DISCIPLINA: ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL
PROFESSOR: DOUTORA LUCIANE CRISTINA ARANTES DA COSTA E DOUTOR CLÁUDIO KRAYCHYCHYN
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR Professor Doutor Claudio Kravchychyn
Doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá - Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL (2014). Mestrado em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2006). Especialização (latu-sensu) em Musculação e Preparação Física pela Universidade Gama Filho (1993) e em Educação Física Escolar pela Universidade Estadual de Maringá (1987). Licenciatura em Educação Física pela Escola de Educação Física de Assis (1985). Professor Adjunto do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e consultor do Ministério do Esporte - Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social (SNELIS/ME). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas para Educação Física e Esporte (GEPPEFE/UEM). Áreas de atuação: Políticas Públicas para Educação Física e Esporte, Formação Profissional em Educação Física, Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar.
Para mais informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.br/1541630939742895>.
Professora Doutora Luciane Cristina Arantes da Costa
Doutorado em Educação Física realizado pelo Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL. Mestrado em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (1992). Atualmente é professora adjunta do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá. Áreas de atuação: educação física escolar, formação profissional, pedagogia do esporte e psicologia educacional.
Para mais informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.br/4373667750972554>.
INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL
Olá caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) ao livro de Esportes Coletivos: Handebol e Basquetebol.
Nos últimos anos os pesquisadores de nossa área têm insistido na necessidade de que os acadêmicos e professores compreendam o processo de ensino dos esportes coletivos, para que possam ensinar o esporte na escola numa perspectiva inovadora. No curso de licenciatura é eminente a necessidade de superar o ensino dos esportes coletivos numa perspectiva tradicional que privilegia formas de ensino marcadas pela prática mecanizada (tendência tecnicista). Tais formas, na maioria das vezes, são descontextualizadas e não possuem relação com o jogo formal. O que isso significa? Que os alunos aprendem os gestos técnicos, mas não conseguem transferir esse aprendizado para o jogo, ou seja, não conseguem jogar!
Outro aspecto que se perpetuou no ensino dos esportes coletivos ao longo dos anos é chamado informalmente de “rola-bola”. Nessa perspectiva, o professor deixa os alunos jogarem livremente e são os alunos que escolhem seus “times” e a modalidade que desejam jogar. A conseqüência é que os alunos com dificuldades acabam sendo excluídos e o professor se torna apenas um monitor ou árbitro e organizador das atividades.
O nosso objetivo neste livro é apontar possíveis caminhos para o ensino dos esportes coletivos na escola, que possam levar a sua compreensão das modalidades aqui apresentadas, o basquetebol e o handebol. Ainda desejamos mostrar o porquê essas modalidades são denominadas de esportes de invasão, motivo pelo qual propostas em conjunto nesta obra. Além disso, é muito importante que você compreenda a necessidade de reavaliar as metodologias ou modelos de ensino, ou seja, as formas de ensinar os esportes e suas diferentes possibilidades. Sabemos o quanto o esporte é necessário no ambiente escolar, pois o gosto e o prazer dos alunos em sua prática, mesmo com tantas dificuldades na aprendizagem, ainda estão presentes. O esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo benefícios físicos, psicológicos e sociais. Entretanto, deve ser ensinado de forma gratificante e prazerosa, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos.
FIM DA APRESENTAÇÃO GERAL.
INÍCIO DE FOLHA DE ABERTURA
TÍTULO DA UNIDADE 1: INTRODUÇÃO AOS ESPORTES COLETIVOS – BASQUETEBOL E HANDEBOL
Objetivos de Aprendizagem
● Entender as características dos esportes de invasão. ● Estudar as metodologias de ensino dos esportes coletivos.
● Compreender os modelos alternativos para o ensino dos esportes coletivos de invasão e sua relação como ensino do basquetebol e handebol.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os temas que você estudará nesta unidade: ● Esportes Coletivos de Invasão ou jogos de Invasão
● Metodologias de ensino dos esportes coletivos
● Modelos alternativos para o ensino dos esportes coletivos de invasão FIM DA FOLHA DE BAERTURA.
INÍCIO DA INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), o basquetebol e o handebol são parte integrante da matriz curricular da Educação Física escolar e se caracterizam como esportes coletivos de invasão, sendo essa a temática da unidade I deste livro.
Os esportes coletivos de invasão constituem uma classe de modalidades esportivas em que a disputa é baseada na oposição entre duas equipes. Nestes esportes, existe um espaço comum de disputa, com o objetivo principal de pontuar e impedir o adversário de atingir sua meta. Uma equipe consegue atuar de forma adequada no sentido coletivo quando as estratégias utilizadas contribuem para a aprendizagem da tática.
Existem investigações na área do esporte que buscam descrever as ações táticas de cada jogador. Elas funcionam como um manual teórico que descreve
aquilo que cada jogador deve fazer e em que momento deve fazer. Mas, você pode estar se perguntando: qual a relação disso com o ambiente escolar? Nesta unidade buscamos evidenciar esses aspectos, buscando subsídios teóricos para que você possa compreender as características dos esportes de invasão e as metodologias utilizadas atualmente para o ensino dos esportes coletivos, especificamente o basquetebol e handebol. Ao entender estes aspectos e relacionar com sua prática pedagógica, os conhecimentos poderão facilitar o ensino no âmbito escolar. Assim, ao ensinar porque um aluno dribla com a mão direita, e não com a esquerda, em algumas situações e posicionamentos em quadra, por exemplo, você será capaz de explicar os motivos desta escolha. Observe também que ao exemplificar o drible não apresentamos o esporte, ou seja, é possível falar de drible sem especificar a modalidade, já que muitas características são semelhantes nos dribles realizados em diferentes esportes de invasão. Esta compreensão é relevante no processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que este é um dos caminhos para que você possa explicar a necessidade do aprendizado de cada conteúdo e para que o ensino dessas modalidades não estejam vinculados apenas ao fundamento técnico, e esta é nossa proposta nesta unidade.
FIM DA INTRODUÇÃO.
INÍCIO DO TÓPICO 1: ESPORTES COLETIVOS DE INVASÃO OU JOGOS DE INVASÃO
Olá caro(a) aluno(a), antes de tratar das especificidades de métodos alternativos que priorizem o ensino da tática, cabe evidenciar as características dos esportes coletivos de invasão ou jogos de invasão, que segundo Lamas et al. (2012), constituem modalidades esportivas cuja disputa é baseada na oposição entre duas equipes em um espaço comum, com o objetivo principal de pontuar e impedir que o adversário pontue por meio de táticas ofensivas e defensivas. Assim, os jogos coletivos de invasão possuem ações específicas de ataque e defesa, em que prevalecem as relações de cooperação e oposição, com
tentativas de finalização e organização do ataque e defesa; as áreas do jogo não estão separadas como no voleibol ou tênis de campo (MESQUITA; GRAÇA, 2006).
Outros esportes considerados de invasão e que são muito conhecidos na realidade brasileira são: futebol, futebol de salão (futsal), pólo aquático e futebol americano. Em outros países temos outras modalidades mais praticadas, como o fresbee, hóquei e lacrosse.
Para aprender estas modalidades, quando o aluno recebe a bola não pode simplesmente sair correndo com ela. É necessário, inicialmente, que se compreenda as regras de cada modalidade. A primeira ação que um aluno deve fazer ao receber uma bola durante o jogo é levantar a cabeça para observar os colegas de equipe, os adversários, a sua meta (cesta ou gol) e os espaços livres. Se observar com cuidado o parágrafo anterior, verá todas as características e ações apresentadas sobre o que fazer quando um aluno recebe a bola, não se referem a um esporte em específico. Isso acontece porque em todos os esportes de invasão estas decisões são muito semelhantes e por isso podemos dizer que o ensino dos esportes de invasão é muito parecido nas diferentes modalidades, ou seja, a aprendizagem de um esporte pode ser transferida para outro (transfer). Nos esportes coletivos de invasão, os adversários interagem diretamente entre si, com a existência de muitos contatos físicos. Assim, tanto no basquetebol quanto no handebol, a necessidade de cooperar com os companheiros para marcar cestas e gols faz com que estas modalidades sejam denominadas de esporte de invasão, pois ambas possuem a mesma lógica de funcionamento, em que o principal objetivo é invadir o espaço defendido pelo adversário para marcar pontos.
Para Gallatti (2006), as regras de ação mais importantes para os esportes de invasão estão definidas da seguinte forma: comportar-se taticamente em jogos de equipe a partir da estrutura e lógica comum; ocupar os espaços da quadra; posicionar-se para receber a bola de um companheiro; e posicionar-se para pressionar um adversário com posse da bola.
Durante o processo de ensino e aprendizagem dos esportes de invasão, é necessário que o professor se preocupe com a aprendizagem dos aspectos táticos (o que e quando fazer) e os aspectos técnicos (como fazer) de forma articulada, como veremos no próximo tópico dessa unidade.
FIM DO TÓPICO 1.
INÍCIO DO TÓPICO 2
Desde os anos de 1960, o ensino dos esportes tem frequentemente a estruturação da técnica como prioridade (GARGANTA, 1998), ou seja, os professores ou técnicos ensinam a técnica da modalidade para em seguida ensinar aspectos táticos.
O objetivo do ensino da técnica é realizar uma ação mais econômica e efetiva dos movimentos, melhorando os resultados alcançados. Para tanto, o ensino inicia-se com o método verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios. A seguir, por meio do desmembramento do exercício, deve-se evidenciar a execução prática através dos meios técnicos de ensino.
Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento. Essa metodologia também é denominada de método parcial. A principal crítica dessa forma de ensinar o esporte é a descontextualização.
Mas qual é a consequência dessa descontextualização no processo de ensino e aprendizagem dos esportes coletivos? Apesar dos alunos conseguirem realizar os exercícios técnicos de forma apropriada, caso o ensino priorize apenas o ensino da técnica, os alunos podem não compreendem a sua necessidade. Essa forma de ensino também é denominada de modelo tecnicista, em que o professor acredita que é necessário o ensino da técnica antes de se ensinar conceitos táticos. A utilização destas abordagens tradicionais, como o ensino que prioriza a técnica, é bastante comum, tanto nos treinamentos esportivos quanto na escola. Dessa forma, segundo Costa e Nascimento (2004), um método considerado tradicional é o método parcial, cujos movimentos são
realizados em partes e somente são articulados quando cada um deles for aprendido pelo aluno.
Uma aula utilizando o método tradicional pode ser exemplificada da seguinte forma: aquecimento, exercícios para a aprendizagem da técnica e jogo formal. Como direcionamentos pedagógicos, temos o exercício conhecido, em primeiro lugar, para depois o desconhecido; a execução dos exercícios realizados em partes e em seguida de forma completa; e exercícios mais fáceis seguidos de outros mais complexos. Nos esportes individuais, este método ainda é muito utilizado e pode ser muito útil no processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, nos esportes de invasão, nessa abordagem que privilegia o gesto técnico, a aprendizagem do jogo somente irá acontecer quando as habilidades motoras alcançam o rendimento desejado (GARGANTA et al., 2013). Apesar da vantagem da habilidade motora ser realizada de forma apropriada e da facilidade de implementação da abordagem tradicional, algumas desvantagens devem ser consideradas (GAMA FILHO, 2001):
● Processos de tomada de decisão são deixados para um segundo momento do processo de ensino e aprendizagem, com a justificativa de que o aluno necessita de conhecimento antecipado do movimento a ser realizado.
● Exercícios repetitivos podem não estimular ou motivar os participantes. ● Os alunos, na maioria das vezes, não sabem em que momento os
movimentos aprendidos devem ser realizados no contexto do jogo, ou seja, há pouca pouca transferência do que o aluno realiza nos exercícios para a situação de jogo.
Para que ocorra a transposição das habilidades técnicas para o jogo, o aluno deve vivenciar desde o início da aprendizagem algumas progressões que evidenciem as situações de jogo. Por isso, as tarefas ou exercícios devem ser realizados apresentando a sua função durante o jogo.
Vamos a um exemplo: ao ensinar a bandeja no basquetebol, deve-se considerar que o aluno arremesse a bola com a mão direita e com a mão esquerda. A escolha da mão utilizada depende de diversos fatores, como o posicionamento na quadra em relação à tabela ou em relação ao defensor. Assim, o professor
não deve apenas ensinar os movimentos que compõem a bandeja, mas suas especificidades, para que o aluno as considere no momento do jogo.
As habilidades técnicas dos esportes de invasão estão relacionados às características do jogo formal. Nos esportes coletivos, as situações que ocorrem durante o jogo se modificam a cada ataque, fazendo com que as habilidades técnicas estejam sujeitas a variações de ritmo, intensidade e amplitude (COSTA; NASCIMENTO, 2004).
As experiências práticas nos fizeram acreditar que os movimentos realizados priorizando o ensino da técnica perdem o sentido se não estiverem contextualizadas com o que ocorre durante o jogo. Assim, ensinar o drible no basquetebol, por exemplo, requer muito mais do que a sua repetição sistemática. O método parcial ou analítico-sintético é considerado uma abordagem tradicional no ensino dos esportes coletivos. Para Garganta (1998), um dos problemas evidentes nesse método é que ao utilizar prioritariamente esta abordagem, os professores retardam a abordagem do jogo (método global), até que os alunos consigam realizar o fundamento técnico.
É preciso salientar que, muitos alunos, não conseguirão executar os gestos técnicos, e assim, ao insistir neste método, o professor poderá não oportunizar outras formas gratificantes de aprendizagem. Em contraposição, se encontra o método global, no qual a aprendizagem é encarada como a apreensão do todo (MESQUITA, 2000). Entretanto, muito professores confundiram o método global com o “rola-bola”, já mencionado no início desta unidade, deixando os alunos jogarem sem nenhuma preocupação com o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a diferença essencial do método parcial e do método global é que no último apresenta-se uma situação de jogo, cujos elementos técnicos e táticos são evidenciados, e os alunos aprendem o intuito de realizar cada movimento, proporcionando um elevado nível de motivação (COSTA; NASCIMENTO, 2004). Mas, você deve estar perguntando: o que devemos ensinar então? Algumas metodologias de ensino propõem um ensino contextualizado. Em primeiro lugar não priorizam o ensino da técnica! Nessas metodologias, o ensino da tática deve acontecer em conjunto com o ensino da técnica, priorizando a primeira. Assim,
devemos ensinar o porquê e quando realizar determinado fundamento ou gesto técnico.
Algumas metodologias de ensino alternativas, que realizam a contextualização do ensino têm evidenciado a necessidade da aprendizagem da tática e da técnica. No contexto americano, o método denominado Teaching Games for Understanding (TGfU), desde a década de 1980, tem apresentado as vantagens dos alunos compreenderem os movimentos que realizam e em que momento realizar os mesmos no contexto do jogo (BUNKER; THORPE, 1982).
No TGfU o aluno está no centro do processo de ensino e aprendizagem e seu desenvolvimento ocorre a partir de sua própria consciência tática. No Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruction), proposto por Rink (2010), o ensino das habilidades no contexto do jogo é ponto fundamental durante o ensino.
Nesse modelo, os professores trabalham com atividades que visam a compreensão do jogo, mas assim que eles percebem que os alunos não conseguem realizar algum fundamento (drible, passe, arremesso), voltam a realizar exercícios que evidenciam o ensino do gesto técnico, retomando a aprendizagem dos fundamentos da modalidade esportiva.
No Método Situacional, Greco (1998) evidencia o ensino da tática e da capacidade de jogo no ensino dos esportes coletivos por meio de estruturas funcionais que iniciam a partir das ações de jogo.
Todos esses métodos priorizam o ensino da tática, além de demonstrar o “sentido” do ensino da técnica para o aluno (COSTA; NASCIMENTO, 2004). Segundo Rink (2010), esses modelos têm a preocupação de ensinar “o que, por que e quando fazer?” (tática), para depois ensinar “como fazer?” (técnica), tendo como principal objetivo a compreensão sobre a modalidade.
Nessa perspectiva, o objetivo do ensino dos esportes coletivos é desenvolver a inteligência tática para que seja estimulada a tomada de decisão por parte dos alunos, ou seja, o que fazer, porque fazer e quando fazer determinado movimento.
INÍCIO DO SAIBA MAIS Ensinando Arremessar
O arremesso é um fundamento importante no ensino do basquetebol e no handebol. Arremessar, além de ser um dos objetivos do jogo, também é um dos fundamentos mais motivadores para a prática da modalidade. Tente realizar uma aula sem nenhuma atividade que envolva o arremesso e você logo receberá muitas críticas de seus alunos. Mas para exemplificar, antes gostaríamos apontar alguns questionamentos que podem ser realizados aos nossos alunos:
● Por que em algumas situações é mais adequado arremessar saltando (jump)?
● Quando você deve realizar a bandeja?
● Por que aprender o arremesso com a mão direita e esquerda é importante? Quando se utiliza um ou outro?
● Por que devo executar a bandeja iniciando a primeira passada com a perna direita do lado direito da quadra? Mas não posso iniciar a passada com a perna esquerda do lado direito?
Assim, ao ensinar o aluno arremessar, não estamos preocupados (apenas) com o movimento correto, pois este é consequência dos exercícios realizados. A prioridade é fazer com que o aluno compreenda as ações que desenvolve, priorizando o ensino da tática (COSTA, 2012).
Fonte: Adaptado de COSTA (2012). FIM DO SAIBA MAIS.
Estes questionamentos não devem ser aprendidos com o “tempo” de prática dos alunos, ou seja, devem ser evidenciados a cada aula. De acordo com a metodologia que escolhemos utilizar em nossas aulas, podemos instigar os alunos a buscarem as diferentes respostas possíveis. Essas respostas são de fundamental importância para o processo de ensino-aprendizagem em qualquer metodologia de ensino, pois facilitam o processo de tomada de decisão, necessárias durante as diferentes situações que ocorrem durante o jogo (COSTA, 2012).
As metodologias de ensino que priorizam o ensino da tática têm sido apontadas como aquelas que possibilitam a compreensão da modalidade, e como conseqüência tornam a prática mais prazerosa. Temos como objetivo de uma
aula que prioriza o ensino da tática: realizar situações de contra-ataque por meio de formas modificadas de jogo (COSTA, 2012).
Esse objetivo foi estabelecido ao verificarmos que durante o jogo formal (5X5) os alunos não têm conseguido manter a superioridade numérica (necessária no contra-ataque), ou seja, os defensores têm conseguido voltar ao posicionamento defensivo adequado muito mais em função dos erros de ataque do que da efetividade da defesa. Realizaremos o primeiro exercício: 2X1 (dois atacantes e um defensor) utilizando a quadra inteira. Logo após a recuperação da bola, o aluno deverá procurar o atacante que receberá a bola e buscará trocar passes rápidos até a meta (cesta ou gol).
Sabemos que nesse exercício os alunos executam diversos fundamentos técnicos, como drible, passe, arremesso, e outros. Mas, como o objetivo é priorizar o ensino da tática, é preciso que os alunos compreendam o que fazer (ou não fazer) quando ocorrer uma situação de contra-ataque (superioridade numérica), ou seja, evitar os dribles e trocar passes rápidos, buscando a cesta ou o gol o mais rápido possível. Algumas questões podem estimular o pensamento tático durante o contra-ataque (COSTA, 2012):
1. Driblar para a lateral da quadra é uma decisão adequada? Na maioria das vezes, não é! Se o aluno leva a bola driblando para a lateral da quadra ele pode ficar “preso/encurralado” nessa lateral.
2. Durante a realização de um contra-ataque, é prioridade a realização de dribles ou passes? A prioridade é a realização de passes, que são mais rápidos, desde que sejam realizados corretamente.
3. Quando ocorrem situações de contra-ataque durante um jogo? Após bolas recuperadas, erros dos adversários e uma saída rápida dos atacantes. Assim, o contra-ataque é garantia de realização de cesta ou gol “fácil”, e deve ser estimulado durante as aulas.
Neste exercício (2X1), o professor poderá estabelecer alguns critérios de execução para que os alunos realizem situações muito semelhantes às que acontecem num jogo (COSTA, 2012):
● Somente driblar em condições de definição, ou seja, aquele aluno que driblar deve fazer a tentativa da cesta ou do gol, ou seja, não deve mais passar a bola para outro jogador.
● A distância entre os atacantes deve ser a maior possível, dificultando a ação dos defensores (neste caso, dependendo da faixa etária dos alunos, podemos usar bolas mais leves ou reduzir o espaço de jogo).
● O arremesso deve ser realizado no espaço definido pelo professor ou pelos alunos, pois a superioridade numérica dificulta a ação dos defensores, sendo apropriado aproveitar este aspecto.
FIM DO TÓPICO 2.
INÍCIO DO TÓPICO 3: MODELOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS DE INVASÃO
Apresentaremos dois modelos que podem ser trabalhados em conjunto (que formam o modelo híbrido), o Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruction/ Developmental Model) e Modelo de Educação Esportiva (Sport Education). A justificativa desta escolha se refere aos estudos realizados em uma revisão sistemática (ARAÚJO et al., 2014) que aponta a importância de modelos híbridos que proporcionam a compreensão da complexidade do processo de ensino-aprendizagem.
Os modelos em evidência que devem ser trabalhados em conjunto são os modelos educacionais, como o Modelo de Educação Esportiva, e os modelos de instrução, como o Modelo Desenvolvimentista.
INÍCIO DO REFLITA
Você sabia que muitos professores ensinam os esportes coletivos de invasão (basquetebol, handebol, futebol, rugby, futebol de salão) utilizando ainda o método parcial, também denominado de analítico?
(Luciane C. A. da Costa e Juarez V. do Nascimento 2004). FIM DO REFLITA.
Início do subtópico 1: modelo desenvolvimentista (direct instrutuoin/developmental model)
O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino dos esportes coletivos foi elaborado pela professora Judith Rink, nos anos de 1990, nos Estados Unidos, e divulgado em diversos países, principalmente, por Mesquita e Graça (2006). Este modelo preconiza uma progressão de tarefas tratadas didaticamente pelo professor. Podemos observar os quatro estágios dos jogos esportivos (tipos de exercícios) elaborados por RINK (2010):
Estágio 1 – Exercício Tipo 1
● Preocupa-se com habilidades realizadas individualmente. ● Capacidade de controlar um objeto (bola, raquete).
Ações – direcionar um objeto para um lugar com qualidade (força, nível e direção), de forma consistente, parado e em movimento.
Exemplos de exercícios:
● Simples – passar a bola com os braços estendidos.
● Complexo – passar a bola na direita ou na esquerda, dependendo do posicionamento do jogador.
Receber ações – obter a posse do objeto indo em sua direção, de qualquer nível, direção ou velocidade, parado e em movimento.
● Simples – receber uma bola do jogador de uma curta distância.
● Complexo – receber uma bola do jogador de uma distância difícil na direita ou na esquerda do jogador.
Estágio 2 – Exercício Tipo 2 ● Combinação de habilidades.
● Movimentos realizados de forma cooperativa. Exemplos de exercícios:
● Simples – driblar e realizar um arremesso.
● Complexo – driblar e trocar passes até a meta (cesta ou gol) com variedade de movimentos.
Estágio 3 – Exercício Tipo 3
● Estratégias básicas de defesa e ataque. Exemplos de exercícios:
● Simples – um contra um no basquetebol; sem arremesso. ● Complexo – 5X5 no futebol.
Estágio 4 – Exercício Tipo 4
● Modificar os jogos com alterações nas regras, limites, número de jogadores, etc; sugerir posições especializadas.
● Jogo completo. Exemplos de exercícios:
● Simples – introdução das posições dos jogadores. ● Complexo – jogo completo com regras específicas.
Conforme vimos, no MD as atividades são realizadas em quatro estágios. No exercício tipo 1, representado pelas Figuras 1 e 2, o professor deve trabalhar atividades em que os alunos realizam uma habilidade/fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio da bola, drible), executando as atividades com metas, como número de execuções em um determinado tempo ou número de execuções consecutivas.
No exercício tipo 2, representado pela Figura 3, as atividades devem ser realizadas combinando as habilidades/fundamentos, assim, alunos podem, por exemplo, trocar passes e executar os arremessos. No exercício tipo 3, representado pelas Figuras 4, 5 e 6, as atividades são realizadas em situações semelhantes àquelas que ocorrem durante o jogo. Com essa perspectiva, os professores devem realizar exercícios que utilizem o jogo, 5X5 no basquetebol e 7X7 no handebol. O exercício tipo 4 é a forma mais simples para compreensão, pois equivale a prática do jogo formal, no basquete 5X5 e no handebol 7X7. Podem ainda ser utilizadas neste tipo de exercício, adaptações para que os
alunos consigam realizar o jogo, como diminuição do espaço ou alteração do número de jogadores.
Início da descrição de imagem
Legenda: Figura 1 - Exercício tipo 1 – os alunos arremessam de diferentes posições ao redor do garrafão
Descrição: A figura apresenta um desenho com a metade (direita) de uma quadra de Basquete vista de cima. Plano de fundo branco com linhas escuras. Olhando da direita para a esquerda, um retângulo desenhado na vertical demarca os limites da quadra, no seu interior, um grande arco demarca a linha de três pontos, outro retângulo menor e na horizontal com uma meia circunferência a sua lateral esquerda demarca os limites do garrafão. Afastados um pouco da linha lateral direita que indica o final da quadra, estão localizados e contornados por um semicírculo, um traço na vertical simbolizando a tabela e ligado por um traço menor na horizontal, um pequeno círculo simbolizando o aro. Em vermelho, cinco pequenos xis, indica as diferentes posições dos atletas ao redor do garrafão, dois na parte externa superior, um no interior do garrafão próximo da lateral esquerda de frente com o aro e mais dois na parte externa inferior.
Fonte: González et al. (2014).
Legenda: Figura 2 - Exercício tipo 1 - drible entre os cones
Descrição: A figura acima mostra um atleta com uma bola de basquete em duas diferentes posições executando drible entre os cones que são alaranjados e com três faixas pretas equidistantes. Ele é moreno, de cabelos curtos e escuros, veste uma camiseta cavada vermelha, shorts brancos com uma listra vertical vermelha na lateral, meias na cor branca com uma listra horizontal vermelha na altura da panturrilha e calça tênis branco. Na primeira posição, o atleta se encontra atrás do cone que está sobre uma faixa cinza na horizontal, seu o corpo voltado para a direita, sua perna esquerda está na frente da perna direita, ambas semi-flexionadas. Ele realiza o movimento de controle da bola com a mão direita. Na segunda posição, ele está a frente do cone, seu corpo está voltado para
esquerda e com as posições das pernas semi-flexionadas invertidas e realiza o movimento de controle da bola com a mão esquerda.
Fonte: Oliveira (2013).
Legenda: Figura 3 - Exercício tipo 2 - drible entre os cones e chute ao gol
Descrição: A figura acima mostra o desenho de uma quadra poliesportiva vista de cima, onde quatro círculos vermelhos representam os cones que estão posicionados estrategicamente ao longo da quadra. Olhando da esquerda para a direita, o primeiro cone está localizado a frente da linha dos sete metros da área defesa. O segundo cone está próximo à linha central que divide a quadra ao meio, deslocado um pouco para cima. O terceiro cone está no meio entre a linha central e a linha dos sete metros da área adversária e quarto no centro da área penal adversária. Um círculo verde com um triângulo azul está na área de defesa à esquerda do desenho, indicando o inicio do exercício. Uma linha sólida azul descreve o trajeto que deverá ser executado, passando entre o primeiro e segundo cone, em seguida pelo segundo e terceiro cone, executando o chute (arremesso). Uma seta alongada indica que o chute (arremesso) passará a direita do quarto cone.
Fonte: Pedagogia do handebol ([2017], on-line)1.
Legenda: Figura 4 - Exercício tipo 3 - 3X3 com a presença de um curinga (que participa do ataque, mas não deverá tentar o gol).
Descrição: A figura acima mostra um desenho simulando uma situação semelhante àquela ocorrida durante o jogo. Dentro de um retângulo horizontal que representa parcialmente os limites da quadra vista de cima, estão posicionados três atacantes, representados por pequenos triângulos azuis, três defensores representados por pequenos círculos laranja e dois atacantes curingas por pequenos círculos com um quadrado roxo nos seus interiores, conforme identificações apresentadas na legenda que se encontra abaixo da figura. No meio e próximo à base do retângulo, um atacante curinga está posicionado, deslocado a sua direita e um atacante com um defensor a sua frente e deslocado à sua esquerda outro atacante com um defensor a frente. No centro do retângulo, está posicionado mais um atacante curinga e a sua frente um defensor e deslocado para a direita mais um atacante que próximo à margem superior do retângulo, que indica o final da quadra.
Fonte: González et al. (2014).
Legenda: Figura 5 - Exercício tipo 3 - 2X1 realizado em meia quadra com defensor.
Descrição: Na figura acima esboça como realizar um exercício em meia quadra com defensor. No esboço, apenas o lado esquerdo da quadra de basquete é visto no formato de planta baixa. Em quadra, três grupos de jogadores são posicionados e cada grupo possui três jogadores em fila, um atrás do outro. São dois grupos de atacantes identificados por triângulos azuis e um grupo de defensores representados por círculos laranja, de acordo com as orientações contidas na legenda. O grupo de defensores está posicionado na diagonal e a esquerda da tabela (cesta). Próximo da linha central da quadra os dois grupos de atacantes estão paralelamente posicionados na horizontal e de frente com a tabela (cesta). Três setas indicam que cada jogador se deslocará para centro do garrafão. A legenda é fixada abaixo da figura identificando os atacantes, os defensores e os deslocamentos dos jogadores.
Fonte: González et al. (2014).
Legenda: Figura 6 - Exercício tipo 3 – 2X1 com desmarcação para receber a bola.
Descrição: Na figura acima mostra a execução do exercício com desmarcação para receber a bola. No centro da quadra representada por um retângulo horizontal, três jogadores estão posicionados. Um defensor está entre dois atacantes. Uma seta desenhada indica que o atacante da esquerda fará um deslocamento na diagonal com o sentido, esquerdo-direita, para receber a bola. Uma seta tracejada indica a trajetória da bola lançada na diagonal com o sentido, direita-esquerda, pelo atacante da direita. Uma legenda é fixada abaixo da figura para explicar que os atacantes são representados por um triângulo azul, o defensor por um círculo laranja, o deslocamento do jogador por uma seta preta e a trajetória da bola por uma seta preta tracejada.
Fonte: González et al. (2014).
FIM DA DESCRIÇÃO DE IMAGEM.
A valorização da estruturação do processo de instrução e o tratamento didático das tarefas são fundamentais para que os estudantes possam adquirir novas habilidades motoras, facilitando a organização da sequência dos exercícios ao longo das aulas. Além disso, no MD existe uma preocupação de que essa abordagem assuma a responsabilidade com os diferentes domínios da aprendizagem (psicomotor, afetivo e cognitivo).
No domínio psicomotor, a preocupação é o ensino de habilidades motoras, como, saltos, arremessos e rolamentos, e também incluem atividades como exercícios de força, flexibilidade e melhora cardiorrespiratória. O domínio
cognitivo assimila a compreensão dos movimentos, princípios, estratégias e táticas realizadas durante a aprendizagem.
Nesta abordagem a preocupação é que o aluno compreenda os motivos pelo qual realiza qualquer atividade. No domínio afetivo, os professores devem ter como objetivo trabalhar com o sentimento dos alunos, suas atitudes, valores e comportamentos sociais (RINK, 2010).
Ao valorizar a estruturação do processo de instrução, decorrente do entrelaçamento da matéria de ensino com os princípios didáticos, o tratamento didático é crucial para o desenvolvimento instrucional e eficaz do conteúdo. O MD apresenta uma tipologia de tarefas em complexidade crescente, cujo objetivo primordial é que os alunos possam adquirir novas habilidades motoras. Para que os objetivos no processo de ensino e aprendizagem sejam alcançados, os professores devem:
a) Identificar os objetivos da aprendizagem.
b) Realizar o planejamento adequado, escolhendo as tarefas mais apropriadas para atingir os objetivos.
c) Apresentar as atividades aos alunos de forma compreensível, de modo a favorecer a motivação de todos.
d) Proporcionar a motivação dos alunos por meio da organização adequada das atividades.
e) Realizar avaliação e feedback durante o processo de ensino e aprendizagem.
f) Modificar os exercícios de acordo com as respostas dos alunos.
g) Avaliar se os objetivos estão sendo alcançados e a efetividade do processo de ensino (RINK, 2010).
FIM DO SUBTÓPICO 1.
INÍCIO DO SUBTÓPICO 2: MODELO DE EDUCAÇÃO ESPORTIVA (SPORT EDUCATION MODEL)
No MED, o principal objetivo do processo de ensino e aprendizagem é investir no potencial educativo do esporte na escola, na formação de estudantes
desportivamente competentes, cultos e entusiastas (SIEDENTOP, 1994; SIEDENTOP, 2002). O MED procura oferecer aspectos de renovação no ensino dos jogos na escola, investindo em seu potencial educativo (MESQUITA, 2012; MESQUITA; FARIAS; HASTIE, 2012).
O MED busca reorganizar o ensino com um contexto que reproduza as situações que ocorrem no esporte, principalmente aquelas que nos apresentam fair-play e oportunidades de aprendizado educacional por meio da substituição de unidades didáticas de curta duração pelo conceito de época desportiva.
Os procedimentos metodológicos utilizados no MED são importantes para que os alunos possam vivenciar a competição e sua organização sistemática, o registro de resultados e estatísticas dos desempenhos de seu grupo, a atribuição de papéis e funções que compõem o envolvimento no esporte, com os diferentes papéis, como o de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função de árbitros, diretores e jornalistas (GRAÇA; MESQUITA, 2013). Nesse sentido, o ensino da competição é:
[...] fundada numa ética de respeito pelo espírito de jogo, num clima que favoreça a participação, o desenvolvimento individual, que equilibre as oportunidades de aprender e de jogar de todos os participantes. Perfilhando uma orientação inclusiva, não elitista, o modelo de educação desportiva tem que lidar criteriosamente com a tensão inevitável entre vetores relativamente divergentes: por um lado, os interesses imediatos e pragmáticos da competição, isto é, garantir o melhor resultado possível e, por outro, os interesses individuais de cada um, ou seja, garantir a oportunidade de participação efetiva no jogo (GRAÇA; MESQUITA, 2013, p. 15).
Assim, os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem, realizando as tarefas em equipes com objetivo de desenvolver o sentimento de afiliação, desempenhando diferentes papéis (jogadores, árbitros, jornalistas e dirigentes). As tradicionais unidades didáticas são transformadas em épocas esportivas, e no final de cada época esportiva são realizados eventos culminantes. Tais eventos envolvem festividades desportivas em que são entregues os prêmios, entre os quais se destacam o de rendimento esportivo, o de fair-play, o de cooperação e participação, entre outros definidos pelo professor.
O MED é um modelo que preconiza o potencial educativo, buscando uma formação de alunos capazes de compreender o sentido do jogo, oportunizando a prática das modalidades esportivas e os aspectos afetivos evidenciados em
cada prática (MESQUITA, 2012; MESQUITA; GRAÇA, 2009; SIEDENTOP, 1994; SIEDENTOP, 2002).
Nesse modelo, os alunos realizam as tarefas em equipes com objetivo de, no final de cada época desportiva, realizar festivais no fim de cada conteúdo ou bimestre.
Os estudos realizados com o MED revelaram a sua importância, tanto na humanização do desporto quanto na inclusão dos alunos, permitindo que estes assumissem gradualmente a responsabilidade pelo processo de ensino e aprendizagem, proporcionando a autonomia e a cooperação no contexto educacional (SIEDENTOP, 2012).
Entretanto, as investigações sobre o impacto do MED nos resultados de aprendizagem motora dos alunos ainda são escassos (HASTIE, CALDERÓN, PALAO, ORTEGA, 2011). Segundo Mesquita (2012), apesar da importância dos valores efetivados pelo MED, a Educação Física alcança o seu significado educacional ao desenvolver a competência e desempenho motor dos alunos. FIM DO SUBTÓPICO 2.
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS ,
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de nossa primeira unidade a qual aprendemos a necessidade de superar o ensino dos esportes coletivos numa perspectiva tradicional que privilegia formas de ensino marcadas pela prática mecanizada (tendência tecnicista e método parcial).
Buscamos enfatizar a importância de priorizar o ensino da tática, em que os alunos sempre aprendem a necessidade de cada movimento realizado. Quando o aluno entende o porquê realizar um arremesso, em que momento ele deve ser realizado, o ensino da técnica é uma consequência, uma necessidade. Observe que nesta última frase não apresentamos a modalidade (esporte) que você está trabalhando. Esse esporte pode ser qualquer um que possua características semelhantes (esportes de invasão), como o basquetebol e o handebol, pois ambos possuem duas equipes, atacam uma meta e defendem a outra; e essas metas, por sua vez, encontram-se em espaços diferenciados os quais as equipes
tentam invadir; utiliza-se as mãos, pés ou um bastão para jogar. Outros esportes de invasão que conhecemos no Brasil são o futebol, o futsal (futebol de salão) e o rugby. O voleibol e o tênis, por exemplo, são considerados esportes de não-invasão.
Por fim, buscamos enfatizar que em todos os esportes de invasão as decisões táticas são muito semelhantes e por isso podemos dizer que o ensino desses esportes é muito parecido nas diferentes modalidades, ou seja, a aprendizagem de um esporte pode ser transferida para outro (transfer), por exemplo, ao passar a bola e decidir o momento mais apropriado para realizar esta habilidade. Dessa forma, o que aprendemos para o handebol pode ser utilizado para o basquete ou para o futebol, ou seja, o pensamento estratégico ou a tomada de decisão é muito semelhante.
Destacamos ainda a necessidade de compreender os modelos alternativos para o ensino dos esportes de invasão, apontando literatura nacional e internacional que justificam estes modelos.
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS.
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO
1. O processo de ensino e aprendizagem do esporte de invasão, como apresentado nessa unidade, tem como objetivo fazer com que você compreenda que ao ensinar o basquetebol e handebol poderá também compreender como ocorre o ensino em outras modalidades. Assim, como pode ser definido o conceito de esporte de invasão:
Ocorre a oposição entre duas equipes, em um espaço comum, divididas por uma rede ou outro objeto que impeça o contato físico.
Ocorre em um espaço comum, com o objetivo principal de jogar em espaços que imponham a divisão entre os adversários.
Constituem modalidades esportivas cuja disputa é baseada na oposição entre duas equipes, em um espaço comum, com o objetivo principal de pontuar e impedir que o adversário pontue por meio de táticas ofensivas e defensivas.
Um movimento decorrente do jogo entre equipes, com ocorrência de competições e jogo institucionalizado.
Constitui-se em esportes que são considerados em alguns momentos jogos coletivos e em outros esportes individuais.
2. O objetivo do ensino da técnica é realizar uma ação mais econômica e efetiva dos movimentos, melhorando os resultados alcançados. Para tanto, o ensino inicia-se com o método verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios; a seguir, faz-se o desmembramento dos exercícios, repetindo-os . Em relação aos conhecimentos do ensino da técnica (fundamentos técnicos), leia as assertivas a seguir:
A técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento.
Essa metodologia também é denominada de método parcial. A principal crítica dessa forma de ensinar o esporte é a sua descontextualização. Apesar dos alunos conseguirem realizar os exercícios técnicos de forma
apropriada, caso o ensino priorize apenas a técnica, o professor pode dificultar a compreensão da modalidade esportiva.
Essa forma de ensino é também denominada de modelo tecnicista, em que o professor acredita que é necessário apenas ensinar a técnica. A técnica é uma forma de iniciar o ensino da tática.
Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta: I e II.
I e IV. II, III e IV. I, II, III e V.
Todas as afirmações são verdadeiras.
3. No Modelo Desenvolvimentista (MD), proposto por Rink (2010), o ensino das habilidades no contexto do jogo é ponto fundamental durante o processo de ensino e aprendizagem. Sobre este modelo podemos afirmar:
A. Neste modelo (MD), os professores trabalham com atividades que visam a compreensão do jogo, mas assim que percebem que os alunos não conseguem realizar algum fundamento (drible, passe, arremesso), voltam a realizar exercícios que evidenciam o ensino do gesto técnico, retomando a aprendizagem dos fundamentos da modalidade esportiva. B. O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino dos esportes coletivos
preconiza uma progressão de tarefas tratadas, as quais os alunos escolhem e direcionam as atividades a serem realizadas na aula com a orientação do professor.
C. O tratamento didático dos conteúdos não é prioridade no ensino dos esportes a partir do ensino no Modelo desenvolvimentista (MD).
D. No início do processo de ensino e aprendizagem do Modelo Desenvolvimentista (estágio 1) o professor deve trabalhar atividades em que os alunos realizam uma habilidade com oposição (marcação).
E. No Modelo Desenvolvimentista (MD) as atividades são realizadas em quatro estágios. Somente no final do processo de ensino e aprendizagem, estágio 4, é que o professor deve trabalhar atividades em que os alunos realizem uma habilidade/fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio da bola, drible).
4. No Modelo de Educação Desportiva (MED), o principal objetivo do processo de ensino e aprendizagem é investir no potencial educativo do esporte na escola, na formação de estudantes desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Sobre o MED, leia as assertivas a seguir:
I.Procura oferecer aspectos de renovação no ensino dos jogos na escola, investindo em seu potencial educativo.
II.O MED busca reorganizar o ensino com um contexto que reproduza as situações que ocorrem no esporte, principalmente aquelas que nos apresentam fair-play e oportunidades de aprendizado educacional por meio da substituição de unidades didáticas de curta duração pelo conceito de época desportiva.
III.Os procedimentos metodológicos são utilizados para que os alunos vivenciem a competição e sua organização sistemática, o registro de resultados e estatísticas dos desempenhos de seu grupo, a atribuição de papéis e funções que compõem o envolvimento no esporte, com os diferentes papéis, como o de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função de árbitros, diretores e jornalistas
IV.Os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem, realizando as tarefas em equipes com objetivo de desenvolver o sentimento de afiliação, desempenhando diferentes papéis (jogadores, árbitros, jornalistas e dirigentes).
V.As tradicionais unidades didáticas são transformadas em épocas esportivas, e no final de cada época esportiva são realizados eventos culminantes, em que são entregues os prêmios, entre os quais se destacam o de rendimento esportivo, o de fair-play, o de cooperação e participação, entre outros definidos pelo professor.
Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta: a. I e II.
b. I, IV e V. c. II, III e IV. d. I, II, III e V.
e. Todas as afirmações estão corretas.
5. Os procedimentos metodológicos utilizados no MED, são importantes para que os alunos:
I.Possam vivenciar a competição e sua organização sistemática.
II.Aprender a realizar o registro de resultados e estatísticas dos desempenhos de seu grupo.
III.Consigam atribuir papéis e funções que compõem o envolvimento no esporte, como o de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função de árbitros, diretores e jornalistas.
De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta: a. Somente a afirmação I está correta.
b. Somente as afirmações I e II estão corretas. c. Somente as afirmações II e III estão corretas. d. Somente as afirmações I e III estão corretas. e. Todas as afirmações estão corretas.
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO.
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR O ENSINO DA TÉCNICA
Atualmente muitos estudantes de Educação Física buscam a formação inicial com o intuito de melhorar suas próprias habilidades. A diferença é que principalmente até a década de 80, essa busca era legitimada na realidade brasileira, pois as aulas com abordagens tradicionais preparavam o futuro professor para enfatizar a técnica como prioridade no ensino dos esportes. Segundo Garganta (1998), desde os anos 60 o ensino das modalidades esportivas tem frequentemente estruturação da técnica como prioridade no ensino dos esportes.
Na estruturação do treinamento técnico, algumas variáveis devem ser consideradas: a estrutura temporal, ou seja, quando se realiza o ensino da técnica, a freqüência, como se apresentam os exercícios, e a precisão (GRECO, 1988).
Segundo Filin (1996), o objetivo da técnica é melhorar o resultado, permitindo uma ação mais econômica e efetiva dos movimentos. Para tal, segundo o autor, inicia-se com o método verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios. A seguir, através do desmembramento do exercício, deve-se evidenciar a execução prática através dos meios técnicos de ensino. Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento. A descontextualização, característica da tendência tecnicista, poderia dificultar o entendimento da modalidade esportiva.
A utilização de abordagens tradicionais para o ensino da técnica é bastante comum tanto nos treinamentos quanto na realidade educacional. Durante os estágios iniciais do processo ensino-aprendizagem, a atividade motora dos alunos é bastante imprecisa, possuindo muitas vezes a aparência rígida. Talvez a necessidade do professor em transformar esses movimentos rapidamente numa ação motora mais eficiente, justifique a opção pela reprodução de movimentos considerados perfeitos numa análise biomecânica. Dessa forma, deve-se considerar que o ensino da técnica através do método parcial poderia de fato obter resultados consideráveis. Para Weineck (1999), o método de ensino parcial é utilizado na execução de movimentos complexos, sendo treinados em partes, que serão articuladas quando forem dominadas.
Segundo Garganta (2002), nessa abordagem onde o gesto técnico é privilegiado, a abordagem do jogo é retardada até que as habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras desvantagens, segundo Gama Filho (2001), é que não ocorrem os processos de tomada de decisão, pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser realizado. Além disso, os exercícios repetitivos não estimulam a motivação dos participantes. Por outro lado, o mecanismo de execução é altamente evidenciado, possibilitando o domínio do movimento.
A facilidade de implantação da abordagem tradicional e a possibilidade da execução perfeita dos movimentos justificam a implantação desse modelo. Longe dos benefícios, estão a pouca transferência que o aluno realiza para a situação de jogo. Para que essa transferência de fato ocorra, deve-se valorizar novos aspectos no ensino da técnica, principalmente no sentido da qualidade de sua implantação.
O ENSINO DA TÁTICA
Em contrapartida à tendência tecnicista, surge a preocupação com o processo de ensino da tática nos esportes. Segundo Garganta (2000, p. 51), “a tática é entendida como algo que se refere à forma como os jogadores e as equipes gerem os momentos do jogo”. Para o autor, as experiências táticas devem ser orientadas inicialmente a partir da análise da estrutura do jogo, para configurar
a especificidade de cada esporte e dessa forma realizar o planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo da aprendizagem tática, segundo Greco (1997), é que o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas que ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem características que não são totalmente previsíveis. Os acontecimentos não se repetem sempre na mesma ordem cronológica, fazendo com que atitudes tático-estratégicas sejam requeridas ao jogador (GARGANTA, 2000). Dessa forma, a estruturação de um modelo de jogo, previamente estabelecido, pode facilitar o processo de tomada de decisão. A capacidade de resolver com sucesso as tarefas ou problemas que as atividades apresentam, caracterizam o processo de tomada de decisão (GRECO, 2001). Segundo Paula et al. (2000), todo processo de tomada de decisão é uma decisão tática, que pressupõe uma atitude cognitiva do aluno e uma participação efetiva do professor como elo de ligação entre o conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivos inerentes à tomada de decisão tática se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), a seleção da resposta (decisão) depende inicialmente da identificação do estímulo, para que a seguir a resposta ou ação possa ser programada.
Mesmo que a dimensão tática não tenha sido totalmente efetivada, principalmente nas aulas de educação física, estudos realizados evidenciam a importância da interação entre a técnica e a tática no ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam então as metodologias que dariam conta desses objetivos?
Fonte: adaptado de Costa e Nascimento (2004). FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR.
Título: Um sonho Possível Ano: 2009
Sinopse: Michael Oher (Quinton Aaron), um jovem negro, não tinha onde morar. Um dia ele foi avistado pela família de Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock), andando em direção ao estádio da escola para poder dormir longe da chuva. Foi convidado para passar uma noite na casa dos milionários; aquele dia iria mudar para sempre a sua vida, tornando-se mais tarde um astro do futebol americano. FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME.
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS
ARAÚJO R., MESQUITA I., HASTIE P. A. Review of the status of learning in research on sport education: Future research and practice. Journal of Sports Science and Medicine, n. 13, v. 4, p.846-858, 2014.
BUNKER, D.; THORPE, R. The curriculum model. In: R. THORPE, D. BUNKER; L. ALMOND (Eds.), Rethinking Games Teaching, p .7-10. Loughborough, England: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology, 1986.
COSTA, L. C. A. da; NASCIMENTO, J. V. do. O ensino da técnica e da tática: novas abordagens metodológicas. Revista da Educação Física/UEM, v.15, n.1, p.49-56, 2004.
COSTA, L. C. A. Pedagogia do basquetebol: diferentes abordagens. In: RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. Basquetebol na escola: uma proposta didático-pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
GALATTI, L. R. Pedagogia do esporte: o livro didático como um mediador no processo de ensino e aprendizagem de jogos esportivos coletivos. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2006. 139p. Dissertação - (Mestrado em Educação Física), Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
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GARGANTA, J.; GUILHERME, J.; BARREIRA, D.; BRITO J.; REBELO, A. Fundamentos e práticas para o ensino e treino do futebol. In: TAVARES, F. Jogos Desportivos Coletivos: Ensinar a Jogar. Porto: FADEUP, 2013, p. 55-72.
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MESQUITA, I.; FARIAS, C.; HASTIE, P. The impact of a hybrid sport education: invasion games competence model soccer unit on students’ decision making, skill execution and overall game performance. European Physical Education Review, v. 18, n. 2, p. 205-219, 2012.
OLIVEIRA, J. E. C. de. Manual acadêmico para o ensino dos fundamentos básicos do basquetebol. EFDesportes - Revista Digital. Buenos Aires, n. 184, 2013.
RINK, J. E. Teaching physical education. 6 ed. New York: McGraw-Hill Companies, 2010.
SIEDENTOP, D. Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics, 1994.
______. Sport education: A retrospective. Journal of Teaching in Physical Education, n. 21, v. 4, p. 409-418, 2002.
FIM DAS REFERÊNCIAS.
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS ON-LINE
1Em: <https://pedagogiadohandebol.com.br/2014/10/27/meios-taticos-no-handebol/#more-1604>. Acesso em: 22 mar. 2017.
FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE.
INÍCIO DO GABARITO 1. C. 2. C. 3. A. 4. E. 5. E. FIM DO GABARITO. FIM DA UNIDADE 1.
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA
TÍTULO DA UNIDADE 2: CONHECENDO O BASQUETEBOL
Objetivos de Aprendizagem
● Analisar a história e as principais características da modalidade. ● Conhecer os fundamentos técnicos do basquetebol.
● Reconhecer as regras básicas do basquetebol.
● Analisar os modelos de exercício na iniciação ao ensino do basquetebol.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os temas que você estudará nesta unidade: ● Conhecendo o basquetebol: histórico
● Fundamentos técnicos do basquetebol ● Regras básicas do basquetebol
● Modelos de exercícios na iniciação ao ensino do basquetebol FIM DA FOLHA DE ABERTURA.
INÍCIO DA INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a),
Como esporte institucionalizado e olímpico, com regras internacionais, o basquetebol é um dos esportes mais praticados e assistidos no mundo. Além da Federação Internacional de Basketball (FIBA) e das confederações nacionais, que promovem o basquetebol mundialmente, especialmente por meio dos campeonatos mundiais e jogos olímpicos, também há a National Basketball Association (NBA), a liga profissional norte-americana, promove forte difusão midiática do esporte.
O basquetebol é, pois, um importante elemento da cultura corporal do movimento, integrando o currículo da Educação Física escolar brasileira. Portanto, o aluno dos ensinos fundamental e médio deverá conhecer e vivenciar essa modalidade sob as dimensões conceitual (o que se deve saber), procedimental (o que se deve saber fazer) e atitudinal (como se deve ser) (COLL et al., 2000).
Os conhecimentos, procedimentos e atitudes desenvolvidos por meio da modalidade nas aulas de Educação Física precisam dotar o aluno de autonomia para a prática do basquetebol. Ao professor cabe essa missão, sob a concepção de que todos os seus alunos podem incorporar essa prática em suas vidas, na forma de lazer, exercício físico regular ou competição (escolar, em nível recreativo ou, para alguns, em alto rendimento).
Nesse sentido, na unidade II, você deverá adquirir conhecimentos e vivenciar o basquetebol, entendendo sua origem e desenvolvimento pelo mundo e no Brasil, suas características gerais, regras básicas e seus fundamentos técnicos e táticos, entendendo que ambos os aspectos precisam ser trabalhadas de forma conjunta.
Desejamos que o conteúdo desta unidade instrumentalize você para o ensino seguro e eficiente da modalidade no ambiente escolar, bem como forneça os conhecimentos básicos que possibilitem seu avanço nos conhecimentos sobre a modalidade futuramente, se assim desejar.
FIM DA INTRODUÇÃO.
INÍCIO DO TÓPICO 1: CONHECENDO O BASQUETEBOL: HISTÓRICO
Olá caro(a) aluno(a), neste tópico vamos conhecer um pouco da história do Basquetebol. A criação do basquetebol se deu em 1891, no Colégio Internacional da Associação Cristã de Moços (ACM) de Springfield, Massachussets, Estados Unidos da América (EUA). Nessa região, com invernos rigorosos e longos períodos de incidência de neve, a prática de esportes coletivos – especialmente o beisebol e o futebol americano –, que naquela época eram praticados exclusivamente ao ar livre, se restringia a um curto período de verão. Assim, as aulas de inverno eram compostas exclusivamente de conteúdos ginásticos, que não satisfaziam plenamente os alunos. Com o objetivo principal de sanar esse inconveniente, James Naismith, professor de Educação Física canadense que lecionava na ACM, dedicou-se a elaborar um jogo que deveria ser jogado por um grande número de alunos, que fosse prazeroso e capaz de se adaptar a espaços fechados (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASKETBALL, [2017], on-line)1.
Inicialmente, a maior preocupação de James Naismith foi com a segurança. Deveria ser um jogo motivante, mas que não tivesse embates físicos similares aos dos esportes coletivos praticados em ambientes abertos. Assim, os contatos físicos foram restringidos e a condução da bola só poderia ser feita quicando ou rolando, tais regras estimularam o jogo coletivo pela necessidade de se passar a bola, que deveria ser maior do que a de futebol e quicar com regularidade. O alvo também não poderia ser no chão, pois as paredes próximas poderiam provocar acidentes. Dessa forma, foram colocados dois cestos de colher pêssegos, um de cada lado do salão onde Naismith ministrava suas aulas, a uma altura de 3,05 m do chão (altura que permanece até hoje), o que dava certa dificuldade ao jogo (KRAVCHYCHYN et al., 2011).
A primeira aula de basquetebol foi ministrada para 18 alunos, que foram divididos em duas equipes de nove jogadores, com 13 regras simples. Algumas delas perduram até os dias atuais, como a impossibilidade de correr com a bola nas
mãos, socar a bola, puxar, empurrar, segurar ou derrubar um adversário, além da limitação de faltas individuais (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASKETBALL, [2017], on-line)1.
A partir daí, o novo esporte foi tomando corpo e ganhando em competitividade e motivação. Nos EUA, a prática do esporte se popularizou rapidamente e em 1896 – apenas cinco anos após sua criação – foi constituída a primeira liga profissional de basquetebol no país (VIEIRA; FREITAS, 2006).
O Brasil foi um dos primeiros países a conhecer a novidade, por meio do professor de Artes norte-americano Augusto Shaw, que veio lecionar no tradicional Mackenzie College, em São Paulo, trazendo na bagagem uma bola de basquetebol. Ele conseguiu montar a primeira equipe brasileira da modalidade no próprio Mackenzie, em 1896 (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASKETBALL, [2017], on-line)1.
Os primeiros anos do século XX foram marcados pela criação de federações em diversos países, dentre elas a brasileira, fundada em 1933. Esse movimento de internacionalização culminou com a inclusão da modalidade nos Jogos Olímpicos de Berlim, em 1936. Na ocasião, James Naismith lançou a bola ao alto, simbolicamente, no primeiro jogo olímpico de basquetebol (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Segundo a Confederação Brasileira de Basketball ([2017], on-line)1, o basquetebol é praticado atualmente por mais de 300 milhões de pessoas em todo o mundo.
INÍCIO DO REFLITA
Como você conheceu e praticou o basquetebol? Como você ensinará a modalidade? Lembre-se de considerar interesses, necessidades e possibilidades de seus alunos em sua prática pedagógica!
(Os autores)
FIM DO REFLITA. FIM DO TÓPICO 1.
A partir dos embates e transformações que envolveram a Educação Física escolar a partir da década de 1980, observou-se uma desvalorização da aprendizagem técnica ou de aprofundamento dos conhecimentos e habilidades dos fundamentos dos esportes nas aulas da disciplina. Atualmente, no entanto, verifica-se um movimento de resgate do ensino das técnicas esportivas, favorecendo a aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias ao desenvolvimento da autonomia e competência para a prática esportiva (VIANNA; LOVISOLO, 2009).
Nesse sentido, entendemos que a identificação, compreensão e domínio da técnica e da tática do basquetebol são fatores essenciais para uma prática autônoma e permanente. Portanto, desenvolver as habilidades técnicas envolvidas no jogo é fundamental para a prática cotidiana, como lazer, exercício físico regular ou prática competitiva.
De forma ampla, os fundamentos do basquetebol podem ser subdivididos em domínio de corpo, manejo de bola, drible, passes, arremessos e rebotes (BÔAS, 2008; KRAVCHYCHYN et al., 2011).
Domínio de corpo: É a capacidade de realizar os movimentos do basquetebol, “[...] controlando o corpo no tempo e espaço exigidos pela dinâmica do jogo” (OLIVEIRA; PAES, 2012, p. 76). Os elementos principais do domínio de corpo são: posição básica (em equilíbrio simétrico e assimétrico), pé de pivô e paradas bruscas (em um ou dois tempos) (KRAVCHYCHYN et al., 2011).
Posição básica em equilíbrio simétrico:
Pés fixados ao solo paralelamente, distanciados pouco mais que a largura dos ombros; pernas semiflexionadas; tronco ligeiramente inclinado à frente; peso igualmente distribuído sobre as pernas; cabeça na posição vertical, campo visual dominando a maior área de jogo possível; braços ligeiramente flexionados; palmas das mãos e antebraços dirigidos à frente e para dentro.
