UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA - EDUCAÇÃO POPULAR
RAISSA REGINA SILVA COUTINHO
O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO DA CHARGE NA EJA
RAISSA REGINA SILVA COUTINHO
O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO DA CHARGE NA EJA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Erenildo João Carlos.
C871d Coutinho, Raissa Regina Silva.
O discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA / Raissa Regina Silva Coutinho.- João Pessoa, 2014. 140f. : il.
Orientador: Erenildo João Carlos Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE
1. Educação de jovens e adultos. 2. Charge. 3. Discurso visual. 4. Discurso pedagógico.
UFPB/BC CDU: 37-053.6/.8 (043)
AGRADECIMENTOS
O presente espaço representa um sentimento de gratidão que esteve presente comigo durante todo esse processo de construção. Muitos se tornaram participantes dessa história, viabilizando uma incidência de contribuições ao longo desse processo. O caminho foi árduo, repleto de escolhas e renúncias, limites e superações, sendo o apoio de variadas pessoas imprescindível para aflorar a paciência, a perseverança e a sabedoria em cada passo dado...
Agradeço a Deus por me conceder força e saúde para que eu pudesse prosseguir nesta caminhada com fé nos planos que Ele reservou para minha vida. A ti, Senhor, minha gratidão e meu louvor!
À minha família por ter me dado toda a base para me constituir como ser humano, preparando-me para o mundo e seus desafios. Agradeço pelo incentivo e por acreditarem em mim sempre, independentemente das circunstâncias.
Ao meu pai Régis Soares, por ser minha inspiração através de um trabalho tão conscientizador, como as charges. Agradeço a maneira como me inspira a enxergar o mundo de uma maneira crítica e criativa. Obrigada também por me motivar em todas as etapas de minha formação e confiar na concretização desse projeto.
À minha mãe Maria Luiza por me apoiar em todas as decisões e escolhas que eu faço, assim como por não me deixar desanimar nunca. Obrigada por toda sabedoria compartilhada e por me tornar uma pessoa melhor. O seu amor me sustenta e me faz prosseguir.
Ao meu irmão Felipe por estar sempre do meu lado e me dar uma “mãozinha” no
universo da informática. Agradeço a parceria, a cumplicidade e a união.
Agradeço os seus ensinamentos e a orientação disponibilizada para que esse trabalho pudesse ser concretizado.
Ao professor Eduardo Jorge da Silva e à professora Maria da Conceição Francisca Pires pela disponibilidade, pela leitura atenciosa e pela sutileza ao trazer valiosas contribuições, potencializando de maneira considerável o presente trabalho dissertativo.
Um agradecimento especial ao meu namorado Cláudio Henrique pelo carinho, incentivo e paciência. Por compreender e respeitar esse momento tão importante de minha vida. Toda nossa luta valerá a pena!
Agradeço às minhas amigas Cris Leal, Raquel Batista, Evelyn Faheina, Keilla Aragão e Maria Assis. Não por acaso nossa amizade tem perseverado. Obrigada pela torcida, por me escutarem, por me alegrarem e me apoiarem em vários momentos de minha trajetória.
Meus agradecimentos a Edna Ribeiro, a Marcelo Fonseca e a Marcos e Raquel Alcântara pelas reflexões e diálogos bastante construtivos e frutíferos. Fico honrada e feliz de participar do mesmo grupo de pesquisa que vocês, assim como de poder compartilhar momentos de aprendizagem e construção de conhecimento juntos.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB na linha de Educação Popular, pelos diálogos e contribuições, os quais favoreceram muitas reflexões acerca do objeto de pesquisa e de meu posicionamento como pesquisadora.
À turma 32 pelas interessantes discussões empreendidas na sala de aula e em outros espaços, bem como pela solidariedade uns com os outros e pelos conhecimentos e experiências compartilhados.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca.”
(Freire, 1996)
“Diz-me o que vês, eu te direi por que vives e como pensas.”
(DEBRAY, 1993)
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”
RESUMO
A presente pesquisa investiga o discurso sobre o uso pedagógico da charge na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A literatura consultada sobre a questão assinala que a charge pode ser entendida como uma representação gráfica de caráter crítico e humorístico que aborda determinados fatos sociais atuais. Ao identificar a charge como um acontecimento discursivo, situado no cenário da cultura visual, objetivados em diversos lugares sociais de aprendizagem e artefatos culturais, a exemplo da escola e dos materiais didático-pedagógicos que ela utiliza, a pesquisa analisa e descreve as singularidades dos discursos pedagógicos que anunciam e recorrem à charge como uma estratégia relacionada à formação dos sujeitos da EJA. Esta constatação evidencia a existência de um acúmulo de saberes sobre o assunto, que são materializados em livros e produções acadêmicas. Tendo em vista a especificidade desta pesquisa, utiliza-se como ferramenta a Análise Arqueológica do Discurso de Michel Foucault (2012). Assim sendo, são identificadas séries de enunciados que apontam as particularidades dos artefatos visuais e mais precisamente, da charge. Ademais, identificam-se as séries enunciativas que apontam o uso da charge na educação e, em particular, na modalidade EJA. No curso da análise, a investigação caracteriza e descreve essa ordem discursiva, conforme os objetivos da pesquisa. Dessa forma, compreende-se que a charge é utilizada pedagogicamente como modalidade de leitura no que tange a reflexão, a compreensão, a interpretação, a criticidade e o diálogo. Descreve-se que seu uso pedagógico promove uma relação triádica, na qual se inserem o sujeito, o texto e a realidade, constituindo um processo de problematização e compreensão crítica. Nesse cenário, o professor aparece em uma posição de sujeito de mediador e o aluno da EJA como um sujeito construtor e autônomo no trabalho pedagógico.
RÉSUMÉ
Le présent travail recherche le discours sur l’usage pédagogique de la charge dans l’Éducation de Jeunes et Adultes (EJA). La littérature consultée sur la question
remarque que la charge peut être comprise comme une représentation graphique du caractère critique et harmonieux de certains faits sociaux actuel. La charge a été identifié comme un événement discursif, situé dans le scénario de la culture visuelle,
objective sur divers places sociales d’apprentissage et artefacts culturels, par exemple de l’école et des matériels didactiques pédagogiques qu'elle utilise. La recherche analyse et décrit les singularités des discours pédagogiques qui énoncent et cherchent la charge comme une stratégie par rapport à la formation des sujets de
l’EJA. Cet établissement met en évidence l’existence d’un ensemble de savoirs sur le
sujet qui sont matérialisés dans les livres et les productions académiques. En ayant en vue la spécification de cet ensemble, a été employée la théorie méthodologique
de l’analyse archéologie du discours proposé par Michel Foucault (2012). De cette façon, a été identifié les séries énonciatives qui montrent les particularités des artefacts visuels en plus, de la charge. Et plus spécifiquement, les séries qui montrent l'usage de la charge dans l'éducation, et d'une manière particulière dans l`EJA. Pendant l'analyse, la recherche caractérise et décrit cet ordre discursif, selon les objectifs de la recherche. On comprend que la charge est utilisée pédagogiquement comme modalité de lecture relative à la réflexion, la compréhension, l'interprétation, la créativité et le dialogue. On décrit que leur usage pédagogique promet un rapport triade, dans le quel existe le sujet, le texte et la réalité qui constituent un processus qui pose le problème et la compréhension critique. Dans ce scénario, le professeur apparaît dans une position de sujet médiateur et l'élève de l´EJA comme un sujet constructeur et souverain dans le travail pédagogique.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Fonte jornalística: Assim eu não voto! ...19
Figura 2 – Charge: concentração de renda ...21
Figura 3 – Pintura rupestre ...45
Figura 4 – Fotografia de Sebastião Salgado ...46
Figura 5 – Imagem infográfica ...46
Figura 6 – Las Meninas ...47
Figura 7 – Charge de Régis Soares ...67
Figura 8 – Caricatura: Dilma...68
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1 – Discurso visual ... 34
Esquema 2 – Discurso sobre a charge ... 65
Esquema 3 – Delineamento do cenário discursivo em questão ... 91
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: TRACEJANDO E DESVELANDO A CHARGE NA EJA ... 14
1.1 Emersão da pesquisa: conectando vivências e saberes ... 18
1.2 Objeto, problema, hipótese e objetivos da pesquisa ... 22
1.3 Procedimentos metodológicos ... 24
1.4 O cenário dos próximos capítulos ... 30
2 DISCURSO VISUAL: ESCAVAÇÕES NO TERRENO ARQUEOLÓGICO DA CULTURA VISUAL ... 32
2.1 O discurso visual sob a ordem do discurso epistemológico ... 34
2.1.1 O campo da cultura visual sob o signo da especificidade ... 36
2.1.2 Sob o signo cultura: o artefato visual como produto cultural ... 39
2.1.3 Sob os signos da visão e da visualidade ... 41
2.1.4 O signo imagem e suas interfaces: a regularidade triádica ... 42
2.2 O discurso visual sob a ordem do discurso ideopolítico ... 48
2.2.1 “Faz gritar de alegria e fechar os punhos”: a imagem sob o signo poder ... 47
2.2.2 Sob o signo ideologia: a imagem como visão do mundo ... 51
2.2.3 Sob o signo inaptidão: os espíritos da época face à visualidade ... 53
2.3 A ordem do discurso pedagógico no terreno da visualidade ... 54
2.3.1 A incidência do signo da criticidade ... 55
2.3.2 O signo da metodologia face à aprendizagem acerca dos artefatos visuais .... 57
2.4 Algumas regularidades e dispersões existentes no discurso visual ... 59
3 O DISCURSO SOBRE A CHARGE ... 63
3.1 O discurso sobre a charge sob a ordem do discurso epistemológico ... 65
3.1.1 Sob o signo da característica chárgica ... 66
3.1.2 Sob o signo elementos constitutivos ... 71
3.2 O discurso sobre a charge sob a ordem do discurso ideopolítico ... 80
3.2.1 Sob o signo função social ... 80
3.2.2 Sob o signo política ... 82
3.3 O discurso sobre a charge sob a ordem do discurso humorístico ... 83
3.3.1 Sob o signo humor ... 84
3.3.2 Sob o signo popular ... 85
3.3.3 Sob o signo riso ... 87
4 A CHARGE SOB A ORDEM DO DISCURSO PEDAGÓGICO: AS ESCAVAÇÕES
ARQUEOLÓGICAS E OS ACHADOS ENUNCIATIVOS NO CENÁRIO DA EJA....90
4.1 Os sujeitos ... 93
4.1.1 Sob o signo “alunos da EJA” ... 93
4.1.2 O professor sob o signo “mediador” ... 96
4.2 O uso pedagógico ... 97
4.2.1 A charge como modalidade de leitura: um processo de compreensão e inter-pretação ... 98
4.2.1.1 A tríade leitor, texto e realidade ...101
4.2.1.2 Conhecimentos prévios como pressuposto da leitura ...104
4.2.1.3 Alguns procedimentos para leitura da charge ...106
4.2.1.4 A leitura sob o signo da criticidade ...113
4.2.2 Papel do professor perante o uso pedagógico da charge na EJA ...115
4.2.3 Possibilidades do uso da charge no cenário pedagógico ...119
4.2.4 Contribuições do uso pedagógico da charge ...122
4.3 A regularidade do discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA no am- plo cenário do discurso visual ...125
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...128
REFERÊNCIAS ...133
APÊNDICE ...138
1 INTRODUÇÃO: TRACEJANDO E DESVELANDO A
Os saberes que o jovem e o adulto trazem para a sala de aula são inúmeros e imprescindíveis para o processo de formação. A exemplo disso, destaco o saber
sensível1, uma vez que se remete àquilo que é apreendido pelos sentidos. Portando, mesmo sem o devido processo de formação escolar, os sujeitos já percebem o mundo e apresentam um acúmulo de saberes a partir de ferramentas constituintes de sua natureza humana. Nesse sentido, o professor deve valorizar tais saberes e potencializá-los em meio às práticas, conteúdos e instrumentos pedagógicos.
Diante do conjunto de sentidos e da temática abordada, é conveniente enfatizar a visão. Ao longo de nossas vidas cotidianas, vemos inúmeras e diferentes imagens que captam nossos olhares em suas cores, traços, formas, movimentos... No cenário pedagógico existem vários exemplos de linguagens visuais que podem estar contidas seja em cartazes, livros didáticos, computador ou filmes. Tais linguagens devem ser objeto de problematização e reflexão, tendo em vista a necessidade de viabilizar a criticidade do ver. Isso deve partir tanto do trabalho pedagógico dos professores, quanto dos pesquisadores em educação, numa busca de trazer acúmulos e contribuições nesse cenário.
Ao ser explicitada a nossa imersão em meio às linguagens visuais no cotidiano e mais especificamente na instituição escolar, deve-se considerar que em uma prática que consiste em ser popular, no que tange ao empoderamento do sujeito em nível de consciência, torna-se necessário o uso de linguagens visuais numa perspectiva crítica no processo de formação dos sujeitos. Sendo assim, como herança do uso de tais linguagens, temos a proposta pedagógica de Paulo Freire, como ele bem a descreve em seu livro Educação como Prática da Liberdade. As experiências de Freire trouxeram o uso de representações gráficas nos círculos de cultura, valendo salientar que os círculos de cultura foi um modo inovador que Paulo Freire utilizou para transformar, em sua perspectiva de educação, a ideia de classe. Assim se organizavam grupos em forma de círculo no intuito de que todos vissem e escutassem uns aos outros, propiciando um espaço dialógico. Com base em Freire (1975, p.115), a execução prática de sua proposta ocorre da seguinte maneira:
Projetada a situação com a primeira palavra geradora, representação gráfica da expressão oral da percepção do objeto, inicia-se o debate em torno de suas implicações. Somente quando o grupo esgotou, com a colaboração do
coordenador, a análise (descodificação) da situação dada, se volta o educador para a visualização da palavra geradora. Para a visualização e não para a sua memorização. Visualizada a palavra, estabelecido o vínculo semântico entre ela e o objeto a que se refere, representado na situação, apresenta-se ao educando, noutro slide, ou noutro cartaz ou noutro
fotograma — no caso de stripp-film — a palavra, sem o objeto que nomeia.
Logo após, apresenta-se a mesma palavra separada em sílabas, que o analfabeto, de modo geral, identifica como “pedaços”. Reconhecidos os “pedaços”, na etapa da análise, passa-se à visualização das famílias fonêmicas que compõem a palavra em estudo.
Nesse cenário, a representação gráfica era apresentada juntamente com a
“palavra geradora”, advinda do universo vocabular da comunidade. As discussões evoluíam do âmbito local para o âmbito regional e nacional das problemáticas existentes. Segundo Freire (1975), em Angicos2, utilizaram-se, como recursos pedagógicos, slides, stripp-filmes e/ou cartazes. Biesiegel (2008, p. 191) descreve o uso da imagem nessa proposta da seguinte maneira:
Depois de escolhidas as palavras geradoras, a equipe examinava as possibilidades de criação de situações existenciais típicas para o grupo que ia
se alfabetizar. Se uma das “palavras geradoras” escolhida fosse, por
exemplo, a palavra enxada, a representação gráfica (desenho, pintura ou
fotografia) de um lavrador capinando a terra poderia perfeitamente evocar, para os moradores de uma comunidade agrária, as situações comuns nos trabalhos da lavoura [...] Essas e outras situações funcionariam como
“desafios” ao grupo de educandos. Seriam situações-problema, codificadas, guardando em si elementos que serão decodificados pelos grupos, com a colaboração do coordenador. O debate em torno delas irá levando os grupos a se conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem. Paulo Freire insistia em afirmar que estas situações locais abriam perspectivas para o debate de problemas regionais e nacionais.
Está posto nos escritos de Carlos (et al., 2012, p.199) achados enunciativos acerca do uso da imagem na proposta pedagógica freireana3, os quais evidenciam a presença de desenhos e fotografias, quem têm como suporte textos, fichas e slides. A partir dessa escavação discursiva, explicitam-se três noções da imagem empreendidas na referida proposta:
2 Quando Paulo Freire assume a direção do Serviço de Extensão Cultural da UFPE (SEC), no ano de 1962, finalmente pôde testar o método de alfabetização. Tal experiência, conforme Biesiegel (2008), foi motivada pelos interesses políticos do governador de Rio Grande do Norte, Aluízio Alves. O governador norte-rio-grandense, ao tomar conhecimento da existência de um “método de alfabetização em 40 horas, enviou emissários a Paulo Freire com convite de visita ao Estado, a fim de discutir as possibilidades de realização de uma experiência” (PAIVA, 1973, p. 253). Sendo aceita a proposta, Freire prepara a equipe para dar início àexperiência na cidade de Angicos.
[...] representação de mundo, código visual e objeto de conhecimento. A primeira noção consiste na utilização da imagem como uma linguagem que registra a realidade. A segunda diz respeito à representação imagética das situações existenciais, concretas e reais, não necessariamente vividas pelos educandos. A última noção trata a imagem como algo desconhecido, ou de que se têm informações imprecisas, imediatas e superficiais, sobre o qual o sujeito em questão precisa debruçar-se com mais profundidade.
De modo geral, Biesiegel (2008, p. 184) apresenta uma série de categorias que descrevem a proposta pedagógica de Freire de modo particular, articulando-as, por meio da estratégia da diferenciação, com categorias que apontam a educação na perspectiva tradicional:
As “classes” eram substituídas pelos “círculos de cultura”, os “alunos” pelos “participantes dos grupos de discussões”, os “professores” cediam lugar aos “coordenadores de debates”. De igual modo, a “aula” era substituída pelo “debate” ou pelo “diálogo” entre educador e educandos e o “programa” por “situações existenciais” capazes de desafiar os agrupamentos e de levá-los a assumirem posições de reflexão e crítica diante das condições dessa mesma existência (grifos do autor).
Experiências como essas de Freire nos levam a refletir em torno das possibilidades e potencialidades a partir do uso das linguagens visuais em uma proposta crítica e popular, uma vez que tais experiências educativas rompem com a tentativa de manipular as visões das massas diante da realidade ou de reprodução da ordem vigente através do uso da linguagem de modo conservador e acrítico. Rompem com a tentativa de se realizar um monólogo, onde apenas o educador tem o direito à voz e estabelece a verdade absoluta. Rompem com a reprodução de palavras e imagens vazias de significados. Enfim, ressaltam a leitura do mundo por meio do diálogo entre os sujeitos reconhecidos e visualizados em seu contexto histórico, social e cultural.
Não por acaso também aparece a relevância de se enfatizar a linguagem visual no processo de formação pelos documentos oficiais, uma vez que se explicita no parecer CEB 11/2000 (p. 9-10) que “a Educação de Jovens e Adultos busca
formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente
com as dimensões do trabalho e da cidadania”.
Diante disso, é necessário problematizar as linguagens visuais, como registros que muito têm a dizer e pouco se investiga suas especificidades. Percebe-se que tal modalidade requer possibilidades e contribuições dos variados exemplos de linguagens visuais no processo de formação, em especial na Educação de Jovens e Adultos (EJA). E que tais linguagens constituem especificidades que devem ser compreendidas no que tange às necessidades dos educandos e às visões de mundo sobre a realidade de modo crítico. Carlos (2008, p. 28), ao refletir sobre essa necessidade de investigar a linguagem visual, assevera:
Sem grandes esforços e justificativas teóricas ou retóricas, podemos dizer que o mundo não é algo tão somente escrito e lido. Ele é, também, visual e visualizado, o que indica a necessidade de apropriação crítica de suas regras, funcionamento e modus operandi de existência. Ora, tal como a escrita, o
fenômeno da imagem, como signo mediador da comunicação, também deve figurar como uma preocupação de educadores e pesquisadores de diferentes campos.
Entre esses artefatos visuais no âmbito da educação, apresenta-se a charge. Sendo assim, a presente pesquisa fomenta a existência desse modo específico de linguagem como acontecimento discursivo no âmbito da educação e mais especificamente da EJA, buscando subsídios que confirmem suas contribuições no processo de formação dos sujeitos jovens e adultos, a partir de sua forma particular de expressar o mundo. Enfim, perceber a charge no cenário educacional como uma forma de se conectar com o mundo, de vê-lo e ser visto por ele.
1.1 Emersão da pesquisa: conectando viv
ê
ncias e saberespolíticas, práticas e discursos. Nesse sentido, o objeto da pesquisa se constitui como um produto da dialogicidade desses acontecimentos.
Sou filha de um chargista da cidade de João Pessoa, chamado Régis Soares. Suas charges são expostas em frente ao seu atelier. Mas as razões de ele começar a expor o seu trabalho diante de uma das principais ruas do bairro da Torre, não foram nada espontâneas. No ano de 1986, um buraco na rua, que se localizava em frente ao seu atelier, prejudicava a todos que por ali passavam. Diante do transtorno gerado, o meu pai fez uma charge em forma de protesto, contendo um texto escrito que afirmava: “Assim eu não voto!” (Figura 1). A charge foi fotografada e publicada em jornais locais, alcançando uma grande proporção da sociedade. As autoridades, pressionadas a tomarem providências, solucionaram a situação que afligia os cidadãos.
Figura 1 - Fonte jornalística: Assim eu não voto!
Fonte: Jornal O Correio da Paraíba, 1992.
satirizar as principais problemáticas da cidade, do estado, do país e até mesmo diante de fatos internacionais.
O uso da linguagem popular e a defesa das demandas populares possibilitaram um grande alcance e adesão do público em relação às charges que se sucederam e abordaram variadas temáticas e acontecimentos. Com um trabalho de natureza revolucionária, conquistou também a admiração de participantes de sindicatos, movimentos sociais e de determinados grupos políticos.
À medida que os anos se passavam, eu percebia a importância do trabalho do meu pai, principalmente na capacidade de chamar atenção das pessoas para determinados acontecimentos, provocando o riso e a inquietação. Mas só compreendi a relevância da charge de maneira mais ampla e sua existência em outros lugares, tal como no âmbito da educação, quando passei no vestibular...
Assim que ingressei no curso de Pedagogia em 2007, cursei a disciplina Sociologia da Educação, em que tive oportunidade de conhecer o professor Dr. Erenildo João Carlos. Em suas práticas educativas, fomentava o uso pedagógico da imagem tanto nos instrumentos utilizados para realizar suas aulas quanto nas propostas de atividades. Nesse sentido, percebi a relevância e as contribuições de se utilizar a linguagem visual no cenário educacional, viabilizando um olhar atento e crítico diante dos aspectos visualizados.
Ao ter o interesse despertado na busca de saber mais acerca do universo imagético e suas possibilidades, em 2008, participo como voluntária no projeto PROLICEN, intitulado “O uso de filmes como mediação da prática docente: um exercício do fazer interdisciplinar entre os professores do curso de pedagogia da
UFPB”. Nesse projeto, o professor ao ter conhecimento de minha relação familiar com a charge, me incentivou a aprofundar os estudos sobre a charge como instrumento pedagógico. A partir desse momento, passo a iniciar algumas compreensões sobre a charge em suas particularidades e em sua relação com o âmbito da educação através de textos acadêmicos.
Posteriormente, inicio minha participação no grupo de pesquisa “A Educação
de Jovens e Adultos: políticas, práticas e discursos”, onde dialogamos e construímos
acúmulos de conhecimento acerca da modalidade EJA, bem como realizamos eventos para difundir o conhecimento produzido.
Em 2010, tornei-me monitora da disciplina Sociologia da Educação I, por meio
escolar”, sendo mais uma oportunidade de compreender as possibilidades e
contribuições do uso da imagem na sala de aula. No ano de 2011, ao mesmo tempo em que concluía o curso de Pedagogia e realizava o processo de escrita da monografia sobre a charge como recurso pedagógico, decidi fazer a seleção para o mestrado em educação no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) na linha de Educação Popular. O projeto aprovado tem como título “Desvelando e Tracejando a Charge na Educação de Jovens e Adultos”.
Assim sendo, busco proporcionar visibilidade à charge em seu uso pedagógico, atentando para sua inserção no campo da educação e mais especificamente na EJA, uma vez que, não por acaso tal representação aparece em materiais didático-pedagógicos, a exemplo da “Coleção Cadernos de EJA” do portal do MEC (Figura 2), o que evidencia sua existência nesse cenário como um acontecimento. A charge abaixo foi identificada no Caderno Globalização e Trabalho dessa mesma coleção.
Figura 2 – Charge: Concentração de Renda
Vale suscitar que trazer uma charge encontrada em material pedagógico da EJA é uma evidência de que o referido artefato visual tem sua existência no cenário da modalidade em questão. Trazer essas constatações é imprescindível nesse processo de abstração e de explicitação dos aspectos que apontam a relevância da pesquisa de um modo geral. Entretanto, não é o foco do estudo investigar as imagens em materiais didático-pedagógicos. Isso porque a busca que se elucida nesta investigação é o discurso acerca da charge em seu uso pedagógico. O conjunto de coisas escritas que consistem em apresentar como tal artefato é utilizado no campo educacional. Mas o que se entende por uso pedagógico? Os
escritos de Souza (2000) trazem uma compreensão do signo “uso” correlacionado
aos escritos de Certeau (1994), que apresenta as categorias “uso” ou “modalidade de uso”, desse modo, no intuito de abordar “o uso que o leitor-pesquisador faz da
leitura das charges”, o referido “uso” se remete às “maneiras de fazer” (SOUZA, 2000, p. 20). Assim, entende-se por uso pedagógico como as maneiras pelas quais um determinado objeto, no caso a charge, é utilizado no fazer pedagógico.
Enfim, diante do exposto, a partir de cada vivência e dos estudos empreendidos, emerge uma série de compreensões: a charge como estratégia de reinvindicação popular; a charge como uma forma particular de representar o mundo; a charge como acontecimento discursivo no cenário educacional; o uso pedagógico da charge no processo de formação do sujeito jovem e adulto. Portanto, foi dessa forma que estabeleci uma relação de não indiferença com o objeto de pesquisa da presente dissertação. Cabe agora explicitar qual o objeto, problema, hipótese e objetivos da pesquisa, de modo que se esclareça o compromisso investigativo firmado.
1.2 Objeto, problema, hipótese e objetivos da pesquisa
Em meio às pesquisas existentes no banco de dados do PPGE/UFPB e da CAPES realizei um processo de levantamento das dissertações e teses a partir das
categorias “charge – educação” e “charge – Educação de Jovens e Adultos”4. Nas buscas efetivadas no conjunto de produções científicas (mestrado/doutorado) no PPGE/UFPB não houve constatação acerca dessas categorias. Logo, no banco de
dados da CAPES, obtiveram-se os seguintes resultados: 08 produções em nível de mestrado e 02 produções em nível de doutorado abordando as categorias charge – educação; 02 produções em nível de mestrado abordando as categorias charge – Educação de Jovens e Adultos. Vale acrescentar que no universo das diversas áreas de conhecimento, são cerca de 20 teses e mais de 100 dissertações acerca da categoria charge.
O processo de levantamento e revisão das pesquisas anteriores foi necessário para compreender o universo das assertivas empreendidas acerca do objeto de pesquisa, no intuito de perceber as contribuições de seus achados para o presente processo de investigação. Assim como, estabelecer questões que diferem das antecedentes, para que novos achados possam ser encontrados e constituir o conhecimento novo.
Desse modo, percebe-se a necessidade de uma pesquisa que analise o acúmulo de coisas escritas sobre a charge materializadas em livros e produções acadêmico-científicas, explicitando e organizando os achados acerca das suas especificidades como uma forma de representação particular. De tal forma que apresente as correlações entre a charge e o campo da educação, em especial, no tocante à formação do sujeito da EJA, de modo que se possa compreender as particularidades e contribuições de seu uso pedagógico nesse cenário. Diante disso, a presente pesquisa tem como objeto o discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA.
ordem? Essas são as questões norteadoras que inquietam a pesquisa e as quais serão alvo de entendimento ao longo do percurso.
Inicialmente, considera-se, como hipótese, que a charge pode ser utilizada, pedagogicamente, na Educação de Jovens e Adultos, contribuindo para o processo de reflexão, compreensão, interpretação e conscientização em torno das problemáticas sociais ao longo do percurso formativo dos educandos.
Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo geral investigar o discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA. Nesse sentido, viabiliza-se revisão da literatura; Identificar as fontes bibliográficas sobre a temática; Mapear os enunciados sobre o uso pedagógico da charge; Sistematizar a ordem do discurso a partir dos dados coletados; Analisar e descrever o discurso para explicitar as especificidades e contribuições do uso pedagógico da charge na EJA.
1.3 Procedimentos metodológicos
A pesquisa de cunho qualitativo será empreendida por meio da Análise Arqueológica do Discurso (AAD) proposta por Michel Foucault (2012), tendo como fonte os estudos bibliográficos acerca do assunto. Sendo assim, o conjunto de coisas escritas será analisado e descrito em seu nível de existência para o entendimento do objeto da pesquisa.
Os procedimentos metodológicos básicos da pesquisa com referência na AAD são: mapeamento, escavações e análise descritiva5. No mapeamento, a partir da escolha das fontes primárias, são identificadas e escolhidas outras fontes, as secundárias, uma vez que na fonte primária evidenciam-se referências a outros textos acadêmicos, livros, produções audiovisuais, charges, planejamentos e assim por diante. Nesse momento inicia-se o mapeamento dessa diversidade documental relativa ao enunciado da pesquisa. Em alguns momentos é necessário estabelecer delimitações de ordem temporal, espacial, conceitual ou de gênero documental. De modo geral, o que prevalece é a relação que os documentos têm com o enunciado que se investiga – o uso pedagógico da charge na EJA. Em outras palavras, a
5 Sobre a sistematização desses procedimentos da AAD, sugerimos a leitura de ALCÂNTARA, Marcos; CARLOS, Erenildo. Análise Arqueológica do Discurso: uma alternativa de investigação na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Disponível em:
delimitação do mapeamento se define pelos documentos que contribuem no entendimento do objeto de pesquisa.
O segundo momento é o das escavações, em que se realiza a leitura sistemática de todo o material mapeado, tanto das fontes primárias quanto das secundárias. Inicia-se pela primeira fonte selecionada, compreendendo-se como o ponto de partida. Por conseguinte, a leitura continua conforme a delimitação do mapeamento. A leitura pressupõe que nem tudo que está posto deve ser considerado, uma vez que, apesar de a fonte ter uma relação com o enunciado, nem tudo que é escrito responde ao problema da pesquisa. Busca-se nesse processo a existência do enunciado investigado em meio à desordem do conjunto de coisas escritas.
Por fim, a análise e descrição aparecem na AAD de modo diferenciado em relação às demais pesquisas, uma vez que a análise aparece antes da descrição. O produto final da AAD é a descrição, uma vez que se explicitam, de modo sistematizado, as ordens do discurso escavado em suas especificidades. É o momento de expor os enunciados que, mesmo presentes no discurso, não estavam tão visíveis. Isso porque é necessário identificar as regularidades e dispersões presentes, as regras empreendidas para que as coisas sejam escritas tais como se apresentam; compreender as articulações estabelecidas pelos signos; identificar os domínios do conhecimento; enfim, encontrar a ordem do discurso investigado. Finalmente, descrevem-se todos esses aspectos de modo organizado e de acordo com o próprio nível de existência do enunciado. De acordo com Foucault (2012, p. 132-133),
Descrever um enunciado não significa isolar e caracterizar um segmento horizontal, mas definir as condições nas quais se realizou a função que deu a uma série de signos (não sendo esta forçosamente gramatical nem logicamente estruturada) uma existência, e uma existência específica. Esta a faz aparecer não como um simples traço, mas como relação com um domínio de objetos; não como resultado de uma ação ou de uma operação individual, mas como um jogo de posições possíveis para um sujeito; não como uma totalidade orgânica, autônoma, fechada em si e suscetível de – sozinha –
formar sentido, mas como um elemento em um campo de coexistência; não como um acontecimento passageiro ou um objeto inerte, mas como uma materialidade repetível.
O discurso, como uma das categorias utilizadas da AAD, não se restringe ao
que se apoia em uma mesma formação discursiva” (FOUCAULT, 2012, p. 131). Em outras palavras, esse discurso é constituído por conjunto de signos, compreendidos como enunciados, que apresentam determinados níveis de existência. Vale salientar que o signo compõe o discurso, mas nem todo signo é discursivo. Nesse caso, não se confunde tal signo como elemento de uma língua. Isso porque uma série de
signos se torna enunciado quando se tem “com ‘outra coisa’ uma relação específica
que se refira a ela mesma – e não à sua causa, nem a seus elementos”
(FOUCAULT, 2012, p. 107). Ou seja, desde que tenha o referente, dada essa forma de relação singular entre o enunciado e o que se enuncia, se tem o signo discursivo.
Outra categoria que será utilizada da AAD é o enunciado, compreendido como modalidade de existência própria de conjunto de signos, que de acordo com Foucault (2012, p. 130-131) é uma,
[...] modalidade que lhe permite ser algo diferente de uma série de traços, algo diferente de uma sucessão de marcas em uma substância, algo diferente de um objeto qualquer fabricado por um ser humano; modalidade que lhe permite estar em relação com um domínio de objetos, prescrever uma posição definida a qualquer sujeito possível, estar situado entre outras
performances verbais, estar dotado, enfim, de uma materialidade repetível.
Dessa forma, o enunciado não se confunde com a frase, a proposição ou o ato de fala. São categorias distintas e que apresentam suas particularidades que as diferem de outras. O enunciado está para o discurso como a frase está para a gramática, como a proposição está para a lógica, como o ato de fala está para a
“análise”. Os critérios desses três casos são “[...] demasiado numerosos e pesados”
(FOUCAULT, 2012, p. 101) e não permitem que o enunciado assuma sua existência singular.
O enunciado apresenta séries de signos que obedecem a determinadas regras e apresentam uma materialidade repetível. Valendo destacar, com base em Foucault (2012), que tais signos se apresentam como os elementos do enunciado e como formas que se impõem e os regem em seu interior.
Por sua vez, a categoria formação discursiva ou ordem do discurso compreende-se, segundo Foucault (2012, p. 48), da seguinte forma:
regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos por convenção que se trata de uma formação discursiva.
Então, se compreendermos que existe um conjunto de enunciados em torno dessa problemática, compreenderemos também que existe uma ordem discursiva que lhe confere essa emersão. Sendo assim, a partir das fontes bibliográficas, a pesquisa evidenciará, por meio da descrição, os enunciados em suas articulações e níveis de existência nesse determinado campo, de modo que suscite a configuração desse cenário discursivo em suas particularidades e um entendimento plausível em torno do uso pedagógico da charge na EJA.
A AAD consiste em percorrer uma rede conectada por enunciados que se relacionam obedientes a um conjunto de regras que as organizam em seu nível de existência, irrompendo o tempo e o espaço. O desafio é compreender e descrever esse modo singular de existência, atentando para os elementos que configuram a função enunciativa, como apresenta Fischer (2001, p.201) com base nos estudos foucaultianos,
[...] um referente (ou seja, um princípio de diferenciação), um sujeito (no sentido de posição a ser ocupada), um campo associado (isto é, coexistir com outros enunciados) e uma materialidade específica - por tratar de coisas efetivamente ditas, escritas, gravadas em algum tipo de material, passíveis de repetição ou reprodução, ativadas através de técnicas, práticas e relações sociais (grifo nosso).
É preciso definir também que o correlato do enunciado compreende-se por
“um conjunto de domínios em que tais objetos podem aparecer e em que tais relações podem ser assinaladas” (FOUCAULT, 2012, p. 110). O enunciado pode apresentar correlações com variados domínios do conhecimento, discursos e enunciados. Tais correlatos devem ser identificados e descritos como uma função enunciativa, ou seja, como uma relação que este enunciado estabelece.
Na Análise Arqueológica do Discurso, o processo de “escavar” e descrever os
conjuntos de sequência de signos - entendidos como enunciados, que configuram e elencam o discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA - ocorre de modo tão particular que esse discurso não se confunde com nenhum outro, porque é marcado
pela especificidade de sua existência. Em suma, nesse processo de “escavação” em
O direito das palavras – que não coincide com o dos filólogos – autoriza, pois, a dar a todas essas pesquisas o título de arqueologia. Esse termo não incita à busca de nenhum começo; não associa a análise a nenhuma exploração ou sondagem geológica. Ele designa o tema geral de uma descrição que interroga o já dito no nível de sua existência; da função enunciativa que nele se exerce, da formação discursiva a que pertence, do sistema geral de arquivo de que faz parte. A arqueologia descreve os discursos como práticas especificadas no elemento do arquivo.
Realizar uma investigação acerca do discurso sobre a charge como um instrumento pedagógico, não se confunde com uma investigação sobre o discurso da charge como um gênero imagético em si, restrito apenas às suas particularidades como representação. No entanto, os dois discursos se correlacionam e contribuem para o entendimento do objeto de pesquisa em suas conexões no universo da rede enunciativa.
A presente pesquisa é regida por pelo menos três categorias centrais: charge, Educação de Jovens e Adultos e discurso. 1) A charge é um desenho humorístico que manifesta crítica, sátira ou ironia a determinada situação, acontecimento ou personagem, e sua compreensão depende do reconhecimento destes elementos. A charge, assim, faz um corte transversal no tempo e expõe um ponto que, de alguma forma, é digno de crítica ou registro em um determinado momento histórico. (LIEBEL, 2010, p. 183). 2) A EJA é uma modalidade de ensino destinada àqueles e àquelas que não tiveram acesso à escolarização na idade própria - trabalhadores urbanos, camponeses, mulheres, negros, índios -, aos sujeitos que ingressam precocemente no mercado de trabalho, bem como às novas gerações de novos contingentes de analfabetos funcionais devido à deficiência dos sistemas regulares de ensino (DI PIERRO et al., 2001). 3) O discurso define-se como “prática
regulamentada dando conta de um certo número de enunciados” (FOUCAULT,
2012, p. 96).
estarem imersos na rede discursiva da cultura visual, explicitando variados aspectos que esclarecem de maneira plausível esse campo particular, constituindo a presença enunciativa da visualidade, abordando a imagem em suas especificidades, bem como as problemáticas que emergem do cenário visual no âmbito da contemporaneidade.
No discurso sobre a charge as fontes primárias são: Agostinho (1993), Albuquerque e Oliveira (2008), Lessa (2013), Macêdo e Souza (2007), Maggioni (2011), Melo (2004), Mouco e Gregório (2007), Pires (2010), Rocha (2011), Santos (2010), Silva (2012), Silva (2008), Toledo (2011) e Villwock e Vaillões (2012). Os referidos documentos englobam a existência do enunciado da charge em suas particularidades. Assim sendo, dada essa presença enunciativa e a amplitude dos aspectos e elementos identificados nesse conjunto de coisas escritas, consideram-se tais contribuições teóricas no processo de análiconsideram-se.
Por fim, no discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA temos: Dagostim (2009), Lessa (2013), Macêdo e Souza (2007), Nery (2011), Silva (2004), Souza (2000), Souza (2004) e Souza (2011). Esse conjunto de escritos suscita a
charge no cenário da educação e em particular no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, ocupando o foco de investigação da pesquisa. Desse modo, os estudos supracitados são identificados e explorados no decorrer da análise por constituírem o lugar da existência enunciativa que envolve o objeto de estudo a ser compreendido no decorrer da construção da pesquisa.
Em síntese, objetiva-se analisar o discurso sobre o uso pedagógico da charge na EJA. Portanto, a partir das escavações enunciativas no corpus da pesquisa, não se consiste elucidar algo que se encontra oculto. Nem tampouco, interpretar as coisas escritas ou revisar a produção teórica sobre o tema. Na verdade, ao ser identificada uma série de coisas escritas, busca-se explicitar, mediante as descrições analíticas, as articulações, estratégias e regras discursivas que, apesar de não serem ocultas, não estão tão visíveis, sendo percebidas a partir da análise rigorosa de seus enunciados em seu nível de existência.
O corpus de análise e descrição se insere no universo do discurso, conforme é entendido na perspectiva foucaultiana, e, mais precisamente, no âmbito do discurso visual sobre o uso pedagógico da charge que circula no domínio da educação, mais especificamente na modalidade EJA, materializado nos documentos acadêmico-científicos supracitados. Para tanto, ao analisar o discurso visual, busca-se entender o enunciado da ‘visualidade’, por que em seu entorno e a partir dele, se agrupa uma série de artefatos visuais, a exemplo da charge. Ao escavar o discurso visual sobre a charge, pretende-se, em última instância, entender suas especificidades como artefato visual. Por fim, ao escavar o discurso sobre a charge sob a ordem pedagógica, investiga-se o enunciado ‘uso pedagógico’ e o enunciado
‘sujeitos da EJA’, em suas articulações e especificidades, compreendendo nesse processo discursivo os aspectos da inserção da charge.
1.4 O cenário dos próximos capítulos
da problemática da charge como um artefato visual construído e visualizado socialmente.
No terceiro capítulo, descreve-se a charge de modo particular, em suas características, seus elementos constitutivos e suas funções sociais. Tais aspectos são identificados por meio da análise e explicitados de modo sistematizado através da descrição. A partir das relações que a charge, como enunciado, estabelece, explicitam-se nesse capítulo, as ordens do discurso sobre a charge e as especificidades de cada uma delas. Dessa forma, a charge não se confunde com nenhum outro gênero da linguagem. A partir desse processo descritivo, explicitam-se potencialidades da charge como uma forma de representar a realidade.
No quarto capítulo, considera-se o discurso sobre o uso pedagógico da charge na Educação de Jovens e Adultos, evidenciando os resultados a partir das análises e descrições acerca do cerne da questão da pesquisa. Assim, é explicitada a correlação da charge com o campo da educação e mais especificamente com a EJA. Dessa forma, apresenta-se a ordem do discurso pedagógico para apontar de modo sistematizado o conjunto de coisas escritas nesse cenário. De tal modo, compreende-se a charge em suas especificidades para o processo de leitura no que tange à formação dos sujeitos jovens e adultos.
No universo dos estudos cultuais, a cultura visual é um campo bastante amplo em que se abordam as mais variadas formas de expressão e comunicação por meio de artefatos visuais que o homem utiliza como fruto de sua própria intervenção no mundo e que, consequentemente, constituem-se como elementos da cultura. A charge é um exemplo desse acontecimento. Portanto, ao ser compreendido como um produto da cultura visual torna-se necessário compreender esse terreno na qual está situada.
Mas, esse mesmo terreno inclui também uma infinidade de coisas ditas acerca desses artefatos de formas bem abrangentes, como os objetos advindos da arquitetura e da moda. Diante disso, foi necessário delimitar a camada enunciativa a ser percorrida no intuito de atender às especificidades do objeto de pesquisa. Sendo assim, o presente capítulo consiste em abordar o discurso visual presente no campo da cultura visual.
Em outras palavras, mais especificamente, o processo de análise e descrição realizado, apresenta algumas delimitações no terreno da cultura visual. Diante do conjunto de coisas escritas nesse terreno, interessa-nos a imagem visual. Perante a existência dessas imagens como acontecimento, interessa-nos o discurso.
Esquema 1 - Discurso visual
O presente capítulo utiliza as seguintes categorias da AAD para descrever o discurso visual: enunciado, domínio, prática discursiva e ordem do discurso6. A análise e a descrição do referido discurso viabiliza aprofundar e esclarecer o cenário em que aparece a charge como um artefato visual, no intuito de buscar subsídios que contribuam, ao longo desse processo de escavação, no entendimento da problemática do seu uso pedagógico na EJA.
2.1 O discurso visual sob a ordem do discurso epistemológico
Diante do exposto, percebem-se contribuições de vários domínios do conhecimento no processo de entendimento acerca da linguagem visual.
6 Segundo Foucault (2012), o enunciado é a modalidade de existência própria de um conjunto de signos que apresenta regras e materialidade repetível. O domínio é a forma pela qual o enunciado se especifica no espaço e apresenta determinadas relações. A prática discursiva consiste em um “conjunto de regras que são imanentes a uma prática e a definem em sua especificidade” (FOUCAULT, 2012, p. 57). Por fim, a ordem do discurso ou formação discursiva é “o princípio de dispersão e de repartição” (FOUCAULT, 2012, p. 127).
Ideologia
DISCURSO VISUAL
Discurso
Epistemológico
Discurso
Pedagógico
Especificidade Cultura
Visão Visualidade
Metodologia
Imagem
Criticidade
Discurso
Ideo-político
Poder
Compreender o discurso visual em suas conexões é adentrar em uma rede enunciativa vasta. Nessa rede, percebem-se domínios de conhecimento que se articulam para explicitar o conjunto de coisas escritas que, de modo geral e sucinto, foram apresentadas anteriormente. Desse modo, afirma-se a existência da ordem do discurso epistemológico para abordar o discurso visual no terreno da cultural visual.
Identifica-se e destacam-se, em meio à ordem do discurso epistemológico do presente terreno arqueológico, pelo menos três domínios do conhecimento: a Filosofia, a Antropologia, a Sociologia e a Psicanálise, conforme afirmado anteriormente. Tais domínios alcançam considerações fundamentais no tocante às particularidades do visual, sua contextualização e sua interação com o observador. Desse modo, a filosofia aparece, principalmente, através da descrição lógico-argumentativa, sobretudo nas considerações de Pierce (2005) ao abordar o universo sígnico.
Ao associar-se com o campo da Antropologia, busca compreender os artefatos visuais como componentes da cultura, que mediam significados que podem ser interpretados e construídos (GEERTZ, 1989). Nesse campo, ao abordar a passagem do visível para o visual, reconhece-se e integram-se três modalidades de
tratamento: “o documento visual como registro produzido pelo observador; o
documento visual como registro ou parte do observável, na sociedade observada; e,
finalmente, a interação entre observador e observado” (MENESES, 2003, p. 17). Além disso, a antropologia traz as contribuições explicitadas em Debray (1993) no campo da midialogia, em que se apresentam as midiasferas: logosfera, grafosfera e videosfera.
O campo da Sociologia compreende os artefatos visuais como “construções sociais” inseridas no espaço, no tempo e na cultura (ZOLBERG, 1990). Enfatiza o
processo de produção, circulação e consumo das imagens, embasando-se no
marxismo. Consiste em associar o discurso visual aos signos da “mudança social”, ao “dinamismo da vida social”, às “indústrias da ilusão” e à “comunicação de massas”. Ademais, nomeia o universo das fontes visuais como “paisagem sociovisual” (MENESES, 2003, p.18). A partir da conexão do discurso da cultura
imagem é compreendida como fonte de discurso e não apenas como objeto de nossa observação.
Por último, não podemos perder de vista as contribuições epistemológicas no domínio da Psicanálise. Conforme explicitado no tópico anterior, Santaella e Nöth (2005), em seus escritos sobre semiótica, trazem contribuições relevantes dos estudos de Freud e Lacan. A partir da explicitação de conceitos de modo triádico, Santaella e Nöth fazem uma analogia dos paradigmas: pré-fotográfico, fotográfico e pós-fotográfico; com os três registros psicanalíticos da dimensão psíquica humana: imaginário, real e simbólico. Essas três categorias conceituais são uma releitura de Lacan (1998) sobre a obra de Freud no campo da psicanálise. Nesse caso, um dos componentes da regra discursiva empreendida para suscitar esse conjunto de coisas escritas foi a analogia, em que se ressaltam as similitudes de ambas as abordagens.
Diante disso, serão explicitadas as articulações entre os signos dessa ordem do discurso em suas articulações na rede enunciativa. No primeiro momento, apresenta-se o campo da cultura visual sob o signo especificidade. Em seguida, a articulação do signo cultura com o signo visual inseridos nesse campo particular. Posteriormente, a explicitação da diferenciação entre os signos visão e visualidade. Em um quarto momento, aparentam-se algumas regularidades e dispersões no cenário da cultura visual. E por último, explicita-se a regra triádica empreendida pelo discurso visual para abordar a imagem em suas particularidades e variações.
2.1.1 O campo da cultura visual sob o signo da especificidade
A cultura visual é um “campo móvel” (HERNANDEZ, 2000), tanto do ponto de
vista da multiplicidade de representações e tecnologias de informação e comunicação (TICs) que aparecem progressivamente nesse cenário, quanto da incorporação de conteúdos de diferentes produções e domínios do conhecimento em que se retém e se expande um conjunto de coisas escritas nesse campo. Nesse sentido, a abordagem da cultura visual descreve-se, através das séries de signos,
como um “campo de estudo transdisciplinar e multirreferencial” (SARDELICH, 2006,
O visual, nesse cenário, traz uma diversidade de artefatos que podem ser encontrados tanto em um quadro quanto em um outdoor ou em uma tela de computador, sendo disseminados num ritmo cada vez mais acelerado com o apoio das tecnologias visuais7. As práticas discursivas ocorrem em um cenário de “grande
difusão da comunicação eletrônica e pela popularização da imagem virtual”
(FLORES, 2010, p. 275). Portanto, é plausível ressaltar que nesse cenário, a emersão do conjunto de coisas escritas é impulsionada pela grande difusão das TICs e pela popularização da imagem virtual na contemporaneidade, exigindo a procura de novos parâmetros e variados modelos de análise para este campo de estudo (FLORES, 2010). Dessa forma, abordar um artefato visual como um dado natural e a experiência visual de modo universal, seria insuficiente para compreender tal problemática no cenário da contemporaneidade. Sendo assim, a
“virada visual”8 enfatiza o visual e a visualização, suscitando a especificidade cultural da visualidade para explicitar suas transformações históricas e contextualizar a visão.
A arte numa perspectiva moderna, em meio a suas construções – a pintura, o desenho, as imagens artesanais -, é abordada através da “percepção”, sendo
privilegiadas suas qualidades estéticas de modo formal e universal ou generalizante. Por outro lado, como um dos componentes das regras empreendidas no discurso visual, no intuito de explicitar suas especificidades, apresenta-se o princípio de diferenciação e ruptura com esse discurso estético universalista pautado no formalismo, que tem como um dos seus métodos a leitura de imagens. Sendo assim, para o discurso da cultura visual inserido na contemporaneidade, a existência dos
artefatos visuais “não nos leva a ‘lê-los’ a partir de uma decomposição analítico-compositiva do tipo formal” (HERNANDEZ, 2000, p. 51). Para tanto, nos escritos postos em Debray (1993, p. 59), “uma imagem é um signo que apresenta esta particularidade: pode e deve ser interpretada”. Desse modo, nos sugere “procurar especificidades culturais e históricas para compreender a visualidade e
contextualizar a visão” (PEGORARO, 2011, p. 7). Assim sendo, a cultura visual
busca “aproximar-se da compreensão dos objetos de outras culturas, não a partir de
7 Qualquer forma de dispositivo desenhado para ser observado e ou para aumentar a visão natural, abarcando da pintura a óleo até a televisão e a Internet (MIRZOEFF, 2003, p. 19).
uma visão estética universalista, mas sim desde seu contexto de produção”
(HERNANDEZ, 2000, p. 50).
Ao diferenciar-se, a cultura visual apresenta a ausência do termo “receptores”,
uma vez que se utilizam os signos “construtores” e “intérpretes”, na medida em que
a aproximação não é “passiva” nem “dependente”, mas sim “interativa” e “crítica”.
(HERNANDEZ, 2000). Mas é preciso explicitar que não acontece simplesmente uma substituição, mas a própria imagem implica novas formas de categorizá-la e analisá-la, sendo consideradas tanto suas particularidades quanto os aspectos históricos e culturais para compreender a construção do olhar, a problemática do visual e as práticas visuais.
A cultura visual “não se trata de uma história das imagens, nem depende das
imagens em si mesmas” (SARDELICH, 2006, p. 212). O visual se torna um ponto de partida para as correlações que nela se encontram imbricada desde seu contexto de produção e, assim, não se encerram nelas mesmas. Compreende-se “como um
lugar no qual se criam e se discutem significados” (SARDELICH, 2006, p. 212). É relevante suscitar que nas problematizações empreendidas nesse cenário, o visível
passa a ser visual quando o reconhecimento “do potencial informativo das fontes
visuais foi capaz de tomar consciência de sua natureza discursiva” (MENESES,
2003, p.16). Sendo assim, buscou-se ir além do meramente visível. Isso porque é preciso compreender os mecanismos que englobam o processo de interação entre observador e observado.
Um dos componentes das regras empreendidas no discurso é o princípio de diferenciação da linguagem verbal com a visual no intuito de suscitar seu objeto de estudo particular. Nesse sentido, o conjunto de signos em suas articulações legitima essa intencionalidade, tal como se apresenta nesses enunciados: “a noção ‘visual’ constitui uma dimensão diferente da linguagem verbal” (SARDELICH, 2006, p. 211);
“o visual é tudo que é produzido, pode ser visto, é interpretado e criado pelo ser
humano que tenha ou produza uma intenção funcional, comunicacional e/ou estética” (PORTUGAL; COUTO, 2011, p. 27); “as imagens, contrariamente às
palavras, são acessíveis a todos, em todas as línguas, sem competências nem
Ao realizar essa distinção com a linguagem verbal o discurso em tela aponta o seu objeto, que são as diferentes manifestações da cultura visual, produzidas em diferentes tempos e culturas, fixas ou em movimento, englobando tanto as que estão nos museus quanto nas telas da internet, com finalidades estéticas, simbólicas, rituais ou político-ideológicas (HERNANDEZ, 2000). Dessa forma, são múltiplos os artefatos visuais que afetam o nosso olhar e viabilizam a emersão de coisas ditas e escritas acerca de tal problemática. Sendo assim, engloba um conjunto de enunciados acerca dos “elementos visuais significativos e significantes de uma sociedade” (RECH; SILVA, 2009, p.2), no que tange à interação com o consumidor em sua busca por informação, prazer, significado e na leitura imagética da tecnologia visual.
No entanto, a cultura visual não exclui as relações estabelecidas com as outras formas de linguagem e sentido. Mesmo distinguindo o visual do verbal, considera a relação entre ambas, haja vista que nesse cenário “separar o verbal do visual é propor uma análise limitada” (PEGORARO, 2011, p.6), pois ambos “são códigos que se encontram em constante interação” (SARDELICH, 2006, p. 211). Além disso, a cultura visual não investiga “os ‘objetos’ relacionados com os sentidos do gosto, do olfato e da audição” (HERNANDEZ, 2000, p.134). Mas compreende que alguns dos objetos considerados pela cultura visual envolvam mais de um sentido (HERNANDEZ, 2000).
Nesse cenário, salientamos a charge como uma forma de retratar a atualidade por meio da crítica e do humor. Imersa no universo simbólico, aborda situações ou acontecimentos dignos de atenção e inquietação. Constitui elementos em sua maioria visuais, mas também apresenta elementos textuais. Tal objeto requer uma compreensão para além de uma análise formalista. É necessário compreender a charge a partir de suas particularidades, assim como problematizá-la no cenário visual da contemporaneidade e no cenário pedagógico.
2.1.2 Sob o signo da cultura: o artefato visual como produto cultural
O artefato visual nada tem de natural, pois é fruto da construção do homem
empreendida a partir de uma “estrutura de significados socialmente estabelecidos”
individualmente, mas de maneira pública ou coletiva. Assim, tanto uma pintura em um quadro exposta no museu quanto uma imagem publicitária em um outdoor apresentam uma base cultural. Desse modo, ao olhar a imagem, aciona-se um
“olhar cultural” e não “meramente visual” (HERNANDEZ, 2000). Logo, compreender
os artefatos visuais no domínio da cultura é mais um componente das regras do discurso visual no cenário da cultura visual.
O conceito de cultura difundido no discurso emerge a partir de sua conexão com o domínio da Antropologia, a partir de uma abordagem “essencialmente semiótica”, não como uma abordagem experimental embasada em leis, mas como
“uma ciência de caráter interpretativo, à procura de significado” (GEERTZ, 1989, p.
15).
Nesse cenário, o signo cultura compreende-se pelo processo de “construção e participação dos indivíduos num sistema geral de formas simbólicas”
(HERNANDEZ, 2000, p. 53), sendo também “a produção e o intercâmbio de
significados entre os membros de um grupo ou sociedade” (FLORES, 2010, p. 278-279). Hernandez (2000), em seus escritos, ressalta que o ser humano modifica o meio ao expressar-se por meio de “artifícios”, que são os elementos constitutivos da “cultura”, que por sua vez aparece como um “sistema organizado de significados e
símbolos”. Desse modo, os “produtos culturais” constituem “expressões de experiências” ou “representações” por intermédio de “sistemas codificados de símbolos”.
Tal sistema guia o comportamento humano e nos possibilita “definir o mundo, expressar nossos sentimentos e formular juízos” (HERNANDEZ, 2000, p.128).
Apresenta-se em Geertz (1989, p. 158) que “os símbolos são estratégias para englobar situações”. Assim, se difundem representações simbólicas de valor em
determinados grupos situados no espaço e tempo para responder a necessidades concretas da sociedade. Para tanto, a cultura visual se debruça sobre o contexto de emersão e circulação dessas representações, bem como o modo pelo qual elas afetam o olhar.
constituem elementos determinantes nessa elaboração. Sendo assim, geram “visões compartilhadas” da realidade e “interpretações similares dos acontecimentos”
(HERNANDEZ, 2000).
Diante disso, no referido discurso, percebe-se o visual correlacionado ao cultural, sendo necessário acionar saberes relacionados ao entendimento da cultura, como os do domínio da Antropologia, para compreender a problemática visual. Além disso, a compreensão em torno do visual amplia o entendimento e as possibilidades do âmbito cultural. Deste modo, os artefatos visuais, a exemplo da charge, são compreendidos como produtos culturais, uma vez que modificam o meio e constituem um sistema codificado de símbolos de um determinado contexto histórico e social.
2.1.3 Sob os signos da visão e da visualidade
Os signos visão e visualidade são palavras-chave no campo da cultura visual e, logicamente, imprescindíveis para esse entendimento do discurso visual. Apresentar tais conceitos também se explicita como um dos componentes das regras da cultura visual. Em Walker e Chaplin (2002 apud SARDELICH, 2006, p. 213) explicita-se a visão como o “processo fisiológico em que a luz impressiona os
olhos e a visualidade como o olhar socializado”. Rompe-se com o processo de homogeneização das atividades da visão com a da visualidade. Diferenciar e apresentar esses dois conceitos demonstra-se de modo regular no discurso em tela. Entretanto, ambos os conceitos “não são contraditórios e, sim, complementares”
(RECH; SILVA, 2009, p. 5).
Apresenta-se a visão como um dos sentidos biológicos, sendo “considerada a parte mecânica da esfera visual” (RECH; SILVA, 2009, p. 5). O ato de ver está posto em Dondis (2007, p. 30) como “o processo de absorver informação no interior do
sistema nervoso através dos olhos, do sentido da visão”. Por sua vez, nos escritos de Carlos (2011, p. 10), aponta-se que “quando se discute a questão da imagem, é o
fato de que não a vemos, ou qualquer outra coisa, sem o olho9”. Em suma, perante o conjunto de coisas escritas a visão é uma capacidade natural ao mesmo tempo em
que mecânica, bem como um sentido intrínseco à relação que estabelecemos com a imagem mediante o ato de ver.
Os escritos presentes em Carlos (2011, p. 9) trazem como afirmativa que “ver é uma sensação” e apresentam uma série de enunciados que enfatizam a visão como uma das necessidades do ser humano na sua relação com o mundo e na capacidade de poder conhecê-lo. Para tanto, destaca-se que ver é “[...] entendido como um fenômeno primariamente natural, que existe independente de nossa subjetividade histórica e social” (CARLOS, 2011, p. 11). Sobre a sensação, de um modo geral, aponta-se que “é uma necessidade ontológica” de todos os seres, logo
“ver, ouvir, cheirar, tocar, degustar são atividades naturais” (CARLOS, 2011, p. 11) e inerentes à vida humana, sendo necessários ao “[...] ato de apreender, compreender e entender a realidade concreta e cultural” (CARLOS, 2011, p.13).
Por sua vez, a visualidade, como um fato social, tem duas vertentes
contraditórias a depender do objeto de estudo: “pode ser conceituado como a implantação da cultura dominante ou os modos utilizados para se resistir a ela”
(RECH; SILVA, 2009, p. 5). Nessa perspectiva, possuímos diferenciadas formas de olhar para o mundo. Cada olhar a depender do espaço e tempo apresenta-se de um
modo particular. Por consequência, surgem “diferentes sistemas de representação”
(SARDELICH, 2006, p. 213), sendo essa diversidade uma das problemáticas em que o discurso da cultura visual consiste em abordar.
Diante disso, a visualidade individual é colocada em tensão com a sua própria
produção de intersubjetividade, definindo, desse modo, uma “dialética do olhar”
(FLORES, 2010). Em suma, para a cultura visual, ocorre uma socialização da visão e da sua produção de subjetividades. Sendo assim, a visualidade é construída socialmente por meio de um sistema de significados.
2.1.4 O signo imagem e suas interfaces: a regularidade triádica
Pierce (2005, p. 74) explicita que um signo é qualquer coisa que conduz a
alguma outra coisa ao “referir-se a um objeto ao qual ela mesma se refere”. Em seus
escritos, explicitam-se os três mais importantes modos de existência do signo –
