O Ensino Médio Integral em Santa Catarina: interfaces e adaptações no

Santa Catarina possuía, segundo dado expressado na tabela 3, 266.269 jovens matriculados no Ensino Médio no ano de 2014 e, na série histórica, observa- se um acréscimo, no decorrer dos anos de 2007 a 2014, de 37.988 novas matrículas e representaram, aproximadamente, 16,64% de evolução positiva de novos alunos do Ensino Médio para o período no estado. A preocupação no estado quanto à universalização do Ensino Médio não está na deficiência em atender novas demandas de matrículas, e, como relata E4, da coordenação do Ensino Médio da SED/SC, na tentativa de identificar os principais desafios, descreve:

[...] Santa Catarina, quando a gente fala em termos de universalização, ou seja, garantia de espaço físico para esses alunos. Santa Catarina não tem grandes problemas para atender à demanda que tem. Tem algumas ações pontuais, como Joinville, Florianópolis, Criciúma e talvez Chapecó. Chapecó seria uma cidade que talvez tivesse algum problema no sentido de garantir espaço físico para atender toda a demanda, mas não é a maior preocupação nossa. A nossa maior preocupação não é ter que ampliar, ou seja, construir e ampliar. A nossa maior preocupação é fazer com que esse aluno vá para escola, porque o espaço tem e ele não tá [sic] indo. Porque que não tá [sic] indo por vários fatores.

40 _{Manacorda (2013), refletindo sobre o tema, lembra que Gramsci “observa que, para a formação de}

dirigentes que sejam técnicos, exigida pela união da ciência e do trabalho, será necessária uma escola única intelectual-industrial e uma metodologia rigorosa e, ao mesmo tempo, democrática, também nas 'outras vias' e estruturas da ideologia” (2013, p. 177, grifo do autor).

41 _{Para o conceito de politecnia a proposta, também, utiliza-se da compreensão de Saviani, citado no}

documento Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - 2011-2014 (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 14).

O relato de E4, em resposta à indagação sobre outros desafios do Ensino Médio remete, também, a problemas sociais de ocupação dos jovens no “tráfico de drogas na região de Florianópolis” e apresenta um segundo problema: o mercado do trabalho a retirar o jovem da escola média em Santa Catarina. Tal relato retrata as dificuldades na matrícula de acesso e com reflexo na permanência:

A segunda maior queda é do primeiro para o segundo ano do Ensino Médio. Tem uma leva e o que entra no primeiro ano e começa a estudar ainda no ritmo do Ensino Fundamental, mas daqui a pouco começa pela oportunidade de bolsas de estágio, de trabalho em Call Center e esse encanto com Canto da Sereia. E vão trabalhar naquilo ali. Começam a ganhar seu dinheiro e acham que não precisam mais estudar e se evadem do Ensino Médio. Do primeiro para o segundo ano a gente tem uma queda e para nós é o maior problema. São duas coisas: é garantir que eles terminem a oitava e sigam para frente, e a segunda é segurar eles [sic] no segundo ano do Ensino Médio.

A constatação inicial é de que, levado ao pé da letra o relatado, os problemas de evasão escolar passam a ser um problema externo à escola, que a oferta garantida com infraestrutura por si só são os estímulos necessários para o acesso e permanência do aluno. De acordo com Krawczyk (2011), a evasão escolar no Ensino Médio, analisada sob uma condição de “crise de legitimidade da escola”, indica que:

Para alguns segmentos sociais, cursar o ensino médio é algo ‘quase natural’, tanto quanto se alimentar etc. E, muitas vezes, sua motivação está bastante associada à possibilidade de recompensa, seja por parte dos pais, seja pelo ingresso na universidade. A questão está nos grupos sociais para os quais o ensino médio não faz parte de seu capital cultural, de sua experiência familiar; portanto, o jovem, desses grupos, nem sempre é cobrado por não continuar estudando. É aí que está o desafio de criar a motivação pela escola (KRAWCZYK, 2011, p. 756, grifo do autor).

Essa problemática apresentada no estado de Santa Catarina pode ser avaliada numericamente na representação da taxa bruta de matrículas42 _{entre jovens}

de 15 a 17 anos matriculados na Educação Básica, que, em 2012, chegou a 86,6%. A taxa líquida de matrículas para o Ensino Médio foi de 62,27%, considerando que a rede estadual matriculou 50,59%; a federal, 1,20%; a municipal, 0,33% e a privada, 10,16%. Verifica-se que a universalização do ensino para os que estão em idade entre

42 _{Os dados aparecem em uma apresentação do diagnóstico do Ensino Médio, em Powerpoint, pela}

SED/SC e estão disponíveis em <www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../3729-diagnostico-do- ensinomedio-sc>.

os 15 e 17 anos deveria chegar, ainda em 2012, a 37,73% dos jovens. A tabela 3 demonstra um avanço no número de matrículas no estado de Santa Catarina, sinaliza a procura da população por formação e, também, que muitos ainda não estão motivados a buscá-la.

Tabela 3 - Evolução das matrículas do Ensino Médioem Santa Catarina de 2007-2013

Matrículas no Ensino Médio em Santa Catarina

ANO

Ensino Médio regular/propedêutico

Magistério Ensino Médio

Integrado à educação profissional Ensino Médio Inovador - ProEMI 2007 228.281 6.331 2.599 - 2008 231.799 6.781 4.150 - 2009 232.356 6.460 5.351 - 2010 233.294 6.781 8.134 2.246 2011 234.294 6.011 9.902 3.087 2012 237.851 5.163 11.622 11.257 2013 254.264 5.992 12.200 13.060 2014 266.269 4.712 13.181 16.370

Fonte: Inep, 2015; Santa Catarina, 2014a.

Pela tabela 3, constata-se que o estado de Santa Catarina apresenta uma evolução positiva das matrículas de 2007 a 2014, todavia, observa-se uma redução de alunos no curso de Magistério, que no mesmo período apresentou uma evolução em oscilação entre negativa e positiva. O dado mais expressivo para o Magistério é a queda de 1.280 alunos de 2013 para 2014, porém essa modalidade representava, em 2014, aproximadamente, 1,56% da totalidade das matrículas apuradas nos dados do INEP.43

O Ensino Médio Integrado à educação profissional apresenta um crescimento estadual acentuado de 2007 a 2014, saindo de 2.599 para 13.181 de alunos matriculados, em um salto em torno de 507,15%, que representam jovens recebendo formação para o mercado do trabalho. Da mesma forma, verifica-se que essa modalidade de Ensino Médio Integrado representa cerca de 4,38% da totalidade das matrículas do Ensino Médio.

43 _{Trata-se da Sinopse da Educação Básica do ano de 2014 publicada pelo INEP e disponível no}

Os dados da tabela 3 para o ProEMI revelam que o estado aderiu ao Programa já no início de sua implantação nacional, com um universo de 2.246 matrículas, que representava “o desenvolvimento das atividades em 18 escolas da rede pública estadual a partir de 2010” (SANTA CATARINA, 2013, p. 14).

Em 2011, o Programa apresentava 3.087 alunos e acumulou um aumento 841 alunos em relação ao ano anterior. O crescimento de 2011 para 2012 foi o mais significativo numericamente, com 8.170 novos alunos no Programa e, em percentual, algo entorno de 364,65% de incremento. Esse salto é explicado com a evolução do número de escolas44 _{aderidas ao Programa apontado pela SED, que passou de 18}

para 95 escolas.

A partir de 2012 até 2014 a evolução das matrículas ocorre de forma gradativa e chega ao final do período com 16.370 alunos. O ProEMI, com esses dados, representava em 2014, aproximadamente, 5,44% das matrículas do Ensino Médio de Santa Catarina, em 130 escolas, o que demonstra o tratamento formal ou experimental adotado na aplicação do Programa frente à existência, nesse ano, de 266.269 alunos cursando o Ensino Médio regular e propedêutico. Nessa perspectiva, convivem na mesma escola os alunos do Programa e do Ensino Médio regular propedêutico. Do ponto de vista de tornar o ProEMI um instrumento de motivação do aluno pela escola, os dados demonstram o contrário, frente à reduzida oferta de matrículas.

Na tabela 3 não aparecem os dados sobre um programa estadual para o “Ensino Médio Integral” (SANTA CATARINA, 2011), que surge na rede pública estadual em 2011 “com carga horária diária de nove (09) horas/relógio, iniciando às 08 horas, com término das atividades escolares às 17 horas, perfazendo o total anual de 1.800 horas” (SANTA CATARINA, 2011, p. 6). Essa omissão, na prática, não existe nas escolas, pois o Programa em execução é ainda denominado ProEMI e, como proposta curricular, passa a adotar as orientações pedagógicas do Programa do estado denominado Ensino Médio Integral. Em 2012, fica configurada essa adaptação ao ProEMI, executada até 2011 seguindo as orientações próprias do MEC, que passa a ter outras inovações (SANTA CATARINA, 2011) referendadas oficialmente de forma vertical para o currículo escolar da escola de Ensino Médio Inovador catarinense.

44 _{Os dados aparecem em uma apresentação do diagnóstico do Ensino Médio, em Powerpoint, pela}

SED/SC e estão disponíveis em <www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../3729-diagnostico-do- ensinomedio-sc>.

A procura por oferecer motivação ao aluno buscar a educação dessa etapa é latente na própria formulação da SED, que lançou mão da experiência do “Ensino Médio Integral”, em reconhecimento das dificuldades por que passa o Ensino Médio no estado com os seguintes argumentos:

O Ensino Médio em tempo integral rompe com o modelo tradicional e fragmentado, que hoje ocorre nas salas de aula do Estado de Santa Catarina e do país. É necessário, mais do que nunca, que os conhecimentos sejam significativos ao jovem. Ele precisa compreender a importância e a necessidade de apropriar-se dos conhecimentos sistematizados. Porém, isto só poderá acontecer de forma mais dinâmica e contextualizada à realidade local e global (SANTA CATARINA, 2011, p. 4).

A proposta de Ensino Médio Integral aliava-se ao “Programa Mais Educação”45 _{do governo federal e, na intencionalidade, visava a buscar uma formação}

integral e de tempo integral, mas, o que se observa como fundamento é o direcionamento mercantilista e de visão liberal da cidadania na orientação do Programa, tendo como

[...] eixos norteadores a sustentabilidade e o empreendedorismo, e, como base metodológica, o protagonismo, o currículo se desprenderá do modelo de aulas totalmente livrescas e sem sentido, para aulas contextualizadas e práticas, nas quais o jovem, ativo e participativo, desenvolverá ações de inserção social, e construirá o conhecimento de forma coletiva, com visão interdisciplinar, relacionando-a com sua vida, sua moradia, sua escola, seu bairro, sua cidade, seu planeta, permitindo, desta forma, colocar-se efetivamente como cidadão com direitos e deveres, porém, com participação ativa como agente de transformação da sociedade onde vive, exercendo efetivamente sua cidadania (SANTA CATARINA, 2011, p. 4, grifo nosso).

O Programa Ensino Médio Integral, do governo do estado de Santa Catarina, passa ser o um instrumento apresentado pela SED, que direcionou o currículo para o empreendedorismo e estabeleceu “três mecanismos de integração: núcleo articulador/projetos, áreas de conhecimento e dimensões articuladoras” (SANTA CATARINA, 2011, p. 6). O núcleo articulador/projetos é o responsável pela integração curricular e apresenta-se como objetivos e atividades no processo de aprendizagem e direcionados “[à] elaboração de planos e projetos, trabalho em equipe, ações de desenvolvimento cultural, social e econômico da comunidade/empreendedorismo e sustentabilidade, práticas e eventos esportivos,

45 _{O Decreto Federal nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, dispõe sobre o Programa Mais Educação.}

produções artísticas, e outras” (SANTA CATARINA, 2011, p. 6). A proposta curricular aponta a necessidade de professores para compor o quadro direcionado a disciplinas ou ações nas áreas “cultura, artes, esportes, lazer, orientação vocacional e pedagógica, inclusão digital, meio ambiente, ciência e tecnologia, empreendedorismo” (SANTA CATARINA, 2011, p. 5). Numa comparação com o ProEMI, estas áreas de conhecimento não atuariam como se fossem os macrocampos e, sim, componentes “para a formulação, implantação de projetos” e para a formação continuada dos professores (SANTA CATARINA, 2011, p. 5). Na prática desapareceu o projeto de redesenho curricular elaborado na escola, com a possibilidade de escolher um currículo flexível, a partir das áreas de conhecimento estabelecidas por macrocampos obrigatórios e optativos.

As áreas do conhecimento do Programa são as mesmas estabelecidas nas DCNEM, pois o estado acaba adotando também o documento orientador do MEC (BRASIL, 2014c), figurando como acréscimo às disciplinas previstas nas áreas de Linguagens, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e suas Tecnologias e da Matemática, a disciplina de “Ações Inserção Social Sustentabilidade e Empreendedorismo” (SANTA CATARINA, 2011, p. 8). Essa configuração para o empreendedorismo tem uma explicação, pois, “dado o dinamismo do atual estágio do desenvolvimento do capitalismo, constata-se que os seus adeptos buscam novas formas de manter sua hegemonia (COAN, 2014, p. 141). Segundo o autor, educar inovando sob as orientações para o empreendedorismo tem

[...] cunho pragmatista e que negligencia o caráter formativo da Educação, ao promover esvaziamento do sentido científico tecnológico da Educação formal, além de promover acentuada individualização da condição social dos sujeitos. O indivíduo é o único responsável por sua autorrealização, bastando ter sonhos e correr atrás de sua realização. Também a formação docente é atingida pela proposição quando é substituída pela ideia de uma pequena preparação para acompanhar desenvolvimento de projeto propostos pelos

alunos (COAN, 2014, p. 164).

Esse cunho pragmatista vem das orientações46 _{buscadas pela SED com a}

UNESCO, repassadas através do documento “Protótipos curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: resumo executivo” (UNESCO, 2011), que serve de

46 _{O documento “Protótipos curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: resumo}

executivo” (UNESCO, 2011) é uma das referências bibliográficas do Programa Educação Integral de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2011, p. 21), que adota a mesma organização curricular e o nome do Programa propostos pela UNESCO.

base idêntica para essa nova reorganização curricular de Santa Catarina e visa a induzir o currículo, com objetivo no aluno, a permitir e

[...] postergar a escolha profissional ou ajustá-la a novos interesses suscitados ainda durante o percurso do ensino médio. Tem a vantagem de possibilitar uma escolha profissional mais tardia, mais amadurecida, mais fundamentada em interesses pessoais testados na confrontação com o campo profissional e na análise objetiva de possibilidades e requisitos de emprego, de trabalho ou de empreendedorismo (UNESCO, 2011, p. 6). A singularidade entre os programas é expressa, inclusive, pela apropriação, por parte da SED, de conceitos modificados no seu sentido pedagógico na UNESCO (escolanovista) e nos temas transversais, em que as “dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia são assumidas como categorias articuladoras das atividades de diagnóstico (pesquisa) e das atividades de transformação (trabalho)” (UNESCO, 2011, p. 12), que passam a se relacionar aos projetos com temas seriados e anuais, sendo o primeiro ano “escola e moradia”; o segundo ano, “comunidade” e o terceiro ano, “vida e sociedade” (SANTA CATARINA, 2011, p. 7; UNESCO, 2011, p. 15). O enfoque dado à dimensão trabalho no primeiro ano do Ensino Médio, sob o projeto escola e moradia, ficou caracterizado como “levantar a ocupação dos familiares e dos estudantes e caracterizar a divisão e organização do trabalho que vivenciam” (UNESCO, 2011, p. 15), o que demonstra uma preocupação produtivista no currículo em alinhamento à UNESCO, que orienta sobre “as atuais alternativas de organização, divisão, relações, condições e oportunidades de trabalho” (UNESCO, 2011, p. 12).

Essa preocupação produtivista também é inerente à concepção pedagógica assumida no Programa, que ressalta o pensamento escolanovista de Anísio Teixeira47 _{e é expressa pela UNESCO, em que “são valorizadas as formas}

didáticas que privilegiam a atividade do estudante no desenvolvimento de suas capacidades e na construção do seu conhecimento” (UNESCO, 2011, p. 14). O coordenador do Ensino Médio em Santa Catarina, E4, sem uma referência direta ao Programa Educação Integral da SED e sim ao Programa Mais Educação, faz considerações sobre a prática didática e pedagógica que influencia as escola na conjuntura e esclarece

47 _{O referencial bibliográfico do Programa traz a “Coleção Os Pensadores: Anísio Teixeira e Paulo}

[...] que antes do ProEMI veio o Mais Educação. De manhã se trabalhava as disciplinas comuns e de tarde você trabalha oficinas: músicas e dança. Isso se impregnou muito destas escolas. O ProEMI, quando ele veio, ele veio numa perspectiva totalmente diferente do Mais Educação. Não é isso. Não é de manhã das aulas normais e de tarde da oficina. Não é isso. Mas como as escolas estavam impregnadas, enfim, com Mais Educação. O Mais Educação teve um papel muito importante como uma fase, mas ele, o ProEMI, não pode ser ele e tem que avançar ao Mais Educação. Ele tem que romper com essa coisa de ser oficina.

Como adaptações ao ProEMI, a reflexão de E4 apresenta a primeira possibilidade real, pois a construção das inovações no currículo passa a compor as mesmas estratégias do Programa Educação Integral, constituído paralelamente na SED e análogo ao colocado para teste pela UNESCO (UNESCO, 2011), que o direciona para ações pedagógicas com viés produtivista e para disciplinas já existentes na escola. O viés produtivista, como segunda adaptação, pode inclusive ser identificado no Plano Estadual de Educação 2015-2024 (SANTA CATARINA, 2015), que minimiza as possibilidades de inovação do Programa para uma formação integral ao sinalizar um currículo vinculado a práticas mercantilistas do empreendedorismo, ou seja, em Santa Catarina:

Este Programa tem como objetivo oportunizar ao adolescente e ao jovem a ampliação do tempo escolar, integrando à sua formação atividades de aprendizagem voltadas à cultura, à arte, ao esporte, ao empreendedorismo, à sustentabilidade e à tecnologia, com conteúdos curriculares organizados a partir de um planejamento interdisciplinar construído coletivamente (SANTA CATARINA, 2015, p. 40).

Observa-se que esta redação aproxima-se mais do pensamento estabelecido no Programa Ensino Médio Integral, que formula projetos nas áreas de “cultura, artes, esportes, lazer, orientação vocacional e pedagógica, inclusão digital, meio ambiente, ciência e tecnologia, empreendedorismo, entre outras” (SANTA CATARINA, 2011, p. 5-6). Essa constatação é corroborada por E5, que é professor articulador do ProEMI da escola estadual em Santa Catarina, que, quando perguntado como adotaram a integração curricular ou a interdisciplinaridade na perspectiva do ProEMI, pois havia disciplinas do contraturno, esclarece:

Isso. A partir de 2012 foi a mudança. Porque, por exemplo, em 2010, como tem esse banner aqui, a gente fez todos esses projetos em 2010, no mesmo ano. No primeiro ano. Fizemos uma revista, um pequeno livro e simulado com os alunos. [...] Inclusive essa questão do PRC, ele surgiu a partir 2012, pois só tínhamos macrocampos e não tínhamos microcampos. Isso aqui tudo a gente fez sem ter um documento muito esclarecedor como tem agora. Na

verdade, em 2012, eles fizeram isso por causa do sistema de RH48 _{da escola,}

para poder organizar a questão de aula.

No contexto da fala do entrevistado fica claro que até a mudança de 2012 (instituição do Programa Ensino Médio Integral) as escolas tinham uma maior liberdade de compor suas ações de integração curricular, dada a possibilidade de utilização dos macrocampos para compor as atividades pedagógicas e os componentes curriculares e, desta forma, aparecia como resultado a elaboração inovadora de revista e livro no processo de integração curricular. Ramos (2011), em sua avaliação das propostas de inovação do ProEMI, explica:

Encontram-se, aqui, vários preceitos da concepção de ensino médio integrado, ainda que não apareçam orientações diretivas quanto aos componentes do currículo. [...] incentivos a inovações curriculares nessa direção não podem ser considerados negativos. Ao contrário, trata-se de práticas pedagógicas que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem. (RAMOS, 2011, p. 779).

A mudança a que E5 se refere é, portanto, uma terceira adaptação, em que a SED estabelece uma grade curricular limitada a disciplinas preestabelecidas sem a participação da comunidade escolar, onde “o aluno escolhe dentro daquilo que a escola pode oferecer” (E5). Nessa direção, a SED, em 2015, definiu “as atividades de Cultura e Esporte nos macrocampos Cultura Corporal e Produção e Fruição das Artes, conforme Documento Orientador elaborado pelo Ministério da Educação/MEC (2014)” (SANTA CATARINA, 2015, p. 5), que tornou obrigatórias para todas as escolas aderidas ao ProEMI. Nessa recente

[...] organização curricular, foram incluídas na parte diversificada da matriz curricular do Ensino Médio Inovador Cultura e Esporte, com as seguintes modalidades/disciplinas: Basquetebol, Handebol, Atletismo, Futsal, Voleibol, Capoeira, Xadrez, Ioga, Tênis de Mesa, Judô, Dança, Teatro, Música, Canto Coral, Artesanato, Flauta, Violão, Piano, Poesia e Oratória, Ginástica, Natação e Língua Estrangeira (SANTA CATARINA, 2015, p. 5).

Os conjuntos das disciplinas ofertadas passaram a interagir com os projetos também preestabelecidos com a temática do Programa Ensino Médio Integral, e, na prática, foram minorados os demais macrocampos para a organização

curricular ou das atividades de integração curricular. E5 deixa isso evidenciado quando questionado se a escola usou os macrocampos para definir as disciplinas:

Não. Dentro disso apenas que tem que fazer os projetos. Inclusive em 2012 ficou decidido [sic] a nível estadual os temas a serem trabalhados, que era escola e moradia no primeiro ano. Comunidade e no terceiro ano, [...] Os temas que teriam que ser trabalhados a partir dos anos de 2012 eram escola e moradia. [...] Aí, isso que eles chamam de projeto guarda-chuva e que aí dentro desse escopo se fariam [sic] os pequenos projetos na escola (E5).

A adoção dos temas do Programa Ensino Médio Integral passa a ser uma sexta adaptação no ProEMI e, a partir de 2012, aparece desconfigurado na rede estadual e, na prática, está a subsistir o programa em teste da UNESCO (UNESCO, 2011).

Na realidade, Santa Catarina adota o ProEMI com a mesma nomenclatura e, com adaptações, leva à frente o Programa Ensino Médio Integral e incorpora na rede estadual como programa federal. As orientações do ProEMI são absorvidas no SEE, nas escolas a denominação permanece a mesma, ou seja, percebe-se a existência do Programa dentro desse contorno estabelecido. A diferença é que o Programa Ensino Médio Integral passa a compor a carga horária do ProEMI, deixa de ser de tempo integral e aponta para um tipo de formação integral.