DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
ANNE KARINE MUNIZ DA SILVA
AUTOFORMAÇÃO:
PERSPECTIVAS DE REFLEXÃO E AÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
CAICÓ/RN 2019
AUTOFORMAÇÃO:
PERSPECTIVAS DE REFLEXÃO E AÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Christianne Medeiros Cavalcante.
CAICÓ/RN 2019
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus pelos caminhos em que me guiou, proporcionando estar nesse momento concluindo mais uma etapa da minha vida. A trajetória não foi fácil, mas Ele nunca me abandonou e sustentou-me nos momentos difíceis onde pensei em não ser capaz de fazer algo ou até mesmo desistir diante dos obstáculos.
Quero agradecer a meus pais, José Edson e Vitória Muniz, por sempre acreditarem em meus objetivos e se esforçarem o quanto podiam para que minha formação fosse concluída: os esforços financeiros e os cuidados com meu estudo, as preocupações cotidianas ao realizaras viagens para ir à faculdade ou eventos, o incentivo a participar das atividades acadêmicas, dentre outras coisas, me fazem perceber o quanto o amor de vocês é grande. Também dedico esse agradecimento a meu noivo Helton Medeiros pela paciência e compreensão, bem como acreditar nos meus objetivos e apoiar minhas decisões.
Agradeço aos meus colegas em que compartilhei disciplinas ou projetos, em especial a Adelgise Fernandes, Alynne Medeiros, Ana Maria Costa, Saulo Figueiredo e Wiara Alves que me acolheram em suas vidas e em suas famílias sempre que precisei. Além de dividirmos uma sala de aula ou projetos acadêmicos, partilhamos de uma bela amizade que superou as diferenças e a distância.
Agradeço a minha orientadora Christianne Medeiros pela paciência em guiar esse trabalho, um ser humano alegre e uma professora magnífica. Sua experiência enquanto docente e seu conhecimento foram imprescindíveis para a realização dessa monografia. Como bem sabemos as discussões sobre o tema autoformação são recentes, portanto foi através de sua orientação que passei a compreendê-la e tê-la como objeto de estudo.
Ademais, agradeço a todos os professores do Curso de Pedagogia que estiveram presentes em minha formação, todos foram importantes para a constituição da minha identidade profissional. Guardo um pouco de cada um, desde a forma de ministrar as aulas, de conviver com os alunos, até os momentos de “puxões de orelha” que muito ajudaram no meu progresso dentro da universidade.
[...] Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. [...] Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser.
(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 2002)
Progressivamente a autoformação vem sendo discutida no campo da formação docente, dando a possibilidade de refletir sobre as práticas e saberes pedagógicos constituídos na identidade profissional do ser professor. Nesse contexto, a presente monografia intitulada
“AUTOFORMAÇÃO: PERSPECTIVAS DE REFLEXÃO E AÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE” objetiva discutir o processo de autoformação, identificando como os
professores a definem, que conhecimentos possuem sobre a temática, assim como ele é vivenciado pelos docentes, contribuindo para as práticas da sala de aula e na (re)construção de saberes e fazeres. Considerando a realização desse estudo, optou-se pela pesquisa de campo de abordagem qualitativa, utilizando questionários para construir as informações acerca dos sujeitos elegidos para a pesquisa: professores do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Para tanto, a aplicação do instrumento foi realizada em quatro instituições escolares do município de Acari/RN, contemplando o total de 17 docentes participantes. Foram empregados como referencial teórico as ideias de Dewey (1959), Schon (2000), Alarcão (2011), Perrenoud (2000), Maciel (2003) entre outros. O estudo evidenciou que a maior parte dos professores conceitua a autoformação de acordo com sua definição atual, destacando a autonomia e a capacidade de atender as necessidades do ensino e da aprendizagem, também, a possibilidade de reavaliar e refletir sobre a ação docente de acordo os recursos e procedimentos de estudo disponíveis.
Progressively self-training has been discussed in the field of teacher education, giving the possibility of reflecting on the pedagogical practices and knowledge constituted in the professional identity of being a teacher. In this context, the present monograph entitled
"SELF-TRAINING: REFLECTION OF PROSPECTS AND ACTION IN TEACHING PRACTICE" objective discuss the self-training process by identifying how teachers define
what knowledge have on the subject, as it is experienced by teachers, contributing to the practices of the classroom and (re)construction of knowledge and skills. Considering the realization of this study, we chose the qualitative approach of field research, using questionnaires to build the information about the subjects chosen for research: elementary school teachers (1st to 5th grade). Therefore, the instrument was implemented in four school institutions in the municipality of Acari/RN, with a total of 17 participating teachers. The ideas of Dewey (1959), Schon (2000), Alarcão (2011), Perrenoud (2000), Maciel (2003) and others were used as theoretical references. The study showed that most teachers conceptualizes self-training in accordance with its current definition, highlighting the autonomy and the ability to meet the teaching and learning needs, also the possibility to re-evaluate and reflect on the teaching action under the resources and study procedures available.
Quadro 1: Definição de autoformação...37 Quadro 2: Autoformação, possibilidades de reflexão e reorganização de saberes e práticas
docentes...43
Quadro 3: Contribuições da autoformação para a prática e o processo de ensino e
aprendizagem...48
Quadro 4: Recursos utilizados pelos professores durante o processo
autoformativo...51
Quadro 5: Recursos disponíveis na escola...52 Quadro 6: Procedimentos utilizados pelo professor durante a
autoformação...54
Quadro 7: Procedimentos significativos para a mobilização de saberes no estudo
1 INTRODUÇÃO...10
2 O PROCESSO REFLEXIVO E A AUTOFORMAÇÃO...13
2.1 A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE REFLEXÃO...15
2.1.1 Como o pensamento ocorre?...16
2.1.2 Por que é necessário pensar de modo reflexivo?...18
2.1.3 Qual a relação do processo reflexivo com a autoformação e a prática docente?...21
2.2 AUTOFORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS...22
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA...29
3.1 CONSTRUÇÃO DOS DADOS...33
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS...36
4.1 DEFININDO O CONCEITO DE AUTOFORMAÇÃO...36
4.2 POSSIBILIDADES DE REFLEXÃO E REORGANIZAÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS DOCENTES NO DECORRER DA AUTOFORMAÇÃO...42
4.3 VIVÊNCIAS COM A AUTOFORMAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA E PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM...47
4.4 RECURSOS UTILIZADOS NA AUTOFORMAÇÃO, DISPONIBILIDADE E ACESSO NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES...50
4.5 PROCEDIMENTOS USADOS PELO PROFESSOR NA AUTOFORMAÇÃO...53
4.6 AUTOFORMAÇÃO: MOBILIZAÇÃO DE SABERES E FAZERES NA DOCÊNCIA...56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUÇÃO
Vivemos hoje numa sociedade que impõe ao professor estar atualizado e preparado para diversas situações inéditas no decorrer do exercício de sua profissão, sendo necessário o desenvolvimento de competências para atuar nesse contexto. Sabe-se que para atuar na área da educação formal básica, considera-se a exigência de formação em cursos de graduação reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), assim, os futuros docentes ingressam no meio acadêmico, podendo dar continuidade aos estudos em cursos de pós-graduação, além disso, temos a presença das formações continuadas que ocorrem no espaço das escolas.
Ao mesmo tempo em que essas formações são delineadas na vida do professor, podemos encontrar outra espécie de formação: a autoformação. Ela pode ser definida como a capacidade individual de investimento em si, na própria formação, concomitante ou não com as demais formações. Portanto, se caracteriza pela flexibilidade e autonomia do indivíduo frente às novas necessidades da sua área de atuação, propiciando à (re)construção de saberes e o desenvolvimento de novas competências profissionais.
No decorrer do estágio curricular supervisionado no Ensino Fundamental acabei por me deparar com a necessidade de ter domínio sobre os conteúdos escolares. Como não tinha à experiência do professor da turma em ensinar os conteúdos destinados a série em questão, utilizei-me de diferentes recursos para pesquisar, planejar a minha ação e avaliar minha prática. Iniciei desse modo à reflexão sobre as dificuldades que os docentes vivenciam no decorrer da sua prática pedagógica, sobre os mais variados temas e acontecimentos, tendo que desenvolver novas competências, administrar saberes e técnicas para atuar coerentemente na sala de aula.
No contexto educativo, de modo geral, a partir da consciência profissional do docente inicia-se o processo de autoformação como forma de enfrentamento aos desafios do dia-a-dia, que reforçam a necessidade de uma ação intencional no âmbito didático-pedagógico. As constantes transformações sociais, econômicas, culturais e políticas que afetam o contexto escolar propiciam ao professor um ambiente rico de desafios que o sujeitará ao desenvolvimento e o domínio de saberes e habilidades. Nessa perspectiva, o processo autoformativo dar-se na prática e sobre a prática de ensino de modo reflexivo e ativo, promovendo uma nova concepção de formação pessoal, social e profissional.
A discussão acerca da autoformação ainda é tímida, porém vem ganhando consistência nos últimos anos dada à importância para a prática profissional dos sujeitos, principalmente no âmbito da educação escolar. No próprio campo da formação de professores a autoformação vem sendo discutida, partindo da compreensão de que o ato de formar-se também se faz através da ação do próprio profissional, da reflexão que se faz sobre ela e da possibilidade de compartilhar consigo mesmo e com os outros seus anseios e transformações da prática. À vista disso, fora dos ambientes institucionais das faculdades e universidades, devem repensar a formação já existente e transformá-la de acordo com as necessidades emergentes, desenvolvendo o hábito de estudar continuamente, atuando em sua autoformação.
Em consequência disso, nos questionamos: como a autoformação é desenvolvida pelos docentes de modo que esta contribua no exercício de competências exigidas pela sala de aula em que atuam? Como os professores definem autoformação? Que conhecimentos eles possuem sobre a temática? Reconhecem em si a vivência com a autoformação? Como vivenciam? A partir de que ações/situações? Qual o impacto da autoformação no processo de ensino e aprendizagem? Assim, na presente pesquisa monográfica buscamos refletir sobre o processo de autoformação, identificando como este é vivenciado pelos docentes, sua implicação nas práticas da sala de aula e para a (re)construção de saberes e fazeres.
Consideramos nessa pesquisa a necessidade de ir de encontro aos professores para compreender suas ideias acerca da autoformação e a prática profissional, portanto, utilizamos a abordagem qualitativa para nos proporcionar uma análise contextual desse tema na atualidade. Em consequência dessa opção, o trabalho de campo foi realizado nas escolas municipais da cidade de Acari/RN. Definimos assim que o grupo de sujeitos participantes seriam professores da educação básica que lecionam nas séries de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados aplicamos um questionário estruturado, com perguntas abertas e fechadas, totalizando 07 questões e a caracterização dos respondentes sem identificação, distribuído em quatro escolas do município de Acari/RN, englobando 27 docentes. Em relação à análise desses dados foram utilizadas bibliografias pertinentes aos temas: autoformação, pensamento reflexivo e competência profissional.
A presente monografia se encontra organizada em três capítulos, além da introdução que lhe apresentamos neste momento. No primeiro capítulo denominado “O processo reflexivo e a autoformação”, discutimos teoricamente acerca do processo reflexivo e a sua relação com a autoformação, destacando as diferentes formas de pensar – dentre elas o
pensamento reflexivo – com base em Dewey (1959) e Schon (2000), bem como sobre a autoformação e o desenvolvimento de competências na prática docente de acordo com Alarcão (2011) e Perrenoud (2000).
Em seguida, temos o segundo capítulo intitulado “Procedimentos metodológicos da pesquisa”, onde abordamos a forma como desenvolvemos a nossa pesquisa: escolha da temática a ser discutida, abordagem da pesquisa, identificação e definição dos sujeitos participantes do estudo, construção e aplicação do questionário, dentre outros elementos importantes para o prosseguimento do trabalho monográfico. O terceiro capítulo apresenta a “Análise dos dados”, em que discutimos as questões presentes no questionário aplicado, demonstrando alguns relatos dos professores para exemplificar as nossas reflexões acerca do estudo realizado.
Por fim, encerramos com nossas “Considerações finais” em que destacamos em síntese a realização da pesquisa bem como os resultados obtidos nela, retomando nossos objetivos e apresentando nossas conclusões até o presente momento, salientando a importância de compreender sobre a autoformação e sua existência na vida profissional dos docentes.
Esperamos contribuir significativamente para a área educacional, em especial para a prática dos futuros professores e os já atuantes na escola, de modo que possam refletir sobre a sua formação pessoal, social e profissional no decorrer do exercício da profissão docente. Acreditamos que mesmo sendo professores, tendo a responsabilidade de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala da aula, também devemos ser responsáveis por nossa própria formação, com autonomia, criatividade e responsabilidade.
2. O PROCESSO REFLEXIVO E A AUTOFORMAÇÃO
“É redescobrindo-se, reconhecendo-se, que esse professor será capaz de criar e recriar, construir e reconstruir novas realidades, ressignificar o conhecimento que detém e construir novos saberes.” (Maria Delourdes Maciel1)
Iniciamos destacando um breve relato da Professora Maria Delourdes Maciel, que nos traz o resultado de uma pesquisa acerca do processo de autoformação docente e que nos chamou atenção pela profundidade de seu pensamento. Suas palavras vêm ao encontro do que estudamos e investigamos nesse trabalho. Para tanto, nesse capítulo discutimos de acordo com as concepções de diferentes autores sobre a relação entre reflexão e autoformação no desenvolvimento de competências para a prática docente.
Cremos que o desenvolvimento da autoformação por parte do professor, exige autonomia, uma postura crítico-reflexiva e a abertura para novas ideias, portanto, é um exercício contínuo que ocorre durante a realização da profissão docente promovendo o desenvolvimento de competências, que segundo Silva (2006, p. 144) podem ser compreendidas “[...] como a demonstração, dentro de situações concretas, de domínio de saberes e de habilidades, apreendidos e aprendidos, promovendo a capacidade de inovar com autonomia nas decisões e ações”.
Percebe-se que esse processo é complexo, pois como bem sabemos, a educação se transforma a partir de diversas influências internas e externas à escola, o que trará ao professor sempre um novo contexto que influencia seu modo de ensinar. É necessário pensar e compreender para desenvolver competências além da recepção de informações e execução de técnicas. É necessário ser um indivíduo livre para escolher e, ao mesmo tempo, responsável por suas decisões e ações. Assim é o professor numa concepção reflexiva de autoformação: consciente de sua necessidade de mudar e transformar o seu modo de aprender e apreender novos conhecimentos e de agir para contribuir com o próprio processo de ensino-aprendizagem e de seus alunos.
É Maciel (2003, p. 2) que reforça nosso entendimento quando nos diz:
1MACIEL, Maria Delourdes. AUTOFORMAÇÃO DOCENTE: LIMITES E POSSIBILIDADES. Trabalho apresentado na 55ª Reunião Anual da SBPC, em Recife/PE, de 13 a 18 de julho de 2003.
É apropriando-se do próprio conhecimento e do próprio saber, que o professor passa a adquirir mais confiança em si mesmo e maior clareza sobre aquilo que ensina, como ensina e por que ensina, podendo fazer do seu trabalho um processo de permanente investigação e um meio de construir novos referenciais teórico-práticos necessários à sua formação.
Essa formação, que se dá inicialmente em nível de graduação e tem sua sequência em cursos de formação continuada, e aí enquadramos também a pós-graduação, possibilita diferentes olhares sobre o processo educativo. Todavia, nos interessa o investimento que o próprio professor faz em si mesmo, ou seja, seu processo autoformativo que também se une ao processo de reflexão.
Há de se considerar atualmente que os conceitos de professor reflexivo e autoformação docente têm ganhado cada vez mais espaço dentro da escola, ainda que esteja mais no campo das ideias do que nas ações dos sujeitos. É inegável que esta realidade emerge das transformações oriundas da democratização do ensino, dos avanços tecnológicos, nas mudanças ocorridas em cursos de formação e principalmente, no âmbito social, político e econômico.
O Ser Professor inicia uma procura por novas formas de atender as demandas educacionais da sala de aula e também para suprir as suas inquietações em relação a situações novas em que somente as técnicas não lhe dão subsídios para atuar. Conforme afirma Loss (2015, p.3):
O professor historicamente passou por diferentes concepções e características, predominando em grau maior a visão positivista, técnica e burocrática de formação e identidade. Com a democratização do ensino, a necessidade de todos na escola e avanços nos estudos sobre a formação dos profissionais da educação, ampliou-se o entendimento do Ser Professor.
Nessa perspectiva, o processo autoformativo dar-se na prática e sobre a prática de ensino de modo reflexivo e ativo. A reflexão proporciona ao professor condições de agir de forma criativa, responsável e objetiva na busca de novos caminhos, tomando decisões e compreendendo as experiências que tem e as consequências de suas ações. Logo, o pensamento reflexivo nesse processo visa à superação de práticas tecnicistas de educação, de ações realizadas espontaneamente, em outras palavras, o fazer por fazer.
A adoção de uma perspectiva autoformativa por parte do docente lhe proporciona pensar sobre os acontecimentos cotidianos da sala de aula. Segundo Maciel:
Num processo autoformativo, as necessidades e dificuldades, quando não enfrentadas pelo sujeito, são consideradas como limites que impedem ou dificultam as mudanças e, se enfrentadas, mesmo que não totalmente superadas, são consideradas como possibilidades de formação (movendo o sujeito para a mudança) (MACIEL, 2003, p. 3).
Assim, a autoformação tem por objetivo proporcionar ao professor refletir sobre a sua prática e dialogar com as diversas situações que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem, nem sempre as superando enquanto problemas, mas, dando a possibilidade de conhecer e reaprender novos significados para a sua prática, implicando em um novo olhar para as situações que lhe surgem. Vale ressaltar que na dinâmica da sala de aula alguns acontecimentos são únicos, portanto o que ficará de importante na formação do docente são as reflexões e possíveis estratégias de ação traçadas que se transformam em aprendizagem e conhecimento.
Em suma, no decurso dessa pesquisa apresentamos a perspectiva da autoformação na visão do pensamento reflexivo e as ações que podem decorrer desse processo, evidenciando como professores lidam com sua própria prática enquanto objeto de investigação. Como afirma Loss (2015, p. 3) “[...] a formação pessoal, social, profissional e ética na perspectiva da autoformação requer que cada Eu na relação com o outro possa ser pesquisador de si mesmo”, ou seja, a autoformação atua como um processo de transformação do pensamento humano e suas ações, sendo capaz de avaliar a si mesmo nas relações que estabelece com os outros e o conhecimento no dia a dia.
2.1 A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE REFLEXÃO
As primeiras construções teóricas acerca do pensamento reflexivo iniciaram a partir do século XX, tendo como principais autores John Dewey (1859-1952) – responsável pela discussão sobre a relação do pensamento reflexivo e o processo educativo – e Donald Schon (1930-1997) – adepto das ideias de Dewey, que considera o pensamento reflexivo na interação entre teoria e prática no cenário da sala de aula, um processo denominado por ele de
reflexão-na-ação.
Suas abordagens ao processo reflexivo se dão pelas constatações de que a obtenção da informação, o conhecimento e as ações devem ser pensadas, de modo que conduzam o sujeito a algum lugar através de uma postura investigativa. Isto posto, diversos autores que analisam
e discorrem sobre a autoformação se baseiam no pensamento reflexivo para explicitar o ato autoformativo mediante a ação de profissionais em diversas áreas de atuação.
Iniciemos, pois, questionando: como o pensamento ocorre? Por que é necessário pensar de modo reflexivo? Qual a relação do processo reflexivo com a autoformação e a prática docente?
2.1.1 Como o pensamento ocorre?
Para entendermos como o pensamento é exercido se faz necessário considerar que não se pode dizer ao outro exatamente como se deva proceder em seu pensamento, tampouco se pode inferir que suas operações mentais se realizam de forma equivocada. No entanto, pode-se indicar e descrever de modo geral as diferentes formas de pensar e quais as razões que determinam o pensamento como eficiente, evidenciando as melhores maneiras de organizá-lo. De início, Dewey define diferentes sentidos que atribuímos à palavra pensamento, que são eles: “a corrente da consciência”, “a melhor maneira de pensar” (pensamento reflexivo) e o pensar “como sinônimo de crer” (DEWEY, 1959). Apresentamos a seguir os diferentes sentidos evidenciados.
Ilustrando o primeiro sentido da palavra, o autor nos remete a uma sucessão de eventos cotidianos que exemplificam o que às vezes denominamos de pensar.
Sempre que estamos acordados e algumas vêzes quando dormimos, alguma coisa nos está, como se costuma dizer, passando pela cabeça. Durante o sono, chamamos de “sonho” a essa espécie de sequência. Também em estado de vigília temos, porém, sonhos, devaneios, construímos castelos no ar, deixamo-nos levar por correntes mentais até mais ociosas e caóticas. “Pensar” chama-se, às vêzes, a êsse curso desordenado de idéias que nos passam pela cabeça, automática e desregradamente (DEWEY, 1959, p. 13-14).
Segundo o autor, essa sucessão de acontecimentos espontâneos nos traduz uma aparente ideia de pensar, são fantasias da mente, sem fundamento racional que as sustente. Os sonhos e devaneios são construções irregulares de flashes de imagens que se apresentam em momentos dispersos, em que não podemos refletir diretamente sobre o que nos passa.
Dewey (1959, p. 13) designa o pensamento reflexivo como o melhor modo de pensar, que para ele se define como “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva.” Tal pensamento consiste em uma
sucessão de ideias assim como nos acontecimentos espontâneos de sonhos, contudo, a diferenciação entre ambos dar-se pelo tratamento posterior que dedicamos a essas, ou seja, quando refletimos sobre elas. Ao contrário do sentido anterior, trata-se de uma ordem consecutiva de ideias, de coisas pensadas como um “efeito natural” em que umas sustentam as outras. Como afirma Dewey (1959, p.14):
[...] a diferença é que não basta a mera sucessão irregular “disto ou daquilo”. A reflexão não é simplesmente uma sequência, mas uma consequência – uma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apoia-se na antecessora ou a esta se refere. As partes sucessivas de um pensamento reflexivo derivam uma das outras e sustentam-se umas às outras; não vão e vêm confusamente.
O pensar reflexivamente é representado como uma cadeia de abstrações que se articulam entre si, interligadas de tal forma que possibilitam a continuidade do pensamento de modo organizado para um propósito comum. Desse modo, o pensamento ou a ideia é uma representação mental de algo que está por vir, ainda não presente de forma concreta.
Por fim, Dewey nos apresenta o terceiro sentido do pensamento, o de crença. Conforme o autor:
Uma crença refere-se a algo além de si própria, por onde se aquilata o seu valor: faz uma afirmação sobre algum fato, algum princípio ou lei. Significa que determinado fato ou lei é aceito ou rejeitado, que é algo de próprio a se afirmar ou, pelo menos, aquiescer. [...] Abrange todas as matérias de que não temos conhecimento seguro, mas em que confiamos o bastante para nelas basear a nossa ação; e, igualmente, as matérias aceitas como verdadeiras, como conhecimento, suscetíveis, todavia, de futuras indagações – tal como sucedeu a grande parte do que foi, no passado, admitido como conhecimento e agora ocupa o limbo da mera opinião ou do êrro (DEWEY, 1959, p. 16).
A crença, como observamos, trata-se de uma forma de pensar sobre determinada informação que nos é passada. Essa transmissão de informações é realizada de geração para geração e permanecem em nosso ideário onde, normalmente, as aceitamos como verdadeiras. Nesse contexto, as crenças “envolvem precisamente essa realização intelectual e prática; e, por conseguinte, cedo ou tarde, requerem investigação a fim de se descobrirem as bases em que repousam” (DEWEY, 1959, p. 17). Ainda que as aceitemos como verdadeiras, ao contrário dos sonhos as crenças nos dão subsídios para a investigação.
Para Dewey o ato de pensar é equivalente ao ato de crer, pois apesar de não conhecermos profundamente alguns aspectos do que cremos e as fontes de conhecimentos não
sejam precisamente seguras, confiamos e nos baseamos nesses conhecimentos para idealizar e realizar nossas ações. Podemos constatar no decorrer de novos processos reflexivos que nossas crenças podem remeter-se ao erro, o que nos exige uma postura investigativa com base nas evidências, exigindo um esforço consciente e voluntário do indivíduo.
Em suma, de acordo com as diferenciações dos diversos sentidos que atribuímos ao pensamento, discutidos por Dewey, podemos perceber que ambas se referem a representações mentais do ser humano. Assim, para o autor a definição do ato de pensar pode ser entendida como “a representação mental de algo não realmente presente; e pensar consiste numa sucessão de tais representações” (DEWEY, 1959, p. 15). Isto é, o ato de pensar coexiste com uma ideia de um objeto ou situação que não se sente pelos sentidos, a continuidade do pensar de modo reflexivo nos leva a conhecer e gerar uma ação com base naquilo que outrora estava ausente da realidade concreta.
2.1.2 Por que é necessário pensar de modo reflexivo?
É inegável que ao nos depararmos com o termo refletir nos vem à cabeça a ideia de que necessitamos pensar sobre algum acontecimento ou objeto que se manifesta em nossa realidade. De fato, os acontecimentos do cotidiano nos oferecem subsídios para pensar, mas o pensamento pressupõe algo que ainda está por vir, sendo necessária a reflexão. Refletir subtende a reorganização de ideias como afirma Dewey (1959, p.14):
[...] Cada fase é um passo de um ponto a outro; tecnicamente falando, um têrmo do pensamento. Cada têrmo deixa um depósito de que se utiliza o têrmo seguinte. A correnteza, o fluxo, transforma-se numa série, numa cadeia. Em qualquer pensamento reflexivo, há unidades definidas, ligadas entre si de tal arte que o resultado é um movimento continuado para um fim comum.
O pensamento reflexivo é uma junção de ideias organizadas em cadeia, as fases ou
têrmos referem-se aos “blocos” de informações e saberes que se interligam no decorrer do
processo. As informações dialogam entre si fornecendo elementos para a reflexão de modo progressivo, transformando-se em conhecimento e, logo, subsidiando outra fase de reflexão. Assim, a reflexão é um movimento constante de saberes em busca de determinado objetivo, quer seja para solucionar problemas ou buscar novas possiblidades de ação para o sujeito.
Nesse caso, a reflexão se traduz em um mecanismo facilitador para o pensar e agir humano possibilitando a realização de inferências sobre as situações do cotidiano. Cabe ressalvar que é na ação humana que o pensamento reflexivo adquire o seu maior valor. O sujeito que pensa e reflete sobre seu contexto e sua ação, adquire hábitos mais responsáveis, realiza suas atividades de forma dinâmica e se encontra capaz de lidar com as incertezas e os problemas que lhe surgem.
No exercício da docência é de fundamental importância que as ações do professor sejam repensadas constantemente de modo que possa atender as mudanças do seu ambiente de trabalho. São necessárias também condições que possibilitem essa reflexão contínua não somente nas escolas, mas a partir das atitudes do próprio profissional. Apesar do desenvolvimento de cursos de formação continuada, por exemplo, o processo de reconstrução de saberes depende da tomada de decisão de cada um, na atuação em grupo e, principalmente, com si mesmo.
Embora que o pensamento reflexivo se situe como a melhor forma de pensar, a herança do paradigma positivista – que confere à racionalidade técnica uma posição privilegiada – ainda é um entrave para a ação reflexiva em diferentes áreas profissionais, inclusive no fazer docente. De acordo com Schon (2000, p. 15):
A racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento sistemático, de preferência científico. [...] Contudo, como pudemos ver com uma clareza cada vez maior nos últimos vinte e poucos anos, os problemas da prática do mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas.
O ambiente educativo está sendo influenciado de modo constante por fatores externos, o mundo real invade o cotidiano da sala de aula e os professores necessitam compreender e interligar tais fatores com o conhecimento a ser construído pelos alunos. Os problemas sociais, o contexto local dos educandos, a forma como aprendem e demonstram as dificuldades frente aos conteúdos escolares é um conjunto de elementos que tornam o ensino de cada escola e cada sala de aula única, assim, não são “estruturas bem-delineadas”.
Certamente, a teoria e a prática é uma dupla inseparável para professores desde a formação inicial até o momento de ensino, entretanto, há ainda aqueles que insistem em retomar o entendimento de que “na teoria é uma coisa e na prática é outra”. Possivelmente tal
ideia surge quando em determinada circunstância do cotidiano de trabalho o docente não encontra nas técnicas, que lhe foram apresentadas na formação acadêmica, uma solução para os problemas que surgem.
Na concepção de Schon os profissionais hoje se deparam com situações novas em que as técnicas já não oferecem condições para se seguir apenas um caminho, se trata de uma mistura complexa de fatos em que é necessário delinear um novo percurso para agir. Essa mistura é o que se denomina de situação problemática, variável entre os indivíduos dado que cada um lida com fatos diferentes e apresentam compreensões divergentes sobre um mesmo acontecimento (SCHON, 2000, p. 16).
Nesses momentos de conflitos e incertezas, Schon nos remete a reflexão sobre o talento artístico definido como “a competência através da qual os profissionais realmente dão conta de zonas indeterminadas da prática”. Para ele os profissionais mais competentes são aqueles que conseguem lidar com as zonas indeterminadas, exercitando a inteligência por meio de uma performance, da reflexão na ação e sobre a ação, promovendo a renovação de habilidades e conhecimentos teóricos e práticos.
Á medida que exercitamos a inteligência, ajustamos nossas ações de acordo com os erros de nossas ações e criamos uma sequência reflexiva. Conforme Schon:
[...] é esse ajuste e essa expectativa sequenciais, essas contínuas detecção e correção de erro que nos levam, em primeiro lugar, a chamar a atividade de “inteligente”.
Conhecer sugere a qualidade dinâmica de conhecer-na-ação, a qual, quando
descrevemos, convertemos em conhecimento-na-ação (SCHON, 2000, p. 32).
Nessa perspectiva, o conhecimento é desenvolvido pela ação e reflexão exercitada no decorrer da atuação profissional. O conhecimento é contínuo, em constante processo de transformação. Conhecer-na-ação normalmente é visto como um ato espontâneo em que não necessitamos “pensar” para exercê-lo, entretanto, em situações particularmente novas, esse conhecimento é reavaliado reflexivamente, ou seja, torna-se conhecimento-na-ação.
Logo, o pensar reflexivo é necessário para o desenvolvimento de habilidades profissionais inteligentes, capazes de propiciar ao indivíduo ações mais conscientes e responsáveis, desenvolvendo no contexto de trabalho sua criatividade e sua autoformação, através dos saberes teóricos e práticos.
2.1.3 Qual a relação do processo reflexivo com a autoformação e a prática docente?
A autoformação permite ao docente investigar sobre o seu cotidiano e suas práticas, no contínuo exercício do pensamento reflexivo, buscando novas fontes de informação, dominando posteriormente saberes e habilidades a serem aplicados em sala de aula. Garante também o rompimento com crenças e ideias que não se aplicam mais ao contexto educacional em que está inserido.
Mediante o seu contexto e sua prática pedagógica o professor torna-se pesquisador, repensando e avaliando novas perspectivas de organização do seu trabalho. Por isso, é necessária uma postura ética, consciente, voluntária e reflexiva para se autoavaliar constantemente, identificando problemáticas e buscando caminhos para superá-las. Conforme Dewey (1959, p.21), nessa perspectiva a reflexão:
[...] Começa quando começamos a investigar a idoneidade, o valor de qualquer índice particular; quando experimentamos verificar sua validade e saber qual a garantia de que os dados existentes realmente indiquem a ideia sugerida de modo que justifique o aceita-la.
Portanto, o exercício da docência transforma-se em um fator de investigação onde o professor, na sua autoformação, verifica a consistência de sua metodologia, das estratégias de ensino, dos recursos didáticos utilizados e ainda consegue pensar sobre acontecimentos novos do seu cotidiano. Essa avaliação profissional implica diretamente no processo de ensino-aprendizagem, garantindo a coerência entre ideias e fazeres assim como o desenvolvimento de novas competências.
Como em todo período histórico, a educação atualmente tem o seu padrão de funcionamento, desde a formação inicial e continuada dos professores ao modo de organização das escolas e os conteúdos nela ministrados. Contudo, o professor tem autonomia para exercer sua prática desde que seja orientada pelos aspectos legais que regem o processo educativo, cabendo a esse decidir como e porque adotar uma postura crítico-reflexiva ou não para com a ação desenvolvida em sala de aula.
A prática do ensino requer uma gama de conhecimentos que constituem a identidade do profissional docente: didática, psicologia, tecnologias educacionais, história da educação, leis e diretrizes educacionais oficiais, dentre outros. Demanda também uma linguagem específica para ensinar e comportamentos específicos para lidar com alunos, pais e colegas de
trabalho nas diversas situações que lhe surgem. Todos esses aspectos com o passar do tempo se modificam e exigem uma nova postura do professor. Para Schon (2000, p. 37):
Há situações familiares, nas quais o profissional pode resolver o problema pela aplicação rotineira de fatos, regras e procedimentos derivados da bagagem de conhecimento profissional. [...] Há, também, situações incomuns nas quais o problema não fica inicialmente claro e não há uma equivalência óbvia entre as características das situações e o conjunto de teorias e técnicas disponíveis.
Nessa perspectiva, enquanto profissionais não devemos desconsiderar nossas experiências nem ao menos as estratégias que desenvolvemos nelas, pois fazem parte da nossa bagagem de conhecimento, entretanto, em muitos casos situações novas necessitam de novas estratégias para proporcionar ao profissional a identificação de possibilidades e limites de sua ação.
O pensamento nesse contexto, como aponta Dewey, abrangerá duas fases: 1º um estado de dúvida, perplexidade, dificuldade mental, que origina o ato de pensar; e 2º um ato de pesquisa, em busca de materiais que subsidiem e resolvam a dúvida, esclarecendo-a. O ato de pensar envolve ter um objetivo a ser alcançado, ele considera nesse ato que “a necessidade de uma dúvida é o fator básico e orientador em todo o mecanismo da reflexão” e, desse modo, criamos projetos e planejamos ações intencionais (DEWEY, 1959, P. 24).
Em suma, o processo reflexivo atua como um “mecanismo” que proporciona ao professor perceber sua realidade e durante sua atuação reavaliar a prática e os conhecimentos já adquiridos, transpondo para a representação das ideias os problemas que lhe surgem no decorrer do ensino e da aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o pensamento reflexivo tem o propósito de conduzir o indivíduo a algum lugar, a alguma ação a partir de um objetivo pré-estabelecido, podendo ser exercido no decorrer da autoformação.
2.2 AUTOFORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS
O que se entende por autoformação? Qual sua relação com o desenvolvimento de competências? Essas são algumas questões que norteiam nossa reflexão no decorrer dessa pesquisa. Para refletirmos sobre tais questionamentos, abordaremos as concepções de Perrenoud (2000) e Alarcão (2011) a fim de que possamos pensar sobre o desenvolvimento do
pensamento reflexivo no processo de autoformação e sua implicação na aquisição de competências.
É comum que o conceito de autoformação profissional seja confundido com a formação continuada ou como mais uma etapa de formação no decorrer do percurso acadêmico. Essa indefinição é recorrente, pois a abordagem a esse tema ainda vem ganhando consistência no meio acadêmico, tanto que seu significado encontra-se incorporado aos escritos de trabalhos científicos, sendo reinterpretado a cada autor que o aborda.
Ainda que esse cenário seja atual, todos os autores compreendem a autoformação como um processo que advém da decisão do indivíduo em aprender consigo mesmo, através das informações que obtém. No contexto da formação docente Teixeira, Silva e Lima (s/d, p.7) consideram que:
A autoformação constitui-se, portanto, num processo permanente de desenvolvimento docente que se reflete diretamente na maneira de como o professor constrói a sua realidade profissional, transformando a si mesmo, no bojo das atividades concretizadas na cotidianidade da prática pedagógica. Para tanto, se faz necessária um postura docente reflexiva, com vista ao questionamento dos limites e possibilidades da profissão professor, o que aponta para uma análise mais aprofundada das funções docentes e das situações de aprendizagem profissional.
Logo, a autoformação está presente durante a vida profissional do professor, seja na formação inicial ou continuada e na sua prática pedagógica desde que esse apresente uma postura reflexiva e crítica do seu fazer e de suas consequências para com o processo de ensino e aprendizagem. O exercício de sua profissão está além do exercício de técnicas de ensino e para o atendimento ao mercado de trabalho, trata-se do desenvolvimento de uma autoformação sócio-política responsável, para atender ao processo educativo. Assim, faz-se necessário que nesse contexto possamos compreender como as formações profissionais são definidas e como a autoformação está inserida no percurso da aprendizagem dos sujeitos.
De acordo com o Ministério da Educação a formação inicial e continuada (FIC) “são organizadas para preparar para a vida produtiva e social, promovendo a inserção e reinserção de jovens e trabalhadores no mundo do trabalho” (Portal do MEC). Ainda segundo o MEC:
O perfil profissional de conclusão dos cursos de FIC ou qualificação profissional deve corresponder a perfis necessários ao exercício de uma ou mais ocupações com identidade reconhecida pelo mercado de trabalho. Eles devem garantir a profissionalização em determinada área e, ao mesmo tempo, o contínuo e articulado aproveitamento de estudos nos diferentes níveis da educação nacional.
É notória a ênfase que se dá ao desenvolvimento de formações profissionais para atender ao mercado de trabalho, no entanto como é afirmado faz-se necessário garantir além da profissionalização inicial o contínuo aproveitamento dos saberes ora aprendidos. Nesse contexto a formação continuada se insere como uma perspectiva de atender as novas demandas de aperfeiçoamento dos profissionais que pretendem ou já atuam em diversas áreas.
No âmbito da educação básica, com a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PDE) em 2007 por parte das secretarias estaduais e municipais, o Ministério da Educação juntamente com estas iniciaram um sistema de colaboração para articular estratégias e dar início ao processo de formação de professores da rede pública de ensino em nível superior. Com esta iniciativa, buscou-se atender e por em prática o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases (1996) em seu artigo 43:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: [...]
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
[...]
]VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
A formação inicial de professores que já atuam na sala de aula tem sido realizada através da oferta, pelo Ministério da Educação, de cursos presenciais nos Institutos Federais de Ensino Superior (IFES)2 ou à distância pelo sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)3. Essa determinação deu-se a partir da instituição do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 que afirma:
Art. 1º. Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.
Como bem destaca o artigo 1º, o decreto também institui a responsabilização de oferta da formação continuada. Por meio da atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de
2 Conjunto de instituições criadas ou incorporadas pela União e mantidas por esta, divididas entre universidades, instituições isoladas e centros de ensino tecnológico.
3 Mais informações em: FUNDAÇÃO CAPES. O que é o Sistema UAB. Disponível em: <https://www.capes.gov.br/uab/o-que-e-uab> Acesso em: 25 de abr. de 2019.
Pessoal de Nível Superior (CAPES), programas de aperfeiçoamento são postos em ação nas escolas e em parceria com as IFES, possibilitando o desenvolvimento de projetos que envolvem gestores, professores e também a comunidade estudantil dos cursos de licenciatura.
Nesse contexto de formação podemos perceber que é delimitado em momentos – através de programas ou cursos – o processo de aprendizagem. Os programas e cursos ofertados são criados de acordo com as demandas do ensino, acerca de temáticas diversas como no caso do PROCAMPO (Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo). Essa dinâmica visa proporcionar a organização das ações de modo a atender o maior número possível de professores da rede de ensino pública.
Em relação ao processo de autoformação, este perpassa toda a formação inicial e continuada, independentemente de o docente estar inserido em um programa ou curso. Isso ocorre por que a autoformação é um processo autônomo, oriundo da tomada de decisão do sujeito, portanto, é usada ativamente no seu cotidiano de estudo e trabalho. Nessa perspectiva o sujeito deve desenvolver “a capacidade de continuar a aprender autonomamente” como explicita Alarcão (2011, p. 25), e enquanto professor necessita recontextualizar seus saberes e práticas através da reflexão. Conforme Alarcão:
Para que a dimensão formadora atinja um alto grau formativo e um valor epistêmico, resultando em aquisição de conhecimentos a disponibilizar em situações futuras, importa que esse processo seja acompanhado por uma meta-reflexão sistematizadora das aprendizagens ocorridas (ALARCÃO, 2011, p. 54).
A meta-reflexão, ou seja, a reflexão sobre a reflexão é o grau mais complexo da dimensão formadora da autoformação explicitada pela autora, pois é através dela que se revela o comprometimento do indivíduo em aprender e apreender coisas novas com responsabilidade e criticidade. A experiência tem um importante papel nesse contexto, aliada ao conhecimento e as fontes de informação que dispomos.
Para Perrenoud (2000) é importante desenvolver a competência de análise da prática, aprendendo a lidar com a ideia de que formar-se vai além da busca de cursos burocratizados, que seus estudos pessoais são importantes aportes para a reflexão e a mudança. São os procedimentos pessoais e coletivos de autoformação que propiciam, no chão da escola, aos professores discutirem e refletirem em relação às dificuldades e as possibilidades de práticas mais condizentes com a realidade em que se inserem.
Nos últimos anos o termo competência vem sendo discutido em território nacional, principalmente com a instituição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).4 Alarcão nos remete a uma reflexão mais crítica do que vem a ser a competência, partindo da análise do indivíduo e sua relação com os saberes. Com base nas ideias de Perrenoud, a autora define a competência como:
[...] a capacidade de utilizar os saberes para agir em situação, constituindo-se assim como uma mais-valia relativamente aos saberes. Ter competência é saber mobilizar os saberes. A competência não existe, portanto, sem os conhecimentos. Como consequência lógica não se pode afirmar que as competências estão contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinâmica e valor funcional (ALARCÃO, 2011, p.22).
Dessa maneira, saberes e práticas se unem no desenvolvimento das competências: adquire-se a informação e a organiza em função de uma aprendizagem, mobilizando saberes e dando-lhes valor funcional no exercício de ações sistematizadas. Assim, o professor desenvolve a capacidade de utilizar a informação de modo rápido e flexível, acessando, avaliando e gerindo as informações que coleta em suas investigações.
A construção de competências não existe para atender a prática numa concepção tecnicista, mas sim para atender a complexidade da ação humana, em constante transformação, buscando compreender o mundo a sua volta e dominar novas situações. Seguindo o movimento da ação humana, mutável e dinâmica, Perrenoud declara que:
Uma vez construída, nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular. [...] Não são pedras preciosas que se guardam em um cofre onde permaneceriam intactas, à espera do dia em que se precisasse delas. [...] Certamente, após um período sem prática, como a natação ou a bicicleta, elas “voltam”. No entanto, uma competência que supõe uma nova aprendizagem não está disponível para dar conta das situações presentes, não passa de uma promessa de competência (PERRENOUD, 2000, p. 155).
Há de se considerar que no contexto da escola a instabilidade está presente cotidianamente, por isso, o autor considera que as competências não podem ser mantidas somente por um “treino” por parte do professorado, ou seja, se assim for realizado será somente “uma promessa de competência”.
4Segundo a BNCC o termo competências pode ser definido “como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8)
A mudança do público escolar, as novas concepções de ensino dos conteúdos, mudanças de materiais didáticos e o surgimento de programas educacionais, por exemplo, apresentam aos docentes um campo de atuação imprevisível em determinados momentos do ano letivo. Por isso, as práticas pedagógicas vão se transformando no decorrer do tempo demandando, como explicita Perrenoud, à necessidade de “uma renovação, um desenvolvimento de competências adquiridas em formação inicial e, às vezes, a construção, senão de competências inteiramente novas” (2000, P. 158). Esse entendimento requer do professor o compromisso de si com sua formação continuada e autoformativa para atender essas transformações.
Em sua obra Professores reflexivos em uma escola reflexiva (2011) Alarcão discute o desenvolvimento de competência na sociedade da informação ou, como alguns autores a definem, sociedade do conhecimento ou da aprendizagem.
Nesse contexto, para a autora o desenvolvimento da competência de mobilização dos saberes por parte do professor dar-se através da obtenção de informação e sua transformação em conhecimento, requerendo uma organização sistemática que possibilite o desenvolvimento de ações e do pensamento reflexivo de forma consciente e responsável. Como afirma Alarcão (2011, p.14) “acrescenta-lhe a competência para organizar o pensamento e a ação em função da informação, recebida ou procurada, e teremos, em princípio, uma pessoa preparada para viver na sociedade da informação”.
Além dessa competência, considera-se que outras também são almejadas pelo indivíduo, e resumem-se em um conjunto de capacidades que se desenvolvem em um processo investigativo.
Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, de questionar e indagar, de ter um pensamento próprio, de desenvolver mecanismos de autoaprendizagem. Mas também a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar sem deixar de ter a sua própria identidade, de se sentir responsável pelo seu desenvolvimento constante, de lidar com situações que fujam à rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de resolver problemas, de trabalhar em colaboração, de aceitar os outros. Deseja-se ainda dos cidadãos (...) que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de autoconhecimento e autoestima (ALARCÃO, 2011, p. 26).
Compreendemos que o pensamento é o cerne do desenvolvimento dessas capacidades e que a reflexão sobre o conhecimento e a prática torna-se instrumento de estudo autoformativo. Contudo, determinadas capacidades se tornam desafios para o sujeito,
principalmente para o professor que lida com um universo tão diverso como o da escola. É na análise sobre a prática que esse encontra subsídios para lidar com a diversidade e os diferentes acontecimentos que lhe surgem.
Nesse sentido a formação continuada pode propiciar ao docente uma alternativa de desenvolver tais competências, mas, cabe ressalvar que tais capacidades citadas anteriormente se adequam perfeitamente ao processo de autoformação. Assim, conforme Perrenoud afirma “se os professores têm interesse em saber analisar e explicitar suas práticas, não é, de início, para desempenhar seu papel nos dispositivos de formação contínua. Essa competência é, na realidade, a base de uma autoformação” (PERRENOUD, 2000, p. 159).
Aqui observamos a reafirmação de que o processo autoformativo é parte integrante do dia a dia do professor, da sua prática e da reflexão que este faz sobre ela. A exemplo disso, quando se afirma que tomar a decisão de analisar e explicitar as próprias práticas não se insere inicialmente na formação contínua, o autor considera que autoformar-se é o desenvolvimento da competência de aprender consigo mesmo, mudar, intervir em sua realidade por meio de uma decisão pessoal e única na vida do sujeito.
Inicia-se o exercício do que Perrenoud denomina de “lucidez profissional”. A prática reflexiva torna-se fonte de aprendizagem e regulação, permitindo aos professores tomar consciência do que se faz e como se faz. O ensino possibilita que estes identifiquem as problemáticas, as analise com a finalidade de estabelecer objetivos que estimulam a mudar, a tentar novas estratégias de ensino que contribuam para a aprendizagem dos alunos.
O pensamento é a força motriz para a prática autoformativa e a ação sustenta o desenvolvimento das competências, em um processo de troca contínuo. Desse modo, Alarcão (2011, p. 18) enfatiza que “o pensamento e a compreensão são os grandes fatores de desenvolvimento pessoal, social, institucional, nacional, internacional”. Ou seja, reflexão e ação atuam na formação do sujeito de forma integrada, sendo capaz de buscar conhecer a si mesmo e as realidades que se desenrolam a sua volta.
Em suma a autoformação, entendida como um processo de permanente desenvolvimento pessoal de saberes e fazeres atua na construção de competências, transformando a realidade daqueles que a realiza. Assim, para o professor a prática pedagógica é o cerne da promoção dessas competências no decorrer da sua construção profissional autônoma, crítica e consciente.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Partindo da experiência vivenciada no decorrer do estágio supervisionado no Ensino Fundamental – na qual utilizei diferentes fontes de pesquisa e estratégias de estudo que possibilitassem compreender os conteúdos de ensino –, iniciou-se assim um processo de reflexão sobre as dificuldades que os docentes enfrentam para desenvolver novas competências, administrar saberes e habilidades no contexto educativo.
Surge desse modo a inserção do conceito de autoformação nesta pesquisa, onde optamos por investigar sobre como os docentes definem e desenvolvem sua autoformação, refletindo sobre este processo e identificando como é vivenciado pelos professores de modo que seus resultados possam contribuir para o desenvolvimento de competências que o trabalho no seio da sala de aula exige.
No contexto educacional, a pesquisa tem possibilitado a estudantes e profissionais uma investigação mais profunda sobre suas inquietações acerca de variados temas que envolvem seu ambiente de formação e de trabalho, levando-os a um processo investigativo. Nessa perspectiva, conforme Gil (2002, p. 17) pode-se definir a pesquisa como:
[...] o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema.
À vista disso, para se realizar uma pesquisa são necessários alguns procedimentos metodológicos e técnicas científicas que possibilitem ao sujeito transformar sua inquietação em uma problemática que, convertida em objeto de investigação, o levará a respostas mais concretas acerca do seu tema de estudo. Consideramos neste estudo, que a abordagem de pesquisa é qualitativa, tendo em vista que esta proporciona ao investigador uma visão mais ampliada do seu objeto de estudo, através da análise contextualizada de opiniões e apontamentos de pessoas que irão compor o seu campo investigativo.
Segundo Bogdan e Biklen (1998, P. 16), esta abordagem trata-se de “[...] um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características” tendo como objetivo estudar fenômenos em seu contexto natural, visando compreender pensamentos e ações de sujeitos situados nesse contexto. Destarte, Bogdan e Biklen (1998, p. 47-51) apontam cinco características pertinentes a esta abordagem,
ressaltando que nem toda pesquisa qualitativa apresentam todas as características, que são elas:
1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal.
2. A investigação qualitativa é descritiva.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
5. O significado é de importância vira/na abordagem qualitativa.
Comumente, na perspectiva da abordagem qualitativa o uso de entrevistas é recorrente por proporcionar uma aproximação dos sujeitos em um determinado contexto, entretanto, buscamos não interferir ao máximo no cotidiano dos participantes da pesquisa e optamos por aplicar um questionário de modo que pudessem responder por livre escolha e com um prazo de devolução acessível. Portanto, adotando esta estratégia tínhamos por objetivo conseguir uma quantidade significativa de respostas para subsidiar a análise dos dados.
Associado a aplicação do questionário esteve à pesquisa bibliográfica, realizada anteriormente por meio de um levantamento preliminar com a finalidade de estudar acerca do tema pesquisado. Conforme Gil (2002, p. 61) o levantamento bibliográfico “[...] pode ser entendido como um estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade do aluno com a área de estudo no qual está interessado, bem como sua delimitação”. Assim, a exploração sobre o tema subsidiou o inicio da pesquisa e possibilitou a escolha da literatura pertinente à discussão proposta.
Nesse sentido, contamos com os contributos de John Dewey (1959) acerca do pensamento reflexivo na e sob a prática viabilizando o processo autoformativo, Donald Schon (2000) sobre o desenvolvimento de competências partindo do processo de ensino e aprendizagem reflexivo, Perrenoud (2000) quanto ao desenvolvimento da competência de análise da prática de ensino, importante aporte para a reflexão e a mudança no trabalho pedagógico e, Alarcão (2011) a respeito da construção do pensamento reflexivo numa perspectiva da sociedade da informação e suas implicações na prática do professor e na escola.
Ainda de acordo com Gil, a pesquisa bibliográfica apresenta uma vantagem relevante para o estudo acadêmico, pois
[...] reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados dispersos pelo espaço. (GIL, 2002, p. 45)
No que concerne à elaboração dos trabalhos acadêmicos, a utilização de referências bibliográficas visa proporcionar uma investigação profunda sobre as discussões realizadas historicamente sobre o tema de pesquisa. As diferentes leituras apresentam diversas concepções, convergentes ou contraditórias, que estimulam o pesquisador a confrontar ideias e formular a sua própria.
Para a realização da presente pesquisa, fez-se necessário determinar um grupo específico e considerar a relação destes com as práticas de outros professores tendo em vista que a delimitação do estudo não possibilitou a reunião de muitos representantes da classe profissional. Como afirma Bogdan e Biklen (1998, p.91) “[...] o investigador qualitativo tenta ter em consideração a relação desta parte com o todo, mas, pela necessidade de controlar a investigação, delimita a matéria de estudo”. Dessa maneira, os critérios de seleção foram definidos considerando as afirmações dos autores, e o tempo disponível para realização das ações de pesquisa.
Em consequência dessa decisão, definimos então a realização da pesquisa com professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que atuam do 1º ao 5º ano, em quatro (04) escolas da rede municipal de ensino da cidade de Acari/RN. A escolha deste município deu-se pelo fato da pesquisadora residir e conhecer as instituições de ensino e alguns profissionais que nelas atuam.
Geertz (1979, p. 241) apud BOGDAN E BIKLEN (1998, p.113) diz que:
O trabalho de campo refere-se ao estar dentro do mundo do sujeito [...] não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele. Trabalha para ganhar a aceitação do sujeito, não como um fim em si, mas porque isto abre possibilidade de prosseguir os objectivos da investigação.
A aproximação às escolas em que os professores atuam foi uma importante etapa do processo de pesquisa, pois como bem explicitado pelo autor, possibilitou a inserção no espaço em que estes atuam. Embora esta etapa não tenha sido contemplada com observações das práticas docentes, dialogar com alguns profissionais – principalmente com diretores que
atuam como representantes nas escolas – nos proporcionou explicitar nossas intenções para com a aplicação dos instrumentos de coleta de dados e nossa condição de aprendizes.
Definido o instrumento a ser aplicado e o campo de atuação da pesquisa entramos em contato com a escola para uma primeira aproximação, apresentando a proposta e dialogando sobre os objetivos para com os dados coletados. Dispomos para o representante da direção de cada escola o Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento (TCLE) como forma de demonstrar a responsabilidade ética da pesquisa, preservando assim a identidade dos sujeitos envolvidos. Ao realizar esta etapa, nos encontramos em consonância com a resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, que estipula diretrizes para a aplicação de instrumentos de coleta de dados em pesquisa envolvendo seres humanos.
Conforme a resolução, os participantes da pesquisa devem optar livremente por participar e, além disso, estar ciente dos objetivos da pesquisa e sua legalidade. Devem ser aptos a responder quaisquer perguntas de forma consciente e autêntica, sem manipulações. Assim afirma o inciso segundo da presente resolução:
II - DOS TERMOS E DEFINIÇÕES [...]
II.2 - assentimento livre e esclarecido - anuência do participante da pesquisa, criança, adolescente ou legalmente incapaz, livre de vícios (simulação, fraude ou erro), dependência, subordinação ou intimidação. Tais participantes devem ser esclarecidos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa lhes acarretar, na medida de sua compreensão e respeitados em suas singularidades; (BRASIL, 2012).
A contribuição de tal Resolução está em buscar a fidedignidade das informações fornecidas assim como a manipulação responsável dos dados por parte do pesquisador. Em contrapartida, ao consentir com a realização da pesquisa os sujeitos assumem a responsabilidade de responder coerentemente a entrevistas, questionários, entre outros instrumentos de coleta, evitando assim uma análise equivocada.
A pesquisa com seres humanos proporciona o exercício competente de estudos sobre variados temas desde que atenda aos fundamentos éticos e científicos dispostos pela legislação vigente, que são eles:
III - DOS ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS
As pesquisas envolvendo seres humanos devem atender aos fundamentos éticos e científicos pertinentes.
III.1 - A eticidade da pesquisa implica em:
a) respeito ao participante da pesquisa em sua dignidade e autonomia, reconhecendo sua vulnerabilidade, assegurando sua vontade de contribuir e permanecer, ou não, na pesquisa, por intermédio de manifestação expressa, livre e esclarecida;
b) ponderação entre riscos e benefícios, tanto conhecidos como potenciais, individuais ou coletivos, comprometendo-se com o máximo de benefícios e o mínimo de danos e riscos;
c) garantia de que danos previsíveis serão evitados; e
d) relevância social da pesquisa, o que garante a igual consideração dos interesses envolvidos, não perdendo o sentido de sua destinação sócio-humanitária (BRASIL, 2012).
Dessa forma, concluímos que a pesquisa realizada em campo necessita da compreensão e autorização dos sujeitos que a envolve, assegurando-lhes a oportunidade de participar e ausentar-se da responsabilidade desde que manifeste sua posição. Ademais, é relevante que o pesquisador apresente a importância da pesquisa em decurso para a área profissional a que se destina e para os profissionais que nela atuam, assim como a implicação desses dados para a vida dos participantes da pesquisa.
3.1 CONSTRUÇÃO DOS DADOS
Considerando os objetivos propostos para o estudo, entendemos a necessidade de estabelecer estratégias de coleta de dados que dessem conta do tipo de sujeito e campo onde iríamos atuar. Assim, inicialmente foi definido como técnica o questionário (ver apêndice A, p. 61), para identificar e relacionar as diversas visões dos sujeitos sobre o processo de autoformação. A intenção nesse momento era nos aproximarmos às ideias que os docentes apresentavam sobre a temática e como a desenvolviam, pois não seria possível a realização de um acompanhamento presencial da cada indivíduo participante.
Nessa perspectiva, para Gil (2008, p. 121):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.
Esta técnica de investigação tornou-se a opção mais coerente para o contexto da pesquisa, sem interferir no cotidiano dos professores e possibilitando aos mesmos responder em outros locais além da escola. As respostas tornaram-se objeto fundamental de análise de
