UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Instituto de Geociências
ELIZA CARMINATTI WENCESLAU
CIÊNCIA DO SISTEMA TERRA E PERMACULTURA – PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
CAMPINAS 2019
ELIZA CARMINATTI WENCESLAU
CIÊNCIA DO SISTEMA TERRA E PERMACULTURA – PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRA EM ENSINO E HISTÓRIA DE CIÊNCIAS DA TERRA
ORIENTADORA: PROFA. DRA. JOSELI MARIA PIRANHA
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ELIZA CARMINATTII WENCESLAU E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. JOSELI MARIA PIRANHA
CAMPINAS 2019
Marta dos Santos - CRB 8/5892
Wenceslau, Eliza Carminatti,
W48c WenCiência do sistema terra e permacultura - práticas de educação ambiental para pessoas com deficiência / Eliza Carminatti Wenceslau. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.
WenOrientador: Joseli Maria Piranha.
WenDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geociências.
Wen1. Permacultura. 2. Geociências. 3. Educação ambiental. 4. Pessoas com deficiência. 5. Educação especial. I. Piranha, Joseli Maria. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Geociências. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Earth system science and permaculture - environmental education
practices for disabled people
Palavras-chave em inglês:
Permaculture Geosciences
Environmental education People with disabilities Special education
Área de concentração: Ensino e História de Ciências da Terra Titulação: Mestra em Ensino e História de Ciências da Terra Banca examinadora:
Joseli Maria Piranha [Orientador] Denise De La Corte Bacci
Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
Data de defesa: 30-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Ensino e História de Ciências da Terra
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a) - ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-0902-1049 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/0704603218193428
AUTORA: Eliza Carminatti Wenceslau
CIÊNCIA DO SISTEMA TERRA E PERMACULTURA – PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
ORIENTADORA: Profa. Dra. Joseli Maria Piranha
Aprovado em: 30 / 08 / 2019
EXAMINADORES:
Profa. Dra. Joseli Maria Piranha - Presidente
Profa. Dra. Denise de La Corte Bacci
Dra. Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
A Ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros, encontra-se disponível no SIGA - Sistema de Fluxo de Dissertação e na Secretaria de Pós-graduação do IG.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus amados pais que sempre me apoiaram e se dedicaram integralmente, não medindo esforços, para que eu chegasse até aqui. Ao meu irmão, que mesmo longe, sempre exerceu com carinho e excelência seu papel de irmão mais velho me aconselhando e ajudando a trilhar meu caminho.
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus e a todos os Orixás que me dão forças e me mostram o caminho do amor, respeito e solidariedade.
Agradeço também à Jussara por andar sempre ao meu lado e pelas palavras de incentivo que me fizeram chegar até aqui.
Agradeço imensamente aos meus pais, com quem aprendi os valores essências para minha formação humana e que me tornaram quem eu sou hoje, pela forma carinhosa com que me dão ânimo nas horas de dificuldade e pelo apoio em todos os meus projetos de vida, agradeço também ao meu irmão por todo apoio e auxilio durante essa jornada.
Agradeço a minha tia Sônia, por tudo que ela fez e faz por mim.
Agradeço as minhas amigas, Luana, Marina e Ana, pelo ombro amigo e pelos momentos de descontração que me revigoram.
Agradeço ao meu companheiro e melhor amigo, Fernando, pela forma carinhosa com que me apoia em todos os momentos da minha vida, obrigada por estar sempre ao meu lado.
Agradeço ao meu amigo Maxwell, por toda ajuda, companheirismo e momentos de descontração.
Agradeço à Profa. Dra. Joseli, que me acolheu em mais uma orientação e tem me ajudado imensamente nessa jornada acadêmica, cujos conselhos valiosos me auxiliam, não somente no âmbito acadêmico, mas também pessoal, sem ela esse sonho não se concretizaria.
Agradeço ao meu amigo Renan, pelo companheirismo, auxilio e por estar sempre ao meu lado durante o desenvolvimento de toda a pesquisa com muito empenho.
Agradeço à UNESP e ao CRECIST, pelo suporte físico e tecnológico para realização da presente pesquisa.
Agradeço à associação Renascer pela receptividade, parceria e forma atenciosa com que receberam este trabalho e pela prontidão em disponibilizar materiais essenciais para a construção dos recursos. Sem eles não teria sido possível o desenvolvimento dessa pesquisa. Em especial, agradeço à Márcia, coordenadora pedagógica da instituição, pelo acolhimento e por ter acreditado na nossa proposta de trabalho. Agradeço também a todos os professores que direta ou indiretamente contribuíram para essa pesquisa e se propuseram a participar, dispondo, inclusive, de tempo aos finais de semana para os cuidados com as práticas.
RESUMO
Considera-se a Educação Ambiental (EA) como ferramenta transformadora, essencial para se trabalhar a problemática ambiental, porque conduz os indivíduos no sentido da responsabilidade sobre a proteção e melhoria do ambiente, em todas as dimensões. Não obstante sua importância e a evolução das normativas que a instituem nos currículos, sua realização e prática mostram-se ainda pouco efetivas, em especial no tocante a EA para pessoas com deficiência. Tendo em vista tal cenário a presente pesquisa, uma investigação e desenvolvimento, buscou a composição de recursos educativos que propiciassem o ensino aprendizagem de educação ambiental para esse público em particular. Para tanto, foram realizados processos formativos com professores que atuam no ensino de pessoas com deficiência. Dessa forma, buscou-se integrar os conceitos e atributos da Educação em Ciências do Sistema Terra (CST) e da Permacultura, no desenvolvimento de tais recursos. Assim, foram construídos, junto com a comunidade escolar, horta em formato de mandala, espiral de ervas e cerca viva, todas as hortaliças foram cultivadas sem a presença de agrotóxicos. Outras atividades foram realizadas ao longo do presente trabalho, tais como sondagem de solo, a colheita e degustação das olerícolas. Como resultado, pode-se observar que os docentes, de uma forma geral, não se apropriaram integralmente dos conceitos expostos, porém, indiretamente, fizeram uso deles. Os mesmos apontaram que as práticas olerícolas subsidiam a abordagem de conceitos curriculares e que contribuem para o melhor entendimento dos conteúdos abordados. Os professores também percepcionaram mudanças de atitude por parte dos alunos, indicando que os recursos construídos contribuíram para o desenvolvimento desses. Assim, entende-se que os recursos educacionais produzidos contribuíram para uma Educação Ambiental contextualizada.
Palavras-chave: Permacultura. Geociências. Educação Ambiental. Pessoas com deficiência.
ABSTRACT
Environmental Education (EE) is considered as a transformative tool, essential for working on environmental issues, because it leads individuals towards responsibility for protecting and improving the environment in all dimensions. Despite its importance and the evolution of the regulations that establish it in the curricula, its realization and practice are still not very effective, especially in relation to the EE for people with disabilities. In view of this scenario, the present research, an investigation and development, sought the composition of educational resources that propitiated the teaching learning of environmental education for this particular public. For that, formative processes were carried out with teachers who work in the teaching of people with disabilities. Thus, we sought to integrate the concepts and attributes of Earth System Science Education (ESSE) and Permaculture in the development of such resources. Thus, together with the school community, a mandala-shaped garden, a spiral of herbs and a live hedge were built, all the vegetables were cultivated without the presence of pesticides. Other activities were carried out along the present work, such as soil survey, harvesting and tasting of vegetable farming. As a result, it can be observed that teachers, in general, did not take full ownership of the concepts presented, but, indirectly, made use of them. They pointed out that the vegetable farming practices subsidize the approach of curricular concepts and that contribute to the better understanding of the contents approached. Teachers also perceived changes in attitude on the part of the students, indicating that the resources built contributed to the development of these. Thus, it was concluded that the educational resources produced contributed to a contextualized Environmental Education.
Keywords: Permaculture. Geosciences. Environmental education. People with disabilities. Special
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Participantes do segundo encontro formativo ... 40
Figura 2 - Local para o desenvolvimento das práticas na Renascer. ... 44
Figura 3 - Local destinado às atividades antes do desenvolvimento das práticas ... 45
Figura 4: Medição e colocação das estacas para demarcação do perímetro da Horta ... 46
Figura 5: divisão e delimitação dos canteiros com barbante ... 46
Figura 6: Adição de água no solo para facilitar a formação dos canteiros ... 47
Figura 7: Formação Inicial dos canteiros ... 48
Figura 8: Acabamento manual dos canteiros da horta em formato de mandala ... 48
Figura 9: Alunos e professores auxiliando na construção da horta mandala... 49
Figura 10: Preparo do solo para plantio ... 49
Figura 11: mudas de hortaliças plantadas na horta em formato de mandala ... 50
Figura 12: Explicação dada aos alunos sobre a forma de plantio... 51
Figura 13: Plantio das mudas de hortaliças ... 52
Figura 14: Registro do desenvolvimento dos cultivares. A) Após 20 dias do plantio. B) Após 26 dias do plantio ... 53
Figura 15: Preparo do solo para o plantio da Cerca- viva. A) Adição de pó de rocha. B) Adição de esterco. ... 55
Figura 16: Muda de bananeira ... 56
Figura 17: Duas ramas de mandioca e o berço preparado para recebe-las ... 57
Figura 18: Muda de bananeira no centro do plantio de mandioca ... 57
Figura 19: Área demarcada e protegida por troncos ... 58
Figura 20: desenvolvimento das mudas de mandioca ... 59
Figura 21: desenvolvimento das sementes de milho ... 59
Figura 22: Planta de Girassol com flor ... 60
Figura 23: Utilização de lança-chamas para tratamento do bambu com fogo direto ... 61
Figura 24: Bambus serrados ... 62
Figura 25: Desenho do espiral feito diretamente no chão ... 63
Figura 26: Colocação dos bambus formando a estrutura do espiral ... 63
Figura 27: Etapas da construção da estrutura do espiral de ervas. A) Demarcação e início da construção. B) Estrutura avançada e parcialmente preenchida com solo. ... 64
Figura 28: Estrutura do espiral de ervas finalizada ... 65
Figura 29: Finalização do espiral de ervas. A) Alunos completando a estrutura do espiral com solo. B) Adição de esterco e pó de rocha no solo do espiral de ervas ... 65
Figura 30: Local de plantio de cada planta no espiral ... 66
Figura 31: Espiral de Ervas após o plantio ... 67
Figura 32: Espiral de ervas um mês após o plantio ... 68
Figura 33: Primeira coleta, realizada pela equipe de pesquisadores ... 69
Figura 34: Primeiro ponto de tradagem com 50cm de profundidade ... 70
Figura 35: Segundo ponto escolhido para tradagem ... 70
Figura 36: Segundo ponto de tradagem com 17cm de profundidade ... 71
Figura 37: Identificação do ponto de coleta B com estaca de madeira ... 71
Figura 39: Explicação sobre a forma de realização da colheita ... 73
Figura 40: Lagartas se alimentando das hortaliças. A) Rúcula. B) Couve. ... 74
Figura 41: Cozinha pedagógica ... 74
Figura 42: Discente provando as hortaliças ... 75
Figura 43: Pendão floral de alface ... 75
Figura 44: Painéis expostos durante a mostra pedagógica com as atividades desenvolvidas ... 76
Figura 45: Painel exposto durante a Mostra Pedagógica (A) alimentos considerados saudáveis. (B)alimentos não saudáveis ... 77
Figura 46: Expositor de amostras de solo ... 78
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Cronograma de atividades realizadas ... 38 Quadro 2: Questionário utilizado como guia para entrevista com professores ... 80
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AESA Atividades externas à sala de aula BNCC Base Nacional Comum Curricular EE Educação Especial
EA Educação Ambiental EI Educação Inclusiva
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CORDE Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência CRECIST Centro de Referência de Ciências do Sistema Terra
CST Ciência do Sistema Terra
ID Investigação e Desenvolvimento OMS Organização Mundial da Saúde
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
OBJETIVO ... 17
REFERENCIAIS TEÓRICOS ... 17
Ciências do Sistema Terra ... 17
Permacultura ... 21
Educação Ambiental ... 24
Referenciais e seu ponto de convergência ... 27
Educação para Pessoas com deficiência e a Educação Ambiental ... 28
METODOLOGIA ... 34
Local de desenvolvimento do estudo ... 35
Plano de traba1lho ... 36
Coleta de dados e avaliação ... 37
DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS ... 37
Trabalho empírico ... 37
Processos formativos ... 38
Recursos e desenvolvimento de materiais ... 45
Horta em forma de mandala ... 45
Cerca-viva ... 54
Espiral de ervas ... 60
Sondagem de solo ... 68
Colheita ... 72
Mostra pedagógica ... 76
Entrevista com os docentes. ... 79
DISCUSSÃO ... 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 88
REFERÊNCIAS ... 89
APÊNDICES ... 96
INTRODUÇÃO
Observa-se, na história humana, a crescente visão utilitarista do homem para com o meio. Tal relação conflitante tem resultado no agravamento de problemáticas ambientais em escala global (REBELO et al, 2015). Por esse motivo, diversos autores consideram que estamos vivendo uma era geológica nova, denominada “Antropoceno”, onde as mudanças ocorrem em uma velocidade maior devido a conduta da espécie humana, considerada como agente geológico (ARTAXO, 2014; VIOLA; BASSO, 2016). Nesse sentido, a espécie Humana deixa de ser considerada apenas como uma força biológica uma vez que as mudanças ambientais provocadas por suas ações são tão intensas e generalizadas que o ser humano torna-se, sobretudo, uma força geológica de transformação (COSTA; FUNCK, 2017).
Tais intervenções ambientais e a consequente degradação do meio está diretamente ligada a interpretação, ou a não interpretação, que as sociedades modernas fazem da sua função no ambiente. Tal fato, concomitante com a falta de percepção integrada do meio, determinam a não compreensão da necessidade de preservação/restauração do meio natural. Assim, o ambiente passa a ser, simplesmente, algo a ser explorado (MUGGLER, et. al. 2004).
Além deste fato, Ferreira Neto (2017) destaca ainda que as práticas ecológicas e de preservação ambiental individual estão mais presentes na população de classe média-alta, visto que, para populações em estado de vulnerabilidade, outros fatores, tais como moradia e alimentação, se tornam mais urgentes em detrimento da preservação ambiental.
Surge por meio da educação, em especial a Educação Ambiental, uma oportunidade de mudança diante de tal conjuntura. É necessário, porém, o desenvolvimento de conhecimentos que oportunizam a compreensão integral do meio, só assim é possível o desenvolvimento de um pensamento crítico reflexivo, propiciando o emergir de valores reais e o sentimento de pertença, fundamental para a preservação, em oposição a visão utilitarista. (TOLEDO, 2005; BONITO; MORGADO, 2017.
Porém, muitos são os desafios para que a EA efetivamente transforme a problemática ambiental mundial. Os obstáculos vão desde a formação de professores, tanto inicial quanto continuada, até o desestímulo observado nos alunos. No que tange a Educação Ambiental para pessoas com deficiência essa temática é ainda mais escassa.
Assim, pensar uma educação ambiental efetiva, ou seja, que possibilite a compreensão sistêmica do ambiente, implica na reflexão sobre as relações socioculturais e históricas que influenciam na forma como as sociedades compreendem e definem a territorialidade e percepcionam e valorizam o lugar em que vivem. Nesse sentido, e em decorrência desse pensar, pode-se observar, a aplicação dessa visão sistêmica em diversas áreas, dentre as quais destacamos a da Educação em Ciências do Sistema Terra e a Permacultura.
Ambas possuem contributos de grande valor para a Educação Ambiental, uma vez que as Ciências da Terra permitem a compreensão sistêmica e integrada do planeta, bem como suas múltiplas relações. A Permacultura, por sua vez, convida o ser humano a colocar-se como parte integrante do meio, e refletir sobre suas atitudes, além de oferecer ferramentas para que essa relação seja a mais harmoniosa possível (MOLLISON, 1998).
Além da indiscutível contribuição teórica, tais ciências oportunizam estratégias e recursos primordiais para a educação ambiental (WENCESLAU; PIRANHA, 2018). Especial atenção é dada para as atividades práticas em ambientes exteriores à sala de aula. Sobretudo destaca-se o potencial dessas estratégias para efetivar práticas de educação para pessoas com deficiência, uma vez que a aprendizagem e a compreensão do abstrato podem ser dificultadas pelas práticas convencionais de ensino e “atividades bancárias”,tendo a dimensão do depósito de conteúdo como característica central (SOUZA, 2005). Assim, os ambientes permaculturais podem ser desenvolvidos e utilizados como grandes laboratórios a céu aberto, correspondendo a atividades externas à sala de aula (AESA) (MARQUES; PRAIA, 2009), nos quais a complexidade das interações ambientais podem ser experienciadas e correlacionadas com os conteúdos abordados em sala de aula, facilitando a aprendizagem dos discentes.
Nesse sentido, o presente trabalho integra conceitos e práticas de Ciências do Sistema Terra e Permacultura com o objetivo de gerar estratégias e materiais educacionais. Busca-se que estes auxiliem no processo de ensino-aprendizagem para uma Educação Ambiental que se pretende mais efetiva em especial atenção às pessoas com deficiência. Nesse sentido, entende-se por prática pedagógica as atividades planejadas desenvolvidas no cenário escolar com o intuito de possibilitar a transformação (SOUZA,2005). Para tanto, realizou-se a investigação junto à “Associação Renascer”, instituição parceira que atente pessoas com deficiência intelectual ou intelectual e física e síndrome de Down, que constituem o seu alunado. Localizada no município de São José do Rio Preto – SP, a “Renascer” subdivide-se em quatro segmentos, Reabilitação Clínica, Centro Educacional,
Centro dia e Centro de Capacitação para o Mercado de Trabalho. A presente pesquisa teve a participação dos alunos do Centro Dia, que contou com oitenta alunos matriculados em 2018, e do Centro educacional, com duzentos e trinta e oito alunos regularmente matriculados no mesmo período. A associação integra uma equipe docente constituída nomeadamente por pedagogos, mas também agrega profissionais das áreas das artes, música e educação física. Todos os docentes possuem pós-graduação em Educação Especial.
OBJETIVO
O presente estudo buscou compreender e articular os atributos dos referenciais teóricos da Educação em Ciências da Terra e da Permacultura no desenvolvimento de práticas e materiais educacionais, que auxiliam no ensino da Educação Ambiental para pessoas com deficiência. Buscou-se constituir ações que fossem consistentes e duradouras, dentro do ambiente escolar, mediante práticas de uso e ocupação de espaços ociosos das dependências da instituição parceira. Além do desenvolvimento e construção de materiais, buscou-se promover seu uso junto ao coletivo da comunidade escolar para sua validação como recurso
educativo ou prática pedagógica.
REFERENCIAIS TEÓRICOS Ciências do Sistema Terra
A partir de várias apropriações, feitas por diversos ramos científicos, a Teoria Geral dos Sistemas, idealizado por Ludwig von Bertalanffy em 1901, tornou-se mais amplamente difundida em meados do século XX (RODRIGUES, 2001). Dentre esses ramos
Compreender e articular Práticas e materiais educacionais Ações consistentes e duradouras Promover seu uso junto ao coletivo Educação em Ciência do Sistema Terra Permacultura Ensino de EA para pessoas com Deficiência Práticas e uso e ocupação de espaços ociosos Validação como recurso educativo ou prática pedagógica
Ilustração 1: fluxograma dos objetivos da pesquisa Fonte: autora
encontrava-se a Geografia Física, que utiliza esses conceitos a partir da necessidade de adequar-se aos princípios da interdisciplinaridade, síntese, abordagem multiescalar e com a dinâmica, desenvolveu-se, assim, a Teoria Geossistêmica, formulada por V.B. Sotchava (RODIGUES, 2001).
De forma similar, a busca pela compreensão dos impactos ambientais e dos desastres naturais, cada vez mais em destaque, ampliou o campo de estudo da Geociência para além da crosta terrestre. A partir desse momento, integrou-se os estudos de cada uma das esferas terrestres (hidrosfera, biosfera, atmosfera, etc) bem como os processos e correlações que ocorrem estre tais esferas e as transformações ambientais (CARNEIRO, 2005).
Com o agravamento da crise ambiental, alguns estudos integraram conceitos abordados nas Ciências Ambientais com os da Geologia clássica como tentativa de compreender os “sistemas terrestres” e buscar soluções para a problemática ambiental, posteriormente, essa articulação de conceitos deu origem aos estudos de Ciência do Sistema Terra (CST) (CARNEIRO, 2005).
Piranha (2006, p. 2) afirma que a Ciência do Sistema Terra:
Se expressa com caráter sistêmico, integrando as diferentes esferas em que a matéria se organiza e nas quais todas as formas de energia são equivalentes e podem ser permutadas. A maior parte dos fenômenos que se sucedem no planeta envolve transformações de uma forma de energia em outra, em busca do estabelecimento de um equilíbrio dinâmico
Huggett (2007, p. 146, tradução nossa) aponta que em uma concepção mais moderna de sistemas, pautada nos princípios de biologia e ecologia, “objetos interagem fortemente uns com os outros para formar sistemas com uma natureza complexa e organizada1". O autor indica como exemplo dessa complexa e organizada interação os ecossistemas, porém ressalta que o conceito de sistema não se restringe a sistemas biológicos.
Assim, a CST busca compreender a dinâmica existente entre tais esferas, isso possibilita a observação dos processos que ocorrem no planeta como um todo integrado, permitido a compreensão da Terra como um sistema, dinâmico e mutável (PIRANHA; CARNEIRO, 2009).
Assim, mudanças em qualquer esfera podem afetar substancialmente a biodiversidade global, uma vez que interagem intimamente entre si, podendo provocar alterações em ecossistemas e a perda de habitats. Consequentemente, provocando a redução ou extinção de espécies (VERBURG et al. 2015).
A CST integra ainda, no seu campo de estudo, aspectos éticos, filosóficos e sociais, o que permite analisar e compreender as consequências da interação entre homem-ambiente e a responsabilidade do homem para com as mudanças no meio e a crise ambiental (PIRANHA; CARNEIRO, 2009). Nesse sentido os autores afirmam ainda que “fenômenos relacionados à ação das sociedades tornam-se relevantes na abordagem sistêmica da biosfera [...]” (PIRANHA; CARNEIRO, 2009, p.131).
A compreensão do planeta e seus constituintes se torna ainda mais relevante tendo em vista a crescente busca por recursos, ditos essenciais para a sociedade moderna, que acabam por intensificar a degradação ambiental tanto pelos processos de extração quanto pelo esgotamento de jazidas (REBELO et al. 2015). O problema maior dessa não compreensão encontra-se no fato de a maioria da população não refletir criticamente sobre os impactos que o seu modo de vida e a forma como ela interage com o meio pode ocasionar problemas ambientais.
O ensino de CST revela-se, portanto, como um importante aporte à educação, especialmente para abordagens em educação ambiental, uma vez que tem como principal objetivo relacionar a ação humana com as alterações que ocorrem na Terra, desenvolvendo no aluno a capacidade de refletir sobre suas ações possibilitando uma atuação que preza pela sustentabilidade (REBELO et al. 2015; BONITO; MORGADO, 2017).
Stewart e Gill (2017) apontam ainda as relações existentes entre os conceitos das Ciências da Terra e os preceitos da sustentabilidade, uma vez que essa ciência possibilita a compreensão das mudanças ambientais em uma perspectiva global única, em diferentes escalas espaciais e temporais. Porém, os autores destacam ainda que esses conhecimentos somente serão, de fato, úteis para a mitigação da crise ambiental e o desenvolvimento de um planeta ecologicamente viável se tal abordagem for concebida a partir de uma perspectiva interdisciplinar, integrada a outras ciências, tais como biologia, ecologia e ciências ambientais (STEWART; GILL, 2017).
Apesar da indiscutível importância da abordagem dessa ciência na educação básica, sua inserção no currículo escolar brasileiro ainda é escassa. O pouco conteúdo que é abordado encontra-se diluído em disciplinas das ciências humanas (História e Geografia) e da natureza (biologia, química e física) e história (TOLEDO, 2005; DIAS; HOLANDA, 2018; KLOK-FERREIRA et al, 2018). Um dos fatores que pode contribuir para essa abordagem superficial e fragmentada é o currículo existente nas universidades, em especial nos cursos de licenciatura, que também não incluem a CST em seu conteúdo programático. Esse fato, acaba
por privar, muitas vezes, o licenciado da visão sistêmica propiciada pelos conceitos da CST, consequentemente inviabilizando o ensino dessa abordagem nas escolas de educação básicas (PIRANHA, 2006).
Outro fator que, por vezes, dificulta o ensino-aprendizagem nesse campo teórico, prático, de pesquisa e ensino, é a abordagem interdisciplinar atribuída a ele, e aos estudos do meio de uma forma geral. Novamente o currículo escolar estruturado de maneira fragmentada e “encaixotada” dificulta a abordagem integradora e sistêmica proposta pela CST, além disso o PCNEM não reconhece os contributos das Geociências para a compreensão da natureza (PIRANHA, 2006; TOLEDO, 2005).
No que tange à BNCC (Base Nacional Comum Curricular) a Ciência da Terra é tratada de forma ainda mais superficial, restringindo a base do pouco conteúdo geocientífico às Ciências Naturais (DIAS; HOLANDA, 2018). Ferreira e Santos (2018) afirmam ainda que a BNCC para o ensino infantil, não expressa de forma significativa a possibilidade de uma relação mais profunda entre as crianças e o ambiente natural, especialmente pela limitação das práticas educativas, aspectos esses, segundo os autores, fundamental para o desenvolvimento de uma relação de pertencimento entre a criança e o meio. Para além disso “Toda relação é educativa, portanto o modo que os discursos da Base orientam os currículos legitimam uma relação que o homem se sobrepõe como dominador, portanto usa a Natureza de forma indiscriminada” (FERREIRA; SANTOS, p. 71, 2018).
Ademais, o maior problema da privação desse conhecimento, o que acaba por refletir na população de uma forma geral, é que os alunos não compreendem o funcionamento do planeta e a dinâmica das interdependências da natureza, consequentemente desenvolve-se a ideia imediatista e utilitarista do meio natural, além de ignorarem os efeitos negativos da ação antrópica no ambiente (TOLEDO, 2005). Segundo a autora (2005, p.34):
“a educação básica, apesar de seus objetivos definidos, não chega a dar ao cidadão a noção das consequências, para o futuro da vida, das interferências humanas nos processos geológicos; assim, a população não tem informações para eventualmente optar por agir de forma mais concordante, e não discordante, dos processos movidos pelas forças da natureza.”
Toledo (2005) destaca ainda que toda a superfície terrestre pode ser utilizada como objeto de estudo para CST, uma vez que esta é o palco de todas as interações e reações físicas, químicas e biológicas. Assim, destaca-se as contribuições da permacultura, integrando conhecimentos de CST a aspectos socioambientais e culturais, como ciência que convida os
aprendizes a uma nova maneira de compreender, ser e estar na Terra (WENCESLAU; PIRANHA, 2018).
Permacultura
O termo permacultura foi cunhado por Bill Molisson e David Holmgren na década de 70, como tentativa de oposição as práticas agrícolas e ao modo de vida da época, práticas essas que desperdiçam energia, pela excessiva mecanização, degradam o solo, pelo manejo incorreto, transformando florestas em desertos, além de proporcionar baixa qualidade de vida para grande parte dos trabalhos rurais (MOLLISON; HOLMGREN, 1983). Em entrevista a Scott Vlaun2, editor do informativo da “Seeds of change” em 2001, Bill Mollison relata que suas primeiras reflexões acerca da Permacultura surgiram a partir da observação de sistemas naturais e todas as interações ali existentes.
Em 1972, Mollison, descontente com a realidade social e industrial, decidiu se “autoexilar” em uma propriedade com aproximadamente 2,4 hectares localizada no sul da Austrália. Durante esse período teve o primeiro insight sobre a permacultura quando começou a pensar “...se eu pegasse todos os princípios da ciência ambiental e os transformasse em diretivas que te dissessem o que fazer, então teríamos um caminho a seguir” (MOLLISON, 2002). Colocando em prática esse princípio ele percebeu que estava economizando energia em todas as suas formas.
Outra percepção de Mollison foi que o meio natural não é constituído de um sistema único, mas estrutura-se em estratos – superior, intermediário, inferior e abaixo do solo. Portanto, esses fatores, juntamente com a disponibilidade e intensidade de luz, devem ser considerados para a construção de um sistema produtivo.
Em 1974, Mollison retorna à Universidade da Tasmania, onde volta a lecionar e acaba por tornar-se professor e pesquisador, orientando Holmgrem em sua tese. Juntos, desenvolveram técnicas de trabalho que propiciavam um sistema agricultural sustentável. A associação desses dois pensadores deu origem ao livro “ Permaculture one” publicado em 1978.
Dessa forma, os autores buscaram, em um primeiro momento, desenvolver práticas agrícolas perenes, que agregam espécies vegetais e animais em sistemas integrados por meio do design. Dessa forma, Mollison define Permacultura como sendo:
“it is a philosophy of working with, rather than against nature; of protracted and thoughtful observation rather than protracted and thoughtless labour; and of looking at plants and animals in all their functions, rather than treating any area as a single-product system.” (MOLLISON, 1979, p.13)
Mollison (1998) aponta ainda que ao desenvolver um design permacultural, é imprescindível observar os sistemas naturais e, apesar de não ser possível controlá-los, manejá-los, assim “Se você está lidando com um agrupamento de sistemas biológicos você consegue aproximar os sistemas, mas não conectá-los [...] Então você simplesmente para e assiste estes sistemas se conectando uns aos outros e fica maravilhado” (MOLLISON, 1998). Ainda nesse sentido, Holmgren (2002, p.33) caracteriza a permacultura como “a aplicação do pensamento sistêmico e de princípios de design” que sirvam de base para a implementação de uma cultura permanente (sustentável).
A permacultura evoluiu de uma pretensa agricultura permanente para uma cultura permanente, deixando de ser algo restrito aos ambientes rurais e se tornando uma prática possível até mesmo nas grandes cidades (HOLMGREN, 2002). Dessa forma, a permacultura não se trata, unicamente, de cada pessoa desenvolver um ambiente para produção do seu próprio alimento, Mollison (2002, p.20) afirma que “todo mundo deveria, no entanto, fazer algo para se ajudar e ajudar aos outros”, segundo as competências e habilidades de cada um. Para tanto, deve-se seguir os três princípios éticos que regem, sendo eles: cuidado com Terra, cuidado com as pessoas e partilha do excedente. Vale destacar um quarto princípio que fundamenta e engloba os três citados anteriormente, a ética da vida, que reconhece o valor intrínseco de tudo que vive (MOLLISON; SLAY, 1994).
Cato (2009) aponta a dificuldade de se pensar em desenvolvimento sustentável levando-se em consideração e segundo os paradigmas existentes, segundo a autora (CATO, 2009, p. 48) “parece tentar fazer o quadrado do círculo”. Nesse sentido, a Permacultura surge como solução para esse impasse, uma vez que propõe o desenvolvimento sustentável pautada em princípios ecológicos sem, no entanto, ignorar as realidades socioeconômicas (CATO, 2009).
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Tradução nossa: “é uma filosofia de trabalhar com, e não contra a natureza; de uma observação demorada e cuidadosa, em vez de um trabalho demorado e irrefletido; e de olhar para as plantas e animais em todas as suas funções, em vez de tratar qualquer área como um sistema de produto único”
Destaca-se o grande potencial da Permacultura como aporte ao ensino nas mais diversas áreas do conhecimento, especialmente devido a visão holística e sistêmica desenvolvida por ela, potencializando a abordagem interdisciplinar. Tal potencial evidencia-se pela possibilidade de estudantes de qualquer idade poderem construir e observar um ecossistema permacultural e utilizarem os conhecimentos obtidos para além dos muros da escola. Ademais, qualquer disciplina pode ser abordada em um ecossistema permacultural (MOLLISON; HOLMGREN, 1983), facilitando a aprendizagem.
Apesar do destacado potencial da utilização das premissas permaculturais na educação, em especial para a Educação Ambiental, Tamio, Andersen e Schultz (2017) indicam que as produções científicas acerca das contribuições e utilização da Permacultura na escola só começaram a ser publicados a partir de 2010. Os autores destacam ainda que, em sua maioria, as pesquisas nessa área baseiam-se em intervenções no ambiente escolar, o que permite atividades que consideram a realidade de cada escola. Esse tipo de intervenção é oportunizada pelas parcerias estabelecidas com professores e alunos.
Segundo Pereira (2015), o desenvolvimento de ecotécnicas, tais quais as práticas preconizadas pela Permacultura, como horta orgânica e compostagem, estimulam a corresponsabilidade da comunidade escolar para com o ambiente. Ainda segundo a autora “chegou o momento de interferir, de forma consciente e planejada no espaço de estudo”, viabilizando, assim, o desenvolvimento da consciência de que é possível melhorar o ambiente onde vivem, e que essa consciência deve também ser difundida para as comunidades e passadas para as futuras gerações.
Rangel et al. (2017) aponta que as práticas permaculturais, tais como horta em forma de mandala e espiral de ervas, apresentam-se como estratégias valorosas à EA, uma vez que torna o conhecimento algo mais palpável, permitindo a associação do conteúdo dos currículos escolares às práticas desenvolvidas. Além disso, as habilidades e conhecimentos adquiridos preparam os alunos para o desenvolvimento de outras práticas sustentáveis que extravasam as dependências da escola.
Além disso, o contato com o ambiente, oportunizado pelas práticas permaculturais, permitem que a comunidade escolar estabeleça conexões com o solo, a água, o ar, as plantas e os animais, despertando-os para o senso de coletividade, fomentando ações em prol do bem comum (TAMIO; ANDERSEN; SCHULZ, 2017).
Observa-se que pesquisas e desenvolvimento de práticas de permacultura voltadas à educação ambiental são desenvolvidas majoritariamente no âmbito de trabalhos de conclusão de curso. Nesse contexto, Salgado (2011) descreve as possíveis relações entre a Permacultura e o ensino de biologia e educação ambiental, evidenciando as relações entre os conteúdos do currículo nacional da educação básica e seus eixos temáticos com os preceitos da Permacultura. Frâncio (2016) aponta que as práticas permaculturais podem resultar em mudanças estruturais e físicas nas escolas, que mostram influência positiva nas mudanças de percepção do meio pela comunidade escolar, tornando-os conscientes do seu papel transformador por meio do protagonismo, possibilitando a reaproximação do homem com o ambiente.
Educação Ambiental
O termo “Educação Ambiental” (EA) foi cunhado em 1965, durante a “Conferência de Educação” realizada em Keele, na Grã-Bretanha. Ela surgiu como uma tentativa de mudança frente à grave crise ambiental que se agravava progressivamente várias regiões do mundo na época (POSSA; GEMAQUES, 2002). Porém, para os participantes da conferência, a EA foi definida como “conservação, ou ecologia aplicada, e o veículo seria a biologia” (POSSA; GEMAQUES, 2002, p.59), restringindo-a as ciências biológicas, ignorando a interdisciplinaridade.
No Brasil, a Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA), vigente até hoje, define em seu artigo 1° (BRASIL, 1999), a educação ambiental como sendo:
Processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Também em seu artigo 5°, Inciso I, define como objetivo fundamental da Educação Ambiental: “o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (BRASIL, 1999).
No entanto, passadas várias décadas após tantos gritos de alerta sobre a questão ambiental e após 26 anos da Rio 92 (marco das iniciativas legais da EA), Ratto, Henning e Andreola (2017) apontam que somente na última década a crise ambiental e as suas
consequências socioambientais tem sido percebidas mais fortemente em nosso cotidiano. Os autores indagam ainda sobre o papel da educação, em especial a EA, nesse contexto e apontam a necessidade de uma educação voltada a consciência coletiva, pautada na ética do cuidado planetário e como nos entendemos parte desse grande sistema.
Diante desse cenário de alienação quanto às consequências das ações humanas no ambiente e a noção de pertencimento do homem ao ambiente, Ratto, Henning e Andreola (2017, p.8) afirmam que “talvez seja dessa consciência da implicação, dessa indissociabilidade com a Terra, por nos reconhecermos parte inextorquível da própria natureza, que emerja alguma real potência de transformação”.
Cabe à EA, portanto, propiciar e desenvolver práticas que permitam a reaproximação do homem ao meio. Assim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs e PCN+) (BRASIL, 1998; BRASIL, 2002) a educação contextualizada e interdisciplinar é fundamental para o desenvolvimento das competências em Educação Ambiental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que apresentam os temas transversais para o Meio Ambiente (BRASIL, 1998), apontam ainda que:
O ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias: nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade. É essencial resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que se construam essas iniciativas, essa mobilização e envolvimento para solucionar problemas.
O ProNEA (BRASIL, pag. 24, 2014) destaca que a EA “deve ser pautada por uma abordagem sistêmica”, integrando a articulação das dinâmicas naturais, culturais, históricos, sociais, econômicos e políticos. A reflexão decorrente da análise desses documentos nos remete ao pensamento complexo. Nesse sentido, Morin (2000, p.36) considera que “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente” e “Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes”.
Destaca-se os contributos da Permacultura para a EA, uma vez que a Permacultura busca a compreensão do ambiente por meio da valorização do todo e suas infinitas relações, além de propiciar uma percepção menos antropocêntrica de Ciências Ambientais (WENCESLAU; PIRANHA, 2018). Além disso, a Permacultura sustenta-se na busca de um modo de vida, humano, verdadeiramente sustentável, tendo como objetivo a “evolução de uma ciência verdadeiramente ecológica em educação e viver” (MOLLISON; HOLMGREN, 1983, p.16)
Segundo Bonito e Morgado (2017) compreender as múltiplas interações que ocorrem no meio, bem como as consequências das ações antrópicas nesse sistema, parece ser o objetivo central das Ciências da Terra. Assim, a compreensão do sistema complexo que é o planeta Terra e o entendimento da dinâmica planetária, possibilitam a tomada de consciência sobre os riscos que podem afetá-lo, assim, desperta no indivíduo, aluno ou não, o sentimento de responsabilidade sobre seus atos, propiciando a reflexão acerca da preservação (BONITO; MORGADO, 2017).
Porém, dada a inegável importância desses conhecimentos para a formação básica que possibilita uma abordagem interdisciplinar que, se atrelados a trabalhos de campo, apresenta-se como um contributo importante para o “Estudo do Meio” (SALVADOR; BACCI, 2018), os conteúdos geocientíficos ainda se encontram de maneira diluída e fragmentada no currículo da educação básica. (TOLEDO, 2005).
Portanto, apesar do que consta nas bases legais que norteiam a EA no ensino básico (BRASIL, 1999; BRASIL, 1998; BRASIL, 2002; BRASIL, 2014; BRASIL, 2017) o que ainda se observa é a baixa efetividade das inciativas em EA. São várias as causas dessa ineficiência, para Layrargues (2012) a ausência ou superficialidade dos conceitos que explicam os sistemas desencadeiam a não compreensão do meio por parte dos alunos, faz-se necessário, portanto, o desenvolvimento de uma “Educação Ambiental Crítica”, pautada nessa conceituação.
Para além disso Vasconcelos (2009) destaca a necessidade de intensificar a formação, inicial e continuada, de professores que possibilite o despertar da consciência para com as questões ambientais, bem como para o desenvolvimento de novos métodos e abordagens para o ensino de EA. Borges e Saraiva-Junior (2017) apontam que as iniciativas em EA, realizadas pelos professores são, usualmente, pontuais e isoladas, dificultando tanto a interdisciplinaridade, fundamental nesse contexto, quanto a durabilidadedessas iniciativas no ambiente escolar. De forma análoga, Neiman, (2012) aponta que os alunos são, muitas vezes, levados a um olhar mais bucólico do ambiente e menos reflexiva, além do desenvolvimento de atividades pontuais, o que dificulta a manutenção das ações dentro do ambiente escolar.
Assim, pensar uma educação voltada à compreensão sistêmica do ambiente conduz à reflexão sobre as relações histórico-culturais, à forma como compreendem e definem a territorialidade e a percepção e valorização que imprimem ao meio e aos seus constituintes. Nesse campo, e em decorrência desse pensar pode-se observar, mais
recentemente, a aplicação desses conceitos em diversas áreas, dentre as quais destacamos a da Educação em Ciências do Sistema Terra e a Permacultura. Nesse sentido, revelam-se as potencialidades dos conhecimentos dessas para o desenvolvimento de uma EA mais efetiva.
Referenciais e seu ponto de convergência
Sauvé (2005) aponta que, não obstante a preocupação com o meio e a inegável função da educação para que haja a melhoria das relações entre homem e ambiente, a Educação Ambiental pode ser dividida em correntes, de acordo com suas concepções e práticas abordadas para o seu desenvolvimento. A autora afirma ainda que, apesar dessa categorização algumas correntes compartilham características comuns, portanto não é recomendável a classificação da EA em categorias rígidas, nesse sentido, destaca-se quatro correntes que fundamentam a presente pesquisa, são elas: corrente naturalista, corrente sistêmica, corrente holística e corrente da sustentabilidade.
A corrente naturalista pode ser alinhada a algumas propostas da “Educação ao ar livre”, outra característica dessa corrente é o despertar de uma relação afetiva e a compreensão do funcionamento da natureza, além do entendimento de que somos parte integrante dela. Para além disso, essa corrente objetiva a compreensão do valor intrínseco da natureza, para além dos valores utilitaristas dessa (SAUVÉ, 2005).
A corrente sistêmica (SAUVÉ, 2005), por sua vez permite o entendimento da totalidade do meio por meio da identificação dos diferentes aspectos e componentes que o constitui, bem como a relação estabelecida entre eles. A partir disso, essa corrente possibilita a compreensão da dinâmica ambiental como um todo e, consequentemente, dos fatores que atuam sobre esse incluindo a ação humana.
Dentre as correntes de EA mais recentes, destaca-se aqui a corrente holística que promove o reconhecimento da conexão entre os seres e desses para com o meio, despertando no individuo a necessidade de uma atuação participativa com o ambiente. A compreensão das conexões e linguagens dos constituintes ambientais permite o trabalho participativo em função da preservação. Assim “se aprendemos a trabalhar de maneira criativa em colaboração com as forças criativas do meio ambiente, podemos criar paisagens nas quais os elementos (naturais, adaptados, construídos) se desenvolvem e se harmonizam como num jardim” (SAUVÉ, 2005, p.28).
Por fim, evidencia-se a corrente da sustentabilidade, conceito difundido amplamente durante a Rio 92, preconiza a utilização racional dos recursos existentes hoje de
forma que atenda a todos e de modo que não falte para as gerações futuras (SAUVÉ, 2005). Tal vertente da educação ambiental passa a integrar em seu escopo as questões sociais, econômicas e ambientais equilibrando o desenvolvimento humano e a proteção ambiental (VASCONCELOS, 2009).
É possível, portanto, observar as contribuições dos referenciais teóricos abordados anteriormente para o desenvolvimento da educação ambiental a partir dessas correntes e seus pontos comuns de abordagem. A CST possibilita a compreensão integral do meio e do “funcionamento” da natureza (WENCESLAU; PIRANHA, 2018), como preconiza a corrente naturalista, além da definição e diferenciação dos componentes que constituem nosso sistema e como esses se inter-relacionam complexas e indissociáveis, conforme proposto pelas correntes sistêmica, holística e da sustentabilidade.
As práticas da permacultura permitem o manejo do ambiente valorizando as múltiplas interações de seus constituintes naturais e construídos convidando o homem a colocar-se como parte integrante do meio, dando-lhe oportunidade de observar e interagir com ele de forma harmoniosa (WENCESLAU; PIRANHA, 2018) como sugerido pelas correntes sistêmica e holística. Os espaços permaculturais podem também ser utilizados como salas de aula a céu aberto, além de compreender o desenvolvimento de um sistema na prática, como o proposto pela corrente naturalista. Além disso o manejo e o contato com solo, plantas e animais incentiva o fortalecimento do sentimento de pertença e corresponsabilidade, fundamental para o desenvolvimento sustentável.
Assim, ao atrelarmos os conceitos possibilitados pela CST e as práticas e saberes da permacultura é possível desenvolver no indivíduo não só o conhecimento sobre o meio e como um afeta o outro, mas também a forma mais adequada de ser e estar no ambiente. Encontra-se assim, um ponto de convergência entre esses referenciais e as correntes da Educação Ambiental.
Educação para Pessoas com deficiência e a Educação Ambiental
Felizmente, o olhar mais atento às pessoas com deficiência, especialmente por meio de um tratamento mais humanista, vem progredindo gradativamente ao longo das últimas décadas. Porém, ao longo da história, as pessoas com deficiência já foram denominadas e tratadas de diversas formas, segundo as crenças, preceitos e conhecimentos médicos, muitas vezes limitados, de cada época e sociedade. Assim, tais pessoas já passaram
por períodos de extermínio, dominante na Idade Média, e de exclusão social (FEIJÒ; PINHEIRO,2012.). O início da transição da visão excludente para a assistencialista se deu com o avanço do catolicismo, que passou a considerar que essas pessoas possuíam alma, portanto, também eram “filhas de Deus” e atentar contra a integridade física delas era uma heresia. Além disso, o desenvolvimento de instituições de caridade, pela Igreja, possibilitou que pessoas com deficiência assumissem a condição de dependentes, portanto deveriam ser cuidadas (FEIJÒ; PINHEIRO,2012 e RODRIGUES; MARANHE, 2012).
Ainda segundo os autores, apesar de proporcionar alguns avanços, a visão assistencialista disseminou a ideia da necessidade de exclusão das pessoas com deficiência em hospícios, principalmente pela crença de invalidez ou incapacidade atribuída a essas pessoas.
Ao longo das últimas décadas a temática das pessoas com deficiência têm assumido um viés mais humanista, voltado aos direitos humanos (BORGES, 2014). Porém, as mudanças mais efetivas na legislação e no cotidiano das pessoas, começaram a ocorrer somente a partir dos anos 2000 (SANTOS, 2016). Reflexo disso foi elaboração da
International Classification of Functioning, Disability and Health4 pela Organização Mundial
da Saúde (OMS) em 2001 que, segundo Ribas (2017), é um dos documentos que oportunizam a reflexão sobre o conceito de deficiência, uma vez que leva em consideração outros parâmetros socioeconômicos tais como faixa etária e sexo. Esse novo olhar culminou na Convenção Internacional da Organização das Nações Unidas dos Direitos da Pessoa com Deficiência – CDPD, art. 1º, em 2006, que define Pessoas com deficiência como sendo:
Aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2007)
Apesar dessa definição reunir as pessoas com deficiência em um mesmo grupo, ignorando as especificidades de cada deficiência, ela ainda representa um avanço significativo para a compreensão e a perspectiva mais moderna da diferença que, por sua vez, considera as particularidades das pessoas com deficiência e a sua interação com o meio social. Dessa forma, a compreensão mais atual dessa questão é a de que a pessoa deve ser o principal foco de valorização. Nesse entendimento, independentemente de sua deficiência e das possíveis limitações que essa pode impor, o indivíduo ainda é o agente atuante da sua própria vida. Nesse sentido, Ribas (2017) afirma que:
Os nossos limites reais não estão na possibilidade ou impossibilidade que temos de andar, enxergar, ouvir ou pensar de forma como acreditamos que todos fazem. Os nossos limites estão na dificuldade que encontramos nas relações que travamos com o mundo.
Não obstante todo o avanço observado ao longo das últimas décadas e o aumento das discussões acerca do tema, é importante destacar que a educação para pessoas com deficiência surge somente no final do século XVIII.Jean-Jacques Gaspar Itard (1774 - 1838) é tido como fundador da Educação Especial, quando em meados de 1799 se propôs a criar e educar um menino surdo e mudo encontrado em uma floresta no sul da França (RODRIGUES; MARANHE, 2012). A partir desse estudioso e outros que o sucederam, surgem no século XX as primeiras escolas para crianças com deficiência intelectual.
No Brasil, a primeira “Escola Especial para Crianças Anormais”, foi criada em 1903 no Rio de Janeiro, posteriormente cria-se uma ala para crianças no “Hospício de Juquery”, em São Paulo. Apesar dessas iniciativas, as referidas “escolas” eram mais utilizadas para institucionalização e reclusão dessas crianças do que para a educação propriamente dita (RODRIGUES; MARANHE, 2012).
Na década de 30, após a implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), observou-se um aumento significativo das instituições, mantidas pela comunidade, que tinham como objetivo propiciar um ensino especializado para as crianças com deficiência, surgem também classes especiais nas escolas públicas regulares com o mesmo intuito (RODRIGUES; MARANHE, 2012). Ainda no Brasil, a década de 50 foi marcada por um rápido crescimento no número de classes e escolas especiais, principalmente em escolas públicas, porém também ocorreu a expansão do ensino especial em escolas comunitárias privadas e em escolas sem fins lucrativos, (MIRANDA, 2004).
O primeiro órgão oficial, Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), para tratar sobre as políticas de Educação Especial (EE) no país só foi criado em 1973. Posteriormente, em 1986, foi criado a “Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência” (CORDE) com o intuito de coordenar as ações em EE (RODRIGUES; MARANHE, 2012).
Assim, a Educação Especial pode ser definida pela resolução CNE/CEB em seu art.3°(BRASIL, 2001, p.1) como
Processo educacional definido por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Além da EE, voltada exclusivamente para pessoas com necessidades educacionais especiais, a Educação Inclusiva (EI) baseia-se no respeito às diferenças, sejam elas étnicas, culturais e sociais, de gênero e do desenvolvimento cognitivo (FONSECA-JANES; BRITO; JANES, 2012), Mendes (2010, p.250) a define como sendo “ a participação plena da criança com necessidades educacionais especiais em programas e atividades para crianças com desenvolvimento típico”. Assim, os principais objetivos da educação inclusiva é o desenvolvimento de um ambiente escolar mais justo. Mendes (2010) aponta que os principais argumentos contra a inclusão na educação básica são a falta ou insuficiência na formação dos professores no que diz respeito a educação especial, além do baixo salário, sobrecarga de trabalho e a carência no oferecimento de outros serviços tanto para a pessoa com deficiência quanto para sua família.
É importante destacar que não existe um currículo específico para a EE, o que ocorre é uma flexibilização do currículo existente para que atenda de forma relativamente mais adequada às necessidades dos alunos com deficiência (TEIXEIRA; BRANCO, 2018). A BNCC reitera o compromisso com os alunos com deficiência e a flexibilização do currículo na tentativa de garantir a inclusão e a oportunidade de aprendizado para esses alunos (BRASIL, 2017).
Mercado e Fumes (2017) apontam que apesar dessa flexibilização possibilitada pelo currículo a continuidade dos modelos hierarquizados e de seriação do conhecimento acabam por gerar uma exclusão latente, em especial pela “banalização de conceitos, o esvaziamento de conteúdos epistemológicos e a baixa expectativa na avaliação da aprendizagem” (MERCADO; FUMES, 2017, p.4). As autoras destacam ainda que a abordagem da EE na perspectiva da EI é escassa na BNCC, fazendo referência somente as barreiras físicas (arquitetônicas) e de comunicação enfrentadas por alunos com deficiência. Ao fazer tal abordagem sobre o tema a BNCC restringe a inclusão à garantia de acesso à escola por meio da organização do espaço escolar permitindo a acessibilidade. Esse fato demonstra que foram considerados como público alvo da EE e EI apenas os estudantes com deficiência física, com surdez e distúrbios de comunicação, negligenciando e excluindo deste contexto as pessoas com necessidades educacionais especiais outras.
Portanto, tendo em vista o histórico de abandono e negligência no que diz respeito à educação dessas pessoas, é fundamental garantir acessibilidade e condições de igualdade e oportunidade de aprendizado para as pessoas com deficiência.
Deve-se considerar a importância da educação ambiental nesse contexto, uma vez que, assim como ela, a educação inclusiva busca “refletir a comunidade e sua diversidade sem práticas de exclusão, num trabalho em conjunto sem competição, praticando a democracia e a equidade” (CORRÊA et al, 2018, p. 130). Da mesma forma, Reis (2016, p.57) aponta ainda que os objetivos se complementam, uma vez que:
A EA, dentre seus objetivos, trata justamente da melhoria da qualidade de vida do ser humano a partir de atividades e ações educativas que oportunizam reflexões sobre a relação homem, sociedade e meio ambiente. A EI tem sua finalidade de acolher “todos” sem exceção, proporcionando a este sujeito que está às margens da sociedade o direito a uma vida de qualidade e participação.
Para além disso, privá-los desse aprendizado é também impedir que conheçam o mundo ao seu redor, fato esse que lhes foi negado por muitas vezes. Segundo Brasil (2008, p. 29), deve-se considerar que “a pessoa com deficiência está em interação constante com seu meio sócio-cultural, atuando e interferindo como sujeito ativo neste contexto, mas também em constante relação com o que o meio oferece de favorável ou desfavorável e seu desenvolvimento pessoal e social”.
Apesar da premente e inegável necessidade da educação ambiental para esses alunos, segundo Borges (2014), a articulação da educação ambiental com a educação inclusiva só foi tema de debate no “VI Fórum Ibero-Americano de Educação Ambiental”, realizado em 2006. Ainda evidenciando a carência de debates dessa área, Correa et al (2018) indica a falta de bibliografia sobre o tema “Educação Ambiental Inclusiva”, especialmente no que se refere às práticas educativas.
Como as práticas comumente adotadas dificultam o desenvolvimento da habilidade de compreensão do abstrato, evidenciando a urgência de mudança de abordagem que estimule o desenvolvimento de tal habilidade, faz-se necessário, portanto, que os conceitos sejam abordados de forma concreta, articulando-os com a realidade diária dos alunos (CORRÊA et al, 2018). Ferreira et al. (2017) aponta ainda que a contextualização dos temas e conteúdos abordados proporcionam uma aprendizagem mais concreta. Nesse sentido, novamente, observa-se as possibilidades de inclusão de temas abordados pela CST e da Permacultura, uma vez que explicam o ambiente, mediante a utilização de recursos que proporcionam uma visão real do meio.
No que tange à educação inclusiva em Geociências, Carabajal, Marshal e Atchison (2017) apontam as barreiras que dificultam a abordagem desse tema na educação. Os autores destacam que a acessibilidade, principalmente em trabalhos de campo, é o fator mais limitante dessa questão, portanto, reconhecer que esse acesso é possível e desenvolver propostas de atividades que possibilitam o acesso, se torna fundamental para a inclusão de alunos com deficiência na aprendizagem de geociências.
Billing e Feldman (2017) destacam a possibilidade da utilização de conceitos geocientíficos para ensinar os constituintes do currículo oculto5 para alunos com autismo, que possuem naturalmente dificuldade para compreensão desses conceitos. Os autores apontam ainda a necessidade de tornar o ambiente natural algo atrativo para os alunos, a ponto de despertar a curiosidade.
Observou-se que os trabalhos científicos que abordam temas de inclusão de pessoas com deficiência nas Ciências da Terra, em sua grande maioria, tratam somente da inclusão de pessoas com deficiências física, especialmente em trabalhos de campo. Poucos são os que abordam os conceitos das Ciências do Sistema Terra para pessoas com algum grau de deficiência intelectual. Revelando, como citado anteriormente na presente pesquisa, a problemática do termo abrangente “pessoa com deficiência”.
Atchison e Libarkin (2016) buscaram compreender até que ponto as diferentes deficiências podem interferir nos estudos e na carreira no campo das Geociências e constataram que pessoas com deficiência cognitiva e visual são tidas potencialmente incapazes de exercerem funções nessa carreira. Os autores apontam que o preconceito e o desconhecimento acerca das habilidades de pessoas com tais deficiências podem ser a principal causa dessa visão excludente. Destacam ainda a necessidade de criação de ambientes educacionais acessíveis, que permitam que todos os alunos tenham acesso à educação em Ciências da Terra.
Evidencia-se a possibilidade da utilização de Ambientes Externos a Sala de Aula (AESA) para uma melhor contextualização e visualização dos componentes planetários (MARQUES; PRAIA, 2009; REBELO; MORGADO; BONITO 2015; PONTE et al. 2018). É inegável a necessidade de uma percepção em escala global dessas interações e dos problemas ambientais, porém a compreensão do todo pode ser desenvolvida, inicialmente, com o
5 O currículo oculto refere-se a “conceitos que normalmente não se destinam a serem ensinados nas
aulas. Exemplos incluem habilidades sociais, como fraude, habilidades para a vida e flexibilidade para mudanças” (BILLING; FELDMAN, 2017).
entendimento de um ambiente mais próximo a realidade do aluno, utilizando-se como recurso as mudanças ambientais em escala local (JOHNSON, 2012).
Nesse sentido, alguns autores (ALMEIDA et al., 2017; SANTOS et al., 2018) destacam as potencialidades de hortas e jardins, cultivados em ambiente escolar, para inovar práticas pedagógicas. Segundo os autores, o uso desses locais promove a integração entre alunos e desses com fauna, flora e elementos abióticos, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem. Apesar da falta de trabalhos científicos que abordem os contributos da Permacultura, tanto para a Educação Inclusiva, quanto para Educação de Pessoas com deficiência intelectual propriamente dita, as práticas, as ações supracitadas permeiam no campo da Permacultura e por si só viabilizam as reflexões acerca do gasto de energia, consumo de água, produção local de alimentos, e a relação desses com a qualidade e fertilidade do solo, manejo correto de “pragas” e doenças e o incentivo a manutenção da biodiversidade, além da observação de diversos ciclos naturais (JOHNSON, 2012).
Parr (2007) aborda ainda a importância do trabalho com a natureza, por meio de tais práticas, para o tratamento de pessoas com deficiência6. Nesse sentido, a horta apresenta-se como um laboratório a céu aberto, possibilitando abordagens interdisciplinares, inclusive para conceitos de CST e Permacultura, os quais promovem um olhar sistêmico do meio.
METODOLOGIA
Considerando-se as classes de investigação definidas por Gay (1981, apud CARMO; FERREIRA, 2008), o presente estudo assume o modelo de investigação e desenvolvimento (I&D), quanto ao seu propósito.
A I&D preconiza o desenvolvimento de produtos, que são elaborados, testados e revistos. Desse modo, o desenvolvimento de recursos educativos – seu propósito principal-, demanda a composição de um procedimento cientifico7 para a realização da investigação.
A partir do levantamento e dos estudos bibliográficos e, mediante a compreensão dos atributos e competências da Educação em Ciências do Sistema Terra e da Permacultura
6
O autor utiliza o termo ‘Heath mental disease” e seu estudo voltou-se para pessoas com deficiência mental.
7 “Um procedimento é uma forma de progredir em direção a um objetivo. Expor o procedimento cientifico
consiste, portanto, em descrever os princípios fundamentais a pôr em práticas em qualquer trabalho de investigação. Os métodos são mais do que formalizações particulares do procedimento, percursos diferentes concebidos para estarem mais adaptados aos fenômenos ou domínios estudados.” (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1998).
no desenvolvimento de práticas educacionais diferenciadas, foram elaborados e desenvolvidos recursos educativos balizados neste arcabouço teórico.
Para o desenvolvimento da presente pesquisa buscou-se como instituição parceira a “Associação Renascer” de São José do Rio Preto, SP.
Local de desenvolvimento do estudo
A Associação Renascer é uma instituição beneficente, sem fins lucrativos, localizada do município de São José do Rio Preto – SP, às margens da represa municipal da cidade. Atende “crianças, jovens e adultos com deficiência intelectual e ou deficiência intelectual e física originada de lesão cerebral ou não, síndrome de down e nos demais casos mediante critérios avaliados pela instituição” (Associação Renascer, 2018). Em sua maioria, a comunidade atendida, alunos e familiares, encontram-se em estado de vulnerabilidade social. Além de São José do Rio Preto, a Associação atende ainda quinze outras cidades da região. Suas atividades encontram-se subdivididas em quatro segmentos, a saber:
- Reabilitação Clínica: são oferecidos serviços de enfermagem, fonoaudiologia, fisioterapia, hidroterapia, psicologia e terapia ocupacional
- Centro Educacional: abrange o Ensino fundamental e a Educação especial. O Ensino fundamental atende a criança e jovens priorizando atividades práticas e manipulação de materiais que proporcionam uma forma de ensino-aprendizagem mais concreta. Já a Educação Especial, atende a crianças, jovens e adultos, priorizando o respeito as limitações e individualidades de cada aluno, através do ensino multidisciplinar.
- Centro dia: atende aos jovens e adultos com maior dependência de suas famílias, esse serviço oferece “cuidados pessoais, fortalecimento de vínculos e ampliação das relações sociais, apoio e orientação aos cuidadores familiares, contribuindo para aumentar a autonomia e independência e evitar o isolamento social da pessoa com deficiência e do cuidador familiar” (Associação Renascer, 2018).
- Capacitação para o Mercado de trabalho: consiste em oficinas, tais como costura e bordado, informática, padaria, secretária e serigrafia.
Além desses serviços, a instituição oferece ainda, outras atividades que incentivam o desenvolvimento cognitivo, interação social, criatividade, além de trabalhar a autoestima, são elas: teatro, música, dança e práticas esportivas.
