Os princípios pedagógicos da formação humana integral

A concepção de educação integral da escola unitária, idealizada por Antonio Gramsci (1891-1937), em contraponto à utilitária, salienta a

formação para a capacidade de agir ao mesmo tempo intelectualmente e manualmente (isto é, no mundo contemporâneo, tecnicamente,

industrialmente), em uma organização educativa unitária, vinculada às instituições produtivas e culturais da sociedade adulta (MANACORDA, 1990, p. 285).

Nas palavras de Nosella (2011, p. 1.059), nessa concepção, “o trabalho produtivo ‘desinteressado’, como princípio educativo geral, embasa todo o sistema escolar, a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio”. Observa-se que o princípio do trabalho deveria interagir em todas as etapas da Educação Básica. Kuenzer (1992, p. 130), interpretando Gramsci em sua proposta pedagógica de formação humana integral, especificamente para o Ensino Médio, diz que “será o trabalho tomado como princípio educativo, enquanto expressão do estágio do desenvolvimento das relações sociais contemporâneas em que a ciência se faz operativa e a técnica se faz complexa, reunificando cultura e produção”. Da mesma forma, a autora afirma que, por causa deste princípio educativo do trabalho, a escola média deve ter características estruturais sem a dualidade, com conteúdo politécnico, organizada em método teórico e prático e envolta em uma gestão democrática (KUENZER, 1992, p. 130). No entendimento de Kuenzer (1992, p. 130), o conteúdo

[...] será politécnico, enquanto propiciar o resgate entre conhecimento, produção e relações sociais, através da apropriação do saber cientifico- tecnológico através de uma perspectiva histórico-crítica, que permita a participação na vida social, política e produtiva, enquanto cidadão e trabalhador.

Nesse contexto de escola estariam às garantias de uma formação humana integral, com a possibilidade de “mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital” (MÉSZÁROS, 2005, p. 48) na educação. O trabalho, como princípio educativo, passa a ser instrumento importante na integração de conteúdos e de forma a desvelar a fragmentação curricular, visto que a sua presença no contexto do currículo deve construir elementos para emancipação e diversos da perspectiva unilateral do capital. Para Silva e Colontonio (2014), no caso das DCNEM e da legislação brasileira:

Nomear trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares para o ensino médio exige mais do que a busca pelos significados de cada um dos elementos que o compõem, e ultrapassa o sentido de justificá-los ou legitimá-los no discurso sobre o currículo. Sinalizamos para o necessário desafio de se buscar, juntamente com os sujeitos jovens e adultos aos quais essas proposições se destinam, os significantes desses conceitos como forma de desvelá-los e explorá-los na

história, nas relações de poder e nos interesses que circundam as relações sociais entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporaneidade. O texto normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente relevante a compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas a superar sua limitação instrumental (SILVA; COLONTONIO, 2014, p. 624).

A integração curricular proposta no ProEMI está direcionada ao trabalho como princípio educativo e à pesquisa como princípio pedagógico (BRASIL, 2014c, p. 7), que segue as orientações trazidas na Resolução nº 02, de 30 de janeiro 2012, que define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL, 2012). Ambos os princípios têm a finalidade construir, no Programa, o desafio dos novos conhecimentos:

[...] deverão dialogar com a vida dos estudantes, na diversidade de contextos que compõem a realidade e os conteúdos dos componentes curriculares/disciplinas devem articular-se entre si, o que pressupõe um currículo elaborado a partir das quatro áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) (BRASIL, 2014c, p. 8).

Nesse contexto, o diálogo que se pretende para com a vida do estudante poderia ficar mais claro, no documento orientador do MEC (BRASIL, 2014c), a partir da escolha do enfoque a ser dado ao princípio educativo “trabalho” em sua finalidade ou definição, que, diferentemente do princípio pedagógico “pesquisa”, figurada no macrocampo “iniciação científica e pesquisa”, tem o indicativo que:

As atividades de cunho científico deverão buscar a interface com o mundo do trabalho na sociedade contemporânea, com as tecnologias sociais e sustentáveis, com a economia solidária e criativa, com o meio ambiente, com a cultura e outras temáticas presentes no contexto dos estudantes (BRASIL, 2014c, p. 10).

O macrocampo iniciação científica e pesquisa, relacionado com o princípio educativo trabalho, apresenta, também, uma interpretação produtiva dos objetivos da integração desse campo com a vida do estudante, remetendo ao mercado empreendedor, que é representado por simbolismos da economia solidária50 _e

criativa. Dessa forma, a dualidade aparece no Programa direcionada para uma concepção que “demonstra que a alienação no trabalho, que é típica da empresa

50 _{Na concepção de Singer (2008, p. 289), “nós costumamos definir economia solidária como um}

modo de produção que se caracteriza pela igualdade. Pela igualdade de direitos, os meios de produção são de posse coletiva dos que trabalham com eles – essa é a característica central”.

capitalista, não é indispensável” (SINGER, 2008, p. 289). Entretanto, Singer (2008) afirma a existência de empreendimentos de fachada e que funcionam como se fossem empresas privadas no contexto do fetichismo da economia solidária. Assim, existem indicativos de não haver seguramente um abandono da práticas pedagógicas que reforçam a dualidade no Ensino Médio. Moehlecke (2012, p. 54) analisa:

[...] as pesquisas na área criticam duramente essa suposta ruptura da dualidade do ensino médio propalada pelas DCNEM. Por um lado, questiona- se a noção de trabalho presente nas diretrizes; por outro, observa-se a contradição entre o discurso presente na lei e as práticas políticas do governo federal para o ensino médio.

No primeiro caso, parte-se da defesa de um projeto unitário para o ensino médio, superando a disputa com a educação profissional, que deveria ser integrada a esse nível de ensino, para se criticar a forma como o trabalho é definido no texto das diretrizes. Observa-se que há uma oscilação nas DCNEM ‘entre trabalho como princípio e trabalho como contexto; trabalho como mediação e trabalho como fim; trabalho como práxis humana e trabalho como práxis produtiva’ (Ramos, 2004, p. 41). Desse modo, em vez de se superar a dicotomia entre ensino propedêutico e ensino profissionalizante, o que as diretrizes fazem é reduzir a concepção geral de trabalho a uma função utilitária, onde este é assumido como princípio educativo na perspectiva do capital e não do trabalhador.

Essa dualidade é expressa na própria LDB, que para o Ensino Médio aborda, no inciso II do art. 35 (BRASIL, 1996c), como finalidade “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. Aqui o viés neoliberal51 _{coloca o aluno no processo}

formativo a se especializar de modo a se adaptar às relações flexíveis do mercado do trabalho. Segundo Harvey (2005, p. 49), o resultado da adaptação com flexibilidade ao modo de produção é que “o capital pode apropriar-se da especialização flexível como maneira conveniente de buscar formas mais flexíveis de acumulação”.

Assim, o ProEMI, entre as políticas do governo federal para o Ensino Médio, pode ter contornos na esfera estadual de que o princípio educativo do trabalho reproduz a lógica produtivista em currículo de fragmentação por disciplinas, ações e atividades pedagógicas curriculares e extracurriculares. Kuenzer (1992, p. 140) considera que o currículo deva ser organizado em grandes áreas de conteúdo politécnico e

51 _{Harvey (2005, p. 12) explica que “o neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas}

político-econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio”.

[...] concretizaria através de uma estrutura curricular que tenha a área de trabalho em questão como princípio organizador, de tal modo que os conteúdos se articulam enquanto totalidade, superando a já criticada fragmentação e autonomização de disciplinas consideradas em si mesmas, e que supostamente, por algum passe de mágica e em algum momento, recomponham a unidade do conhecimento (KUENZER, 1992, p. 140). O quadro 1 demonstra o rol de áreas de conhecimento previstas nos documentos oficiais para estruturar o currículo, pelo MEC e dos estados, que no processo de integração ou de interdisciplinaridade terão que organizar e formar uma totalidade. A possibilidade da formação humana integral passa por integrar, nas três propostas, essas grandes áreas do conhecimento e práticas pedagógicas em uma ação em busca da totalidade, que será alcançada com a relação entre as disciplinas e os princípios educativos e pedagógicos no processo de ensino aprendizagem.

Quadro 1 - Linhas de conhecimento interdisciplinar da estrutura curricular

Macrocampos Eixos Temáticos Áreas de Conhecimento

ProEMI/MEC Ensino Médio

Politécnico/RS ProEMI/SC Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) Acompanhamento Pedagógico Orientação vocacional e pedagógica Iniciação Científica e Pesquisa

Investigação no Campo das Ciências da Natureza

Ciência e tecnologia

Leitura e Letramento Educação Econômica e

Áreas da Produção

Empreendedorismo

Línguas Estrangeiras Direitos Humanos Lazer

Cultura Corporal Esporte e Lazer Esportes

Produção e Fruição das Artes

Cultura e Artes Artes

Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias

Cultura Digital Inclusão digital

Participação Estudantil Comunicação e Uso de

Mídias

Cultura

Meio Ambiente Meio ambiente

Prevenção e Promoção da Saúde

Observa-se, no quadro 1, um tratamento prioritário e diferenciado para a escolha das grandes áreas de conteúdo52 _{nos programas estaduais, o que demonstra}

a pouca homogeneidade terminológica (Macrocampos, Eixos Temáticos e Áreas de Conhecimento) e uma diversidade de proposição de campos educacionais. No ProEMI orientado pelo MEC, o “macrocampo” (BRASIL, 2014c, p. 8) absorve os termos estaduais por sua abrangência, todavia os termos estaduais usados para reunir as áreas de conhecimento diferem entre si e por sua aplicação na práxis escolar. No caso do Rio Grande do Sul, os eixos temáticos transversais para a parte diversificada53 _{do currículo representam atividades vinculadas à}

[...] vida e [ao] mundo do trabalho, que se traduza por uma estreita articulação com as relações do trabalho, com os setores da produção e suas repercussões na construção da cidadania, com vista à transformação social, que se concretiza nos meios de produção voltados a um desenvolvimento econômico, social e ambiental, numa sociedade que garanta qualidade de vida para todos (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 22).

Nessa leitura o fator interdisciplinar na relação entre eixos transversais, princípios educativos e pedagógicos e a base de formação geral do currículo é a preparação do aluno para vida em uma relação entre a teoria e prática. Assim, a proposta do Ensino Médio Politécnico canaliza as ações interdisciplinares para projetos a serem desenvolvidos com o apoio de um componente curricular especifico, ou seja, o Seminário Integrado, que potencializará a relação teoria e prática iniciada no contexto aluno, professor e disciplina. Para um aprofundamento na análise, E2, da Coordenação do Ensino Médio da SEDUC/RS, relata os desafios da proposta do Ensino Médio Politécnico e faz uma reflexão sobre aplicação do Programa:

52 _{Os programas procuram trazer para o contexto escolar áreas de conhecimento prioritárias para a}

integração curricular. Kuenzer (1992, p. 140) sinaliza que as “grandes áreas de conteúdo politécnico identificadas a partir dos processos de trabalho considerados socialmente relevantes, deverão ser traduzidas em uma proposta curricular que viabilize: a compreensão das relações sociais que dado processo de trabalho gera, em articulação com as relações sociais mais amplas, através de conteúdos histórico-críticos não tomados em si, mas à luz de processo de trabalho em questão; a aquisição dos princípios científicos subjacentes a cada forma tecnológica específica do processo de trabalho em discussão; a aquisição dos códigos e das formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva; a discussão das formas de participação na vida social e política, a partir da participação no processo produtivo”.

53 _{Quanto ao Ensino Médio Politécnico, “entende-se por parte diversificada (humana – tecnológica –}

politécnica), a articulação das áreas do conhecimento, a partir de experiências e vivências, com o mundo do trabalho, a qual apresente opções e possibilidades para posterior formação profissional nos diversos setores da economia e do mundo do trabalho” (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 23).

[...] Para nós a leitura que nós fizemos do Ensino Médio Politécnico e as leituras que foram feitas nas regionais, elas [sic] nos fazem refletir e aprofundarmos no nosso trabalho pela avaliação emancipatória, que é o grande desafio e uma aplicabilidade do seminário integrado que seja mais profícuo para a formação desse aluno para uma visão de pesquisa. São dois eixos bem importantes que nós, enquanto SEDUC, temos que nos debruçarmos para respaldar as regionais para que elas possam nas escolas realmente aprofundar. E aí quando a gente fala em Seminário Integrado e avaliação emancipatória é a interdisciplinaridade. É o professor trabalhar na área do conhecimento buscando realmente articular o seu componente curricular com outros componentes que compõem essas áreas de conhecimento. Porque no papel, o papel aceita tudo, mas quando nós vamos pra [sic] prática, muitas das nossas escolas ainda têm a dificuldade de fazer esse diálogo entre as áreas. Respinga na avaliação quando o professor se reúne para fazer instrumentos de avaliação que sejam realmente de emancipação desse aluno e quando ele planeja o Seminário Integrado, abrindo possibilidade para que esse aluno possa buscar uma pesquisa não só teórica, mas, também, de campo. O que nós, enquanto mantenedora, podemos fazer para dar essa profundidade? Pra [sic] nós, o nosso maior desafio é que o professor consiga se sentir leve no seu planejamento por área de conhecimento, e que, aos poucos, a avaliação emancipatória vai sendo introjetada, trabalhando e o Seminário Integrado passa então a ser esse grande eixo articulador. Então, no momento, o nosso desafio é a interdisciplinaridade, a avaliação emancipatória e o Seminário Integrado como esse eixo articulador.

A fala de E2 ressalta o princípio pedagógico da pesquisa, o Seminário Integrado, a avaliação emancipatória54 _{e a dificuldade do professor e da escola}

trabalharem de forma interdisciplinar. E2 salienta, ainda, que

[...] existe [sic] muitas dificuldades e resistências daquele professor especialista. Eu não estou falando do professor de 30 anos de profissão mas sim aquele que tá [sic] saindo agora da universidade ou entrando agora no sistema e que tem uma visão disciplinar e não interdisciplinar. Ele é um especialista, aprendeu na universidade a trabalhar com sua especialidade. Esse professor é nosso desafio, também não é aquele de 30 anos que está na escola. Também, nós precisamos ainda crescer muito e nós temos escolas que trabalham de forma interdisciplinar, outras não tanto. A nossa ideia é manter essa ideia de formação continuada na escola.

Carbonell (2002, p. 36), analisando as resistências a mudanças na escola, diz que é inaceitável culpar o outro se o processo de mudança apresenta obstáculos e como resultado as reforma já nascem velhas, com falha na conceituação inicial de

54 _{A Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao}

Ensino Médio (RIO GRANDE SO SUL, 2011a, p. 20), como conceito e metodologia, adota os mecanismos da avaliação emancipatória para aferir o rendimento escolar. Como característica, “o paradigma da avaliação emancipatória, tendo como referências teórico-metodológicas a avaliação democrática, a crítica institucional, a criação coletiva e a pesquisa participante, constituiu-se em matriz praxiológica que descreve, analisa e critica uma dada realidade, visando a transformá-la” (SAUL, 2008, p. 21).

mudança, excesso de regulamentação burocrática, condicionam a autonomia e a criatividade do professor. O autor salienta:

[...] as inovações que vêm de baixo, do próprio coletivo docente, têm mais possibilidades de êxito e continuidade do que aquelas que emanam de cima. Também se diz, e não sem razão, que às vezes são necessários estímulos externos e propostas da administração para remover uma instituição ancorada em sua inércia e para despertar um professorado demais adormecido e preocupado unicamente em defender seus privilégios e interesses corporativos (CARBONELL, 2002, p. 28).

Como estímulo ou para superar as resistências à introdução de sua reforma vertical55_{, o Rio Grande do Sul usou, como identificado, a formação continuada do}

PNFEM (BRASIL, 2013b) do MEC para os estados, para fazer o professor sair da inércia. Como esclarece E2:

[...] a segunda etapa do pacto e já estamos pleiteando uma moção no nosso seminário que será dia 23 de junho, para que possa abrir a terceira etapa do pacto. No Rio Grande do Sul finaliza agora em abril a última e a instituição de ensino superior termina o pacto com seminário estadual. Agora as escolas ficam com um longo período sem formação orientada pelo pacto. Aqui no Rio Grande do Sul nós temos a hora atividade em um terço da carga horária, ou seja, as regionais estão organizando nas escolas pra [sic] que esse pedido seja aproveitado para formação continuada dentro no contexto do pacto.

Sobre o desafio e a dificuldade do professor e da escola trabalharem os conteúdos, para um retrato mais claro, observa-se um movimento interdisciplinar novo na fala de E6, revelando que “antes eram disciplinas mais distantes, quando é que agora a gente faz várias trabalhos comuns, onde cada professor trabalha, tenta aplicar, digamos o tema gerador”. O fato novo, também, é o surgimento de um tema gerador, que, criado na escola, não aparece como orientação de conteúdo nos eixos transversais do quadro 1 e que é escolhido para nortear as atividades pedagógicas. Nas palavras de Azevedo e Reis (2013, p. 41):

[...] no EMP56 _{a interdisciplinaridade surge para fazer leituras diversas e}

complementares, com métodos também diferentes, e compor uma visão do todo que não esteja restrita à de uma área de conhecimento ou do seu modo, embora relevante, mas particular de explicar e dar sentidos às realizações humanas, suas formas de ver, sentir e agir no mundo.

55 _{Carbonell (2002, p. 27) afirma que “as reformas verticais, concebidas de cima para baixo, assim}

como os modelos de mudanças baseados no saber dos especialistas e nas prescrições legais, reproduzem na escola a divisão técnica e social do trabalho entre as pessoas que pensam e planejam e as que se limitam a receber instruções e executá-las mecânica e passivamente”.

O professor de Matemática da Escola 1, E6, sugere que, mesmo com evidências de uma ação interdisciplinar, o processo de integração parece não se completar:

A única coisa que eu vejo é que muitas disciplinas diminuíram as cargas horárias, porque foram introduzidos os projetos Seminários Integrados. Eu não sei até que ponto os Seminários Integrados são trabalhados efetivamente, porque os professores que trabalham esses projetos, eles [sic] não sabem o que trabalhar. Nós poderíamos ter mais disponibilidade de carga horária para sentarmos com esses professores que são responsáveis pelos projetos, para que realmente a gente pudesse desenvolver projetos em conjunto.

Se, de um lado, existe a percepção de um movimento interdisciplinar, de outro, na Escola 1, a evidência é de que o Seminário Integrado, como componente curricular, mesmo com tema gerador escolhido pela escola e com os eixos transversais do quadro 1, ainda não conseguiu realizar a integração curricular. Como objetivo, o Seminário Integrado deveria usar a pesquisa como estratégia pedagógica para compor a totalidade curricular em interação com as quatro áreas do conhecimento, sendo o elemento inovador da proposta do Ensino Médio Politécnico (AZEVEDO; REIS, 2013, p. 235). Como exemplo de teoria e da prática inovadora no Seminário Integrado, na história da proposta pedagógica do ambiente escolar analisado, observa-se que não houve a destruição dos projetos do passado no contexto atual das inovações pedagógicas na escola, como sinaliza GRAMSCI (1999), que a inovação não destrói o passado com o surgimento do novo. Essa narrativa fica clara na Escola 1, em argumentos do E6 relatado:

[...] dentro da nossa área que é Ciência da Natureza e Matemática. Nesse momento nós temos vários grandes projetos para nossa escola, que a gente já tinha antes, mas que nesse caso foi agregado ao Seminário Integrado. Nós estamos agora em vias de uma amostra científica. Então, o que acontece, amostra que abrange as áreas Ciências da Natureza e Matemática. Os alunos estão todos divididos em grupos e as aulas do Seminário são importante oportunidade dos alunos se reunirem em grupo e ir trabalhar em seus projetos nesse momento.

Outro exemplo de pesquisa através do Seminário Integrado é apresentado por E2:

[...] nós tivemos uma apresentação a partir do Pacto do Fortalecimento do Ensino Médio, onde alguns alunos apresentaram projetos de pesquisas desenvolvidas dentro do Seminário Integrado, que era articulado com o lado