-econômico-cultural, da organização da sociedade brasileira e de seus mecanismos de participação política, vem se consubstanciando ao longo das duas últimas décadas.
Assim, o fortalecimento da educação geral é prioridade que se impõe como condição indispensável à formação da cidadania consciente e participativa, pois é a sólida, duradoura e crítica educação multidimensional que deve sedimentar a profissionalização neste nível de ensino (BRASIL, 1991, p. 26-27).
O referido documento caracteriza os cenários de qualidade do Ensino Médio diurno existente quase somente na escola particular, com orientação de forma propedêutica e direcionada à camada social com maior poder aquisitivo e, de modo crítico,
[...] a escola noturna, quase sempre pública, é destinada ao atendimento da clientela composta de jovens e adultos trabalhadores, oferece um ensino propedêutico ou pseudo profissionalizante limitado, sobretudo pela desqualificação pedagógica e física das escolas (BRASIL, 1991, p. 28).
Mesmo com essa caracterização, o que se percebe no próprio Programa é o discurso oficial de reforço à norma constitucional de se “estabelecer a progressiva obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio” (BRASIL, 1991, p. 26), deixando inócua a resposta à necessidade de universalização dessa etapa da Educação Básica.
Madeira (1992, p. 63) faz outra análise do PNAC em seus limites e explica que o mesmo “não omite uma percepção, ainda que atenuada, da relação da educação com o dualismo estrutural da sociedade brasileira”. Essa análise última
materializa-se na observação empírica do autor da divisão do tipo de escola oferecida aos que estão fadados a desempenhar, por sua condição financeira ou classe, o trabalho intelectual e manual, e, “no discurso, a educação como mecanismo de promoção da justiça social e distributiva” (MADEIRA, 1992, p. 63) na sociedade. Esse discurso do governo é falho pelo tipo de escola antidemocrática oferecida aos que dependem do trabalho, expresso na qualidade do ensino apresentada e na negação da sua universalização nas diversas etapas da Educação Básica.
Kuenzer (1992) considera como uma ingenuidade as propostas educacionais que pretendem resolver algo que não pode acontecer, o fim da dualidade estrutural nas sociedades capitalistas reproduzida nos sistemas de ensino.
Neste sentido, a escola brasileira, antes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, esta separação, que é uma das condições de sobrevivência das sociedades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição fundamental entre capital e trabalho (KUENZER, 1992, p. 20).
Não obstante, os programas “Minha Gente” (BRASIL, 1992) e o “PRONAICA” (BRASIL, 1993c) seguem a mesma diretriz norteadora das análises do PNAC. No âmbito do Ministério da Criança e da Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República foram direcionadas “ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social para crianças e adolescentes, como forma de assegurar melhores condições de vida a este segmento da população” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 5) mais pobre, sob orientação da Organização das Nações Unidas (ONU) assumida na “Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o Desenvolvimento da Criança” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 5), que remeteram à instituição, “em 14 de maio de 1991, o Projeto Minha Gente” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE 1995, p. 6) com prioridade para:
[...] atendimento social integrado em um mesmo local; atendimento em tempo integral; envolvimento comunitário; desenvolvimento de programas de proteção à criança e à família; gestão descentralizada; e, como característica principal, a implantação de unidades físicas — o Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente — CIAC. Este centro previa o atendimento em creche pré-escola e ensino de primeiro grau; saúde e cuidados básicos; convivência comunitária e desportiva (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 6, grifo nosso).
