MATEMÁTICA
NARDELY SOUSA GOMES
PRÁTICAS E APRENDIZAGENS DOS PROFESSORES TUTORES: A FORMAÇÃO DOS FORMADORES NO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO DO
OBECIM-EJA
VITÓRIA 2015
PRÁTICAS E APRENDIZAGENS DOS PROFESSORES TUTORES: A FORMAÇÃO DOS FORMADORES NO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO DO
OBECIM-EJA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas
VITÓRIA 2015
G633p Gomes, Nardely Sousa
Práticas e aprendizagens dos professores tutores: a formação dos formadores no curso de aperfeiçoamento do OBCiM-EJA / Nardely Sousa Gomes. – 2015.
178 f. : il. ; 22 cm
Orientador: Rony Claudio Oliveira Freitas
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática, Vitória, 2015.
1. Professores - Formação. 2. Ciências - estudo e ensino 3. Aprendizagem I.Freitas, Rony Claudio Oliveira II. Instituto Federal do Espírito Santo III. Título.
Dedico este trabalho a Fábio, Beto, Lulú, nomes de uma pessoa rara, única! Meu companheiro, meu exemplo de persistência, força e coragem. O ser humano mais incrivelmente sensível, inteligente e meticuloso que já conheci. Meu amor é traduzido na admiração que sinto por você!
reconstrução constante das minhas vivências e escolhas políticas. Este trabalho é a realização de um sonho constituído coletivamente, por isso são muitas as pessoas as quais devo agradecimentos neste percurso. Para além das construções teóricas, das leituras e dos debates, nada tive a ensinar ou aprender a não ser buscar compreender que nós realmente somos, como professores, como gentes, como coletivos sociais e como nação!
Agradeço ao meu orientador Rony. No primeiro encontro de orientação, uma frase dita por ele me marcou: “eu te escolhi como orientanda por suas convicções políticas.” A força desta afirmação me moveu diante dos desafios, dificuldades e cansaço cotidiano. Obrigada por me ensinar a cuidar, escolher e lutar pelo saber crítico que devo ensinar.
Agradeço a Alex por confiar e acreditar em meu trabalho e em mim. Não importa quem foi o/a chefe (a), o melhor de tudo foi ter a oportunidade de conhecer, conviver e aprender com o professor e a pessoa sensível, paciente, coerente e humana que você é!
Agradeço às Professoras Dôra e Agustina pelas ricas contribuições ao trabalho, principalmente relacionadas às experiências com a formação docente. Vocês são exemplos inspiradores de professoras-pesquisadoras!
Agradeço aos 33 tutores do OBECiM, sujeitos desta pesquisa, com quem convivi, aprendi, desesperei e ri. Em especial ao grupo de discussões formado após o curso. Maria, Cris e Wellington, como é confortante nossa complementaridade de ideias e práticas! Nossa amizade se fortalece na busca pela superação de cada um.
Agradeço ao Alessandro, pedagogo do EDUCIMAT, por sua competência e sensibilidade com alunos e professores. Seus gestos de generosidade e humildade para com os outros me encantaram e me ensinaram muito!
À memória de Paulo Freire, que me ensina a ser professora. Sua poesia e espírito sempre estarão presentes nos meus escritos, no meu discurso, na sala de aula em que eu estiver, me emocionando, me fazendo acreditar no potencial transformador da educação. Na luta por uma escola justa, um país menos desigual, por homens e mulheres mais humanos e solidários. “Estar com Freire na mundanidade é estar com Deus na transcendentalidade.”
na qual atuo e para o desenvolvimento deste país. Democratizar o conhecimento é ampliar seu acesso em todos os níveis e modalidades para todos os brasileiros. Agradeço ao Instituto Federal do Espírito Santo na pessoa do Coordenador do Programa EDUCIMAT, Professor Sidnei Quezada, pelo seu esforço, responsabilidade e dedicação ao Mestrado. A educação do Estado do ES e nós, professores de Ciências, devemos muito a você, Sidnei!
Agradeço a todos os professores e colegas da turma 2013/2. Durante esses dois anos e meio foram muitas descobertas e aprendizados, um mundo novo se abria a minha frente, a cada dia, a cada aula, discussões acaloradas, confraternizações, trabalhos em grupo etc. Vocês foram primordiais para tornar sólidas minhas construções teórico-práticas enquanto ação desveladora da realidade. Vocês contribuíram para que eu me tornasse mais consciente de minhas concepções e criticidade, da minha indignação e inconformidade perante as injustiças e as desigualdades educacionais e sociais. Muito obrigada!
Agradeço a Deus que me iluminou e confortou nos momentos mais difíceis e conturbados, me reequilibrando.
Agradeço meus pais e irmãos que, mesmo muito distantes, ouviram meus queixumes, minhas alegrias e entenderam minhas ausências.
E, por fim, agradeço aos meus companheiros mais próximos e do cotidiano, meu marido e minha gata Chica que, entre um intervalo e outro da escrita, estavam ali por perto para me distrair, fazer sorrir e aliviar o cansaço. O amor que move tudo aqui!
“Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por esse saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste”. Paulo Freire
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O presente trabalho investigou a formação, no exercício da ação prática, de professores de Ciências e Matemática que atuaram como tutores no curso de aperfeiçoamento semipresencial do OBECiM-EJA. O objetivo da pesquisa foi problematizar e analisar o processo formativo desses professores tutores nas perspectivas da reflexão, do diálogo e das aprendizagens por meio das mediações interativas nos diferentes espaços do curso de aperfeiçoamento. Em uma abordagem qualitativa, os dados analisados foram coletados por meio de transcrições de áudio gravado nas interações entre os professores (tutores, cursistas e especialistas), nas aulas presenciais, diálogos no AVA/Moodle, questionário, entre outros. O aporte teórico está apoiado em autores que estudam os sujeitos de pesquisa em condição prática. Na perspectiva da constituição da práxis educativa libertadora onde se constrói o processo de conscientização e autonomia dos sujeitos, justificada em Paulo Freire, alicerçado em uma visão de mundo crítica. Consideramos as convergências de Freire com Jürgen Habermas na atividade dialética socialmente construída que integra a ação comunicativa Habermasiana com a dialógica Freireana. Donald Schön fundamenta a formação dos professores por meio da interação teoria e prática em um ensino reflexivo, enfatizando o aprender por meio do fazer. Os resultados seguem ancorados nas análises de três categorias: Diálogo, Reflexão e Aprendizagem. Na categoria Diálogo, os referenciais teóricos apresentam à importância da interação verbal comunicativa na construção de consensos na formação docente. Nas mediações entre tutores e cursistas observamos a constituição de professores reflexivos e suas reconstruções das ações das práticas pedagógicas sobre a perspectiva da reflexão crítica, considerando suas interfases com contexto social. Na categoria Aprendizagem por meio dos elementos intersubjetivos (linguagem e identidades) foi possível constatar situações de aprendizagens individuais e sociais durante e posterior à ação da prática. O produto educacional constitui um mapa de atividades semanais a ser implementado no AVA/Moodle. É uma proposta para a formação de professores de Ciências, considerando suas interfaces com a EJA. As tarefas abordam questões dialógicas, problematizadoras e reflexivas advindas das situações analisadas no contexto das interações entre os professores tutores e cursistas no OBECiM.
Palavras-chave: Formação continuada. Prática reflexiva. Diálogo. Aprendizagem. Professores tutores.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This paper investigates the formation, in the exercise of practical action, Science and Mathematics teachers who acted as tutors in the course of blended improvement of OBECiM-EJA. The objective was to discuss and analyze the formation process of these tutors from the perspectives of reflection, dialogue and learning through interactive mediations improvement course in different spaces. In a qualitative approach, the data analyzed were collected through audio transcripts recorded in the interactions between teachers (tutors, course participants and experts) in regular classes, dialogues in the AVA / Moodle questionnaire, among others. The theoretical framework is supported by authors who study the research subjects into practice condition. From the perspective of the constitution of liberating educational praxis where it builds the process of awareness and autonomy of the subjects, justified in Paulo Freire, based on a critical view of the world. We consider the convergence of Freire with Jürgen Habermas in socially constructed dialectic activity that integrates the Habermasian communicative action with Freirean dialogue. Donald Schön based teacher training through interaction of theory and practice in a reflective teaching, emphasizing learning through doing. The results follow anchored in the analyzes of three categories: Dialogue, reflection and learning. Dialogue in the category, the theoretical frameworks present the importance of communicative verbal interaction in building consensus in teacher education. In mediations between tutors and course participants observed the formation of reflective teachers and their reconstructions of the shares of pedagogical practices from the perspective of critical reflection considering its interfaces with social context. In category learning through inter-subjective elements (language and identities) it was possible to situations of individual and social learning during and after the practice action. The educational product is a map of weekly activities to be implemented in VLE / Moodle. It is a proposal for the training of science teachers, taking into account its interfaces with the EJA. The tasks dialogic approach issues, problem-solving and reflective arising from the situations analyzed in the context of interactions between tutors and course participants in OBECiM.
Figura 2 - Seminário final do curso de aperfeiçoamento...20
Figura 3 - Mapa conceitual teórico-metodológico...51
Figura 4 - Ambiente Virtual de Aprendizagem na plataforma Moodle...54
Figura 5 - Categorias de análises...63
Figura 6 - Aula presencial de Debates Conceituais do Ensino de Ciências...66
Figura 7- Aula presencial campus Colatina...67
Figura 8 - Aulas presenciais de Metodologia do Ensino de Ciências...67
Figura 9 - Aula presencial e Seminário Final...67
Figura 10 - Atividade presencial da turma de ciência - campus Vitória...158
Tabela 2 - Calendário do OBECiM...55 Tabela 3 - Categorias e fontes dos dados de análise...113
BM - Banco Mundial
CAPES - Fundação de Capacitação do Pessoal de Ensino Superior DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNFPEB - Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores da Educação Básica
EPT- Educação Profissional Tecnológica EaD- Educação a distância
EJA- Educação de Jovens e Adultos
EDUCIMAT- Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática FMI - Fundo Monetário Internacional
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
Moodle - Modular Object Oriented Dynamic Leaming Environment (Tradução: Objeto Orientado para Ambiente Dinâmico de Aprendizagem)
OMC - Organização Mundial do Comércio
OBECiM - Observatório da Educação em Ciências e Matemática PNE - Plano Nacional de Educação
PES - Programa de Estágio Supervisionado
PROEJA - Programa de Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SESI - Serviço Social da Indústria
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais TAC - Teoria da Ação Comunicativa
1 INTRODUÇÃO...17
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...27
2.1 FORMAÇÃOCONTINUADA:CONCEITOSECONCEPÇÕES...27
2.2 POLÍTICASDEFORMAÇÃOCONTINUADA...29
2.3 PESQUISASEMFORMAÇÃOCONTINUADANOBRASIL...31
2.4 FORMAÇÃOCONTINUAEAPRÁTICAREFLEXIVA...32
2.5 OIFESEAINICIATIVADOOBECIM...34
2.6 AUTOFORMAÇÃODOSTUTORESNAPRÁTICAEMEAD...36
2.6.1 Professor tutor: conceitos e funções...37
2.6.2 A prática do professor tutor...43
3 O CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA...48
3.1 OBECIM:OLOCALDAPESQUISA...52
3.1.1 Estrutura e funcionamento...53
3.2 PROFESSORES TUTORES: SUJEITOS DA PESQUISA...57
3.3 A CATEGORIZAÇÃO E OS INSTRUMENTOS DE ANÁLISE...61
3.4 VIVÊNCIAS...64
3.5 O PRODUTO EDUCACIONAL...68
4 FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA FREIREANA...70
4.1 AEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOSNOOBECIM...73
4.2 APRENDERADIZERAPALAVRA...74
4.3 AEDUCAÇÃOCOMOATOPOLÍTICO...76
4.4 APRÁTICADOCENTECRÍTICA...79
4.4.1 O diálogo...80
4.5 OCONTEXTOSOCIALEAEDUCAÇÃODEADULTOS...82
5.3 CARACTERÍSTICASDEUMPROFESSORREFLEXIVO...94
5.4 CRÍTICASAOCONCEITODEREFLEXÃO...96
5.5 AEPISTEMOLOGIADAPRÁTICA...98
6 HABERMAS: INTERAÇÕES COMUNICATIVAS DIALÓGICAS...103
6.1 MUNDODAVIDA,SISTEMASEAÇÃOCOMUNICATIVA...103
6.2 CONVERGÊNCIASENTREHABERMASEFREIRE...105
7 ANÁLISES...113
7.1 CATEGORIADIÁLOGO...115
7.1.1 O Diálogo em Freire: entre práticas e realidade social...115
7.1.2 Interação verbal e a reflexão na ação...120
7.1.3 A TAC nos espaços de formação de professores...124
7.2 CATEGORIAREFLEXÃO...129
7.2.1 A reflexão exige criticidade...129
7.2.2 Professor Pesquisador...135
7.2.3 Reflexão crítica na perspectiva Habermasiana...139
7.3 CATEGORIAAPRENDIZAGEM...143
7.3.1 Aprendizagem social...143
7.3.2 Emoções cognitivas e o aprender-fazendo...148
7.3.2.1 Limitações da teoria aprender-fazendo...153
7.3.3 Mundo da Vida e intersubjetividades...156
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS...161
REFERÊNCIAS...168
APÊNDICES ...174
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...175
1 INTRODUÇÃO
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte. Não nasci professor ou marcado para sê-lo, embora minha infância e adolescência tenham estado sempre cheias de „sonhos‟ em que rara vez me vi encarnando figura que não fosse a de professor. Paulo Freire.
A epígrafe acima faz referência a minha trajetória como professora pesquisadora iniciada na pós-graduação. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE-MG), as experiências profissionais como professora do Ensino Médio, Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos nas redes Estaduais do ES e MG me instigaram a pensarem uma forma de valorizar e compartilhar com outros professores minhas práticas pedagógicas somada à vontade de aprofundar os conhecimentos sobre a Educação de Jovens e Adultos. Foi a partir dessa curiosidade ainda ingênua que ingressei no curso de especialização do Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio (PROEJA) na modalidade de Educação de Jovens e Adultos) em 2010 e, após três anos, no mestrado do Programa de Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática (EDUCIMAT), ambos pelo IFES- Instituto Federal do Espírito Santo.
Fui me descobrindo ao longo desse percurso como professora pesquisadora, o que não é uma qualidade ou uma forma de atuação somada ao processo de ensino-aprendizagem. Percebi nos tempos de estudo que a pesquisa, a indagação e a procura fazem parte do aprender a ser professor, da sua prática cotidiana e da sensibilidade para ver além das aparências. “O que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador” (FREIRE, 1996, p.32).
Sempre tive identificação com a EJA, queria pesquisar esse público, fazer algo maior e melhor por essas pessoas. Essa afinidade ocorreu, entre diversos motivos, pelas dificuldades que enfrentei para estudar, problemas vivenciados também pelos estudantes dessa modalidade que muitas vezes fazem com que desistam de continuar os estudos. Outro fator influenciador da escolha para trabalhar com essa modalidade foi ter lecionado para na EJA durante quatro anos em locais específicos: no SESI e na rede estadual do Espírito Santo, na rede particular e no sistema
prisional no Estado de Minas Gerais. Tive a oportunidade de conviver com cada realidade, diferente em alguns pontos, mas que apresenta características comuns: o descaso e a precarização relacionados aos recursos didáticos, ao currículo e à formação de professores que a educação dessa modalidade é conduzida. Contudo, apesar de todas essas dificuldades do sistema de ensino, os estudantes as enfrentam para buscar perspectivas melhores para suas vidas. A resiliência desses jovens e adultos me sensibiliza e me motiva, me coloco nas histórias deles e delas. Essas experiências e meu interesse pela EJA foram, a partir de 2010, desenvolvidas e fundamentadas teoricamente no curso de pós-graduação lato sensu do PROEJA. Formação que despertou minha criticidade, e ofereceu aporte teórico necessário para me encontrar e me realizar como professora pesquisadora. Em duas disciplinas desse curso, pesquisei e publiquei dois trabalhos: um relato de experiência, o qual aborda a pesquisa com os alunos da EJA do SESI, e um artigo que analisa a trajetória e as dificuldades de escolarização dos estudantes de três cursos técnicos do PROEJA do IFES.
Após três processos seletivos consecutivos, fui aprovada no programa de mestrado profissional do EDUCIMAT, turma 2013/2. Aconteceram muitas mudanças no projeto de pesquisa de ingresso no mestrado. As alterações no tema da pesquisa envolvem minha afinidade pela educação popular presente desde o projeto inicial, somada ao convívio com os professores tutores e os cursistas na experiência de coordenação e apoio técnico-pedagógico do curso de aperfeiçoamento do OBECiM - EJA (Observatório da Educação em Ciências e Matemática na Educação de Jovens e Adultos), que é o lócus do desenvolvimento desta pesquisa de mestrado.
O projeto inicial da dissertação era a produção colaborativa de sequências didáticas para os alunos da EJA. Essa construção seria feita pelos professores cursistas do OBECiM. Tentou-se estabelecer a elaboração das sequências didáticas de forma independente e concomitante ao curso, porém sem sucesso por conta das dificuldades dos professores cursistas em relação a tempo e horários para encontros e discussões.
No segundo semestre do mestrado, 2014/1, meu orientador, professor Rony Freitas, me apresentou o projeto pedagógico do curso de Aperfeiçoamento em Educação em
Ciências e Matemática na EJA, EPT e Proeja, curso que mais tarde foi batizado pelo professor Alex Jordane, coordenador geral do curso, do Observatório da Educação em Ciências e Matemática na Educação de Jovens e Adultos (OBECiM – EJA). É um marco em minha formação profissional ter sido convidada pelo professor Rony a compor a equipe de coordenação do OBECiM, pois foi um segundo mestrado concomitante ao EDUCIMAT no que tange aos aprendizados e experiências que me foram proporcionadas na função de apoio técnico e pedagógico. Acompanhar, trabalhar e integrar os “bastidores” de uma formação de professores tão abrangente em número de cursistas, campi de oferta e práticas teórico-metodológicas me ajudou a entender que pensar a educação é pensar sobre a vida das pessoas em sua construção histórica no sentido de compreender nossa luta diária para construir um futuro menos desigual, mais justo, democrático e humano.
Inicialmente, começamos eu, Flávio Lopes, um colega mestrando e o professor Alex a trabalhar na organização do curso de aperfeiçoamento. Os editais do processo seletivo foram organizados, fizemos as inscrições dos cursistas, reuniões com os professores, tutores e coordenadores, disponibilizou-se o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) na plataforma Moodle, entre outras muitas tarefas de um curso de EaD ofertado em nove campi e doze turmas concomitantemente. A aula inaugural do Curso de Aperfeiçoamento em Educação em Ciências e Matemática na EJA foi realizada dia 14 de junho de 2014 em nove campi dos IFES com a disciplina Análise e Produção de Relatos de Experiências na EJA (Figura 1).
Figura 1- Aula inaugural-campus Vitória e Itapina
Fonte: Acervo do Ifes/OBECiM (2014)
Acompanhei e trabalhei juntamente com os professores tutores, coordenadores e especialistas o planejamento das disciplinas do curso. Participei das aulas
presenciais nas turmas de Ciências no campus Vitória, orientei quatro alunos na escrita de seus relatos de experiências. Agendava, organizava e participava das reuniões com os professores especialistas e tutores para discutir a dinâmica da disciplina nos encontros presenciais e no AVA/Moodle. Distribuía os materiais impressos para os campi, coletei áudios de encontros presenciais em diferentes campi, organizei o seminário final (Figura 2) do curso, entre outras tarefas.
Figura 2 - Seminário final do curso de aperfeiçoamento
Fonte: Acervo do Ifes/OBECiM (2014)
Estar envolvida em todas essas atividades me fez pensar que a experiência e a bagagem acumulada durante a atuação no curso não poderia ficar restrita à produção de material didático para a EJA como estava descrito no projeto inicial da dissertação do mestrado, precisava falar de algo mais amplo. Precisava decidir a partir daí qual seria o foco da minha pesquisa. Olhar para o curso e para a formação de professores nos moldes de realização do OBECiM seria uma construção mais significativa e abrangente dentro do que vivenciei como participante de todas as etapas desse projeto.
Assim, decidimos, eu e meu orientador, voltar o olhar e a pesquisa para a formação de professores de Ciências e Matemática. Mais especificamente, os professores tutores, dentro do modelo de construção do curso de aperfeiçoamento, considerando
suas interfaces com a EJA. Comecei a pensar nos sujeitos da pesquisa, os tutores, pois convivi com suas dificuldades e angústias no decorrer do curso, as inseguranças deles frente ao desconhecido visto que a maioria não tinha experiência de atuação com a formação docente nem com a tutoria em EaD (Educação a Distância), também não foram intencionalmente preparados para atuar como formadores de professores. O contexto de desenvolvimento de todas essas experiências foi o OBECiM. Emergiram desse convívio as perguntas: Como ocorreu a formação dos tutores de Ciências e Matemática na perspectiva da ação prática no decorrer do curso, uma vez que esses sujeitos não receberam formação prévia para atuar? Como ocorreram seus aprendizados em situação prática nas interações reflexivas e dialógicas com os professores cursistas e especialistas? Quais questões precisam ser contempladas na formação de professores de Ciências na perspectiva da epistemologia da prática que tenha como pressupostos o diálogo e a reflexão, originados e inerentes à ação da experiência profissional? Esta última pergunta se refere especificamente ao desenvolvimento do produto educacional final da pesquisa. Dada a importância e centralidade do papel do professor tutor no contexto do curso de aperfeiçoamento do OBECiM – EJA, considerando a complexidade do processo de reflexão docente na ação da prática pedagógica, o trabalho de pesquisa está fundamentado na investigação da formação continuada dos tutores de ciências e matemática em situação e lócus da ação prática.
É importante ressaltar que estudamos o desenvolvimento da formação dos professores de Ciências e Matemática, dando maior enfoque aos primeiros.
A docência na modalidade semipresencial caracteriza-se pela autoformação do professor tutor, pois favorece a aprendizagem no exercício da própria prática, bem como “[...] constrói novas práticas, de ensinar e aprender, tornando-as mais eficazes, promovendo correções necessárias em suas ações didáticas” (FERREIRA, 2009b, p.293). A relação dialógica entre os professores (cursistas e tutores) promove mediações pedagógicas reflexivas, interativas e investigativas alargando as possibilidades do aprender-fazendo no percurso formativo docente. Para a autora supracitada,
a prática dos tutores apresenta-se como uma riqueza repleta de múltiplas ações, veredas abertas para a transformação de inúmeras possibilidades e
para a formação de professores contemplando as demandas da nova configuração social. (FERREIRA, 2009b, p.293)
O conceito de formação continuada muitas vezes é concebido como reciclagem e/ou treinamento e, na maior parte dos casos, se constitui de cursos esporádicos e repetitivos, não considera as experiências e a realidade cotidiana, não valoriza as necessidades e os interesses dos professores e, sobretudo, ignora o processo de formação, considerando somente condutas e procedimentos imediatos, o produto do processo (PINTO, BARREIRO e SILVEIRA, 2010). Apesar das diversas configurações e conceitos sobre o rótulo de “formação continuada”, na última década, as pesquisas apontam a formação de professores como uma das principais medidas de valorização da profissão docente no sentido de garantir a qualidade da educação (GATTI, 2008).
A Lei n° 13005/2014, que aprovou recentemente o Plano Nacional de Educação – PNE, compõe-se de vinte metas, com duas delas definindo estratégias para a formação dos professores. A meta 15 visa garantir a formação inicial para 100% dos professores até 2015 e a meta 16 trata exclusivamente da formação continuada (e da pós-graduação) e “visa garantir a todos os (as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2014, p.22). A segunda estratégia dessa meta prevê um fator essencial para a formação continuada:
Consolidar política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas (BRASIL, 2014, p.23).
As carências da formação inicial e continuada são um dos grandes desafios para a melhoria da qualidade da educação. Nesse sentido, a formação continuada representa uma alternativa que oferece possibilidades para que o docente supra as lacunas da formação inicial e mantenha em constante aperfeiçoamento a sua prática profissional. Assim, a formação continuada é o espaço de análise e contexto desta pesquisa, e precisa ser vista como atividade permanente que integra as atividades cotidianas e o percurso profissional dos docentes. Porém, é preciso considerar que as dificuldades para se instituir desde políticas de formação continuada até práticas
no cotidiano docente são inúmeras e complexas, pois englobam desde a falta de formação de equipes gestoras para elaborar os planos e as diretrizes de formação, até o descumprimento por parte dos Estados e Municípios da Lei n° 11.738/2008, do Piso Nacional do Magistério, que prevê em seu artigo 2º, § 4º que, na composição da jornada de trabalho, um terço seja destinado a atividades extraclasse, incluindo as formativas. (BRASIL, 2008)
Para isso, o objetivo geral da pesquisa foi problematizar e analisar o processo formativo dos professores tutores de Ciências e Matemática na perspectiva da reflexão, do diálogo e das aprendizagens no contexto do OBECiM – EJA, lócus de atuação dos docentes. Foram analisadas as mediações interativas dialógicas dos tutores nos diferentes espaços do curso de aperfeiçoamento, para se compreender as potencialidades da ação-reflexão e do aprender-fazendo no percurso formativo docente.
Seguem os objetivos específicos:
Estudar em quais momentos e espaços da formação as interações dialógicas e reflexivas entre tutores e cursistas contribuíram para a aprendizagem profissional e a formação continuada dos professores tutores de Ciências e Matemática.
Analisar o processo de formação continuada dos tutores do OBECiM sobre a perspectiva da epistemologia da prática como fundamento para a reflexão originada e inerente à ação profissional.
Identificar nas situações analisadas quais elementos propiciaram o desenvolvimento da reflexão na perspectiva crítica, política e social dos tutores de Ciências e Matemática durante sua atuação na prática pedagógica.
Criar, como produto educativo, um mapa de tarefas com proposições de atividades semanais para serem implementadas no AVA/Moodle. Essas atividades subsidiarão uma proposta de formação docente com foco nas ciências. Esse espaço formativo tem como principal objetivo discutir as questões inerentes às dificuldades e aos desafios dos professores de Ciências no exercício da tutoria, questões que emergem das vivências, dos diálogos e das aprendizagens dos tutores no contexto do curso.
O aporte teórico apoia-se em autores que estudam os sujeitos de pesquisa, no caso os tutores, em condição prática. No campo da pedagogia progressista, parte-se do “aprender a ser professor” alicerçado em uma visão crítica de mundo justificada em Paulo Freire (1996, 2005, 1993). Este autor refere à reflexão sobre a prática em uma dinâmica dialética do pensar sobre o fazer e do refazer sobre o pensar. Donald Schön (1992) fundamenta a formação de professores como profissionais reflexivos na ação da prática em a “nova epistemologia da prática”, no que converge para a teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas (1988, 1992, 2000) pelo diálogo e pela interação social dos sujeitos. Trazemos também Zeichner (1995,1993) e Pimenta e Ghedin (2002) na discussão teórica,em que ambos criticam o uso do conceito de professor reflexivo em programas de formação de professores.
A oferta do curso de aperfeiçoamento do OBECiM foi semipresencial, com carga horária de 180 horas. Como produtos educacionais finais do curso, tutores e cursistas desenvolveram a produção de sequências didáticas e relatos de experiências na EJA, nas turmas de Ciências e Matemática.
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, cujos dados analisados foram produzidos por meio das interações dos professores tutores, cursistas e especialistas no AVA/Moodle, nas aulas presenciais e nas reuniões de planejamento das disciplinas das turmas de Ciências e Matemática. Selecionou-se como instrumentos de análises: questionário aplicado aos tutores, áudios das aulas presenciais e de planejamento das disciplinas, tarefa dos cursistas, e-mail enviado à coordenação do curso e relatório de estágio dos tutores.
Os resultados seguem ancorados na aprendizagem por meio da prática, do diálogo, da experiência e da reflexão dos professores envolvidos, favorecida pelas interações provenientes dos contextos de discussões, o que permite a veiculação de teorias didático-pedagógicas transitáveis na sala de aula dos cursistas e no ambiente acadêmico dos tutores com o objetivo de favorecer a prática reflexiva na ação docente. Vale ressaltar as situações de aprendizagem mútua, partindo do aprender a ser professor, para a promoção de mudanças de concepções e de práticas de forma a moldar uma realidade possível de ser construída por meio de diálogos, ações e reflexões coletivas no decorrer do processo formativo dos tutores.
A fim de efetivar a reciprocidade e a interação na construção dos conhecimentos teórico-práticos, fundamentados no pressuposto da extensão universitária da indissociabilidade da pesquisa-ensino-extensão que caracteriza o OBECiM, propomos como produto educacional desta pesquisa a criação de uma sala de formação de tutores de ciência no AVA/Moodle para a efetivação da formação continuada em serviço dos professores. É importante implementar nesse espaço a dinâmica da formação dos tutores com a inserção, via fórum e demais ferramentas disponíveis no ambiente virtual, de questões dialógicas, problematizadoras e reflexivas baseadas em situações emergentes e vividas no contexto do curso. Deverá ser organizada nessa sala a mediação e o apoio teórico-pedagógico que fomentem discussões e interações entre os professores tutores sobre questões ausentes e deficientes apontadas nas análises dos dados desta pesquisa. A interação deve acontecer entre os tutores, que serão ao mesmo tempo formandos e formadores, com apoio de um professor mediador da sala.
As análises pretendem contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do tutor no sentido de garantir os direitos de se qualificar em uma perspectiva de formação permanente e crítica que permita a eles discutir e aprender junto com os professores da EJA as dificuldades e os desafios cotidianos. Propõe-se também que no processo de ressignificação da prática por meio da construção de reflexões teórico-práticas vivenciadas pelos tutores seja possível reconhecer erros e acertos, entender o itinerário trilhado no decorrer do processo formativo, nos moldes em que o curso foi realizado, conscientes das ações praticadas.
O segundo capítulo consiste em uma revisão bibliográfica sobre pesquisas atuais da formação continuada no contexto brasileiro e tendências da formação de professores tutores em EaD. O terceiro contextualiza a estruturação e a dinâmica do OBECiM e os pressupostos metodológicos da pesquisa. No quarto capítulo desenvolve-se a fundamentação teórica sobre Paulo Freire na contextualização das realidades locais da educação popular e da EJA, sustentando a defesa de uma educação dialógica que garanta a formação de pessoas socialmente responsáveis e participativas na construção da vida coletiva de uma sociedade democrática. O quinto capítulo esclarece e defende a teoria da reflexão na ação e sobre a ação de Donald Schön na formação de profissionais reflexivos, direcionando-a para o contexto da formação continuada dos professores tutores do OBECiM. O sexto
capítulo fala sobre Habermas e a Teoria da Ação Comunicativa nas interações sociais, e as aprendizagens docentes. É importante ressaltar que os capítulos teóricos (4, 5 e 6) trazem sutilmente alguns apontamentos das análises que sinalizam suas confluências e limitações na pesquisa. O sétimo capítulo compreende as análises dos dados coletados na formação docente no contexto do OBECiM, fundamentados nas teorias e nos autores descritos. Por último, no oitavo capítulo, encontram-se as considerações finais.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Este capítulo é fruto da revisão bibliográfica em que se buscou por artigos, teses e dissertações no banco de dados da Capes (Fundação de Capacitação do Pessoal de Ensino Superior) que abordassem dois termos-chaves da pesquisa: “Formação continuada de professores” e “Formação de professores tutores”.
Dos trabalhos encontrados na busca pelo termo “Formação continuada de professores”, foram selecionados para leitura com base nas palavras-chave e resumos, seis artigos, uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado. Estas pesquisas abordam conceitos, características, legislações, políticas, tendências e limitações que compõem o cenário atual da formação continuada de professores no Brasil.
Tomou-se também como referência nessa revisão duas teses e quatro artigos do banco da Capes que tinham como estudo central a formação de tutores para atuação em EaD. Em alguns trabalhos, a abordagem se ampliava para além da formação, abarcando o perfil profissional, as práticas docentes, as aprendizagens e as funções dos professores tutores.
Para sustentar algumas das análises deste trabalho, é preciso esclarecer duas questões principais que envolvem a experiência de formação continuada de professores tutores no contexto do curso de aperfeiçoamento do OBECiM: o que tem apontado as pesquisas atuais sobre formação continuada de professores e quais as características da formação e da atuação de tutores na Educação a distância. Esses dois pontos de revisão são fundamentais para nortear as análises do percurso da formação dos tutores, nossos sujeitos de pesquisa, no contexto e estruturação em que foi realizado o curso de aperfeiçoamento do OBECiM.
2.1FORMAÇÃOCONTINUADA:CONCEITOSECONCEPÇÕES
Nos últimos dez anos vêm crescendo as iniciativas de oferta de cursos de formação de professores em uma amplitude de significados e possibilidades colocadas sobre o rótulo de formação continuada. O conceito de formação continuada não pode ser claro e rígido porque geralmente inclui todas as formações que são realizadas após a formação inicial ou em exercício profissional, gerando pluralidade de entendimento
e concepções (PINTO, BARREIRO e SILVEIRA, 2010). Abarcam a formação contínua desde reuniões pedagógicas até cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para os professores em serviço (GATTI, 2011).
A formação como reciclagem e/ou como treinamento na maior parte dos casos constitui-se de cursos esporádicos, não considera as experiências e a realidade cotidiana, não valoriza as necessidades e os interesses dos professores e, sobretudo, ignora o processo de formação, considerando somente as condutas e os procedimentos imediatos, o produto da formação (GATTI, 2008).
Desse modo, concorda-se com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), que considera fundamentalmente os professores em exercício na ressignificação do seu fazer para falar sobre a concepção de Formação Continuada. Ela explicita oito princípios básicos para a formação docente centralizada no estudo dos processos por meio dos quais os professores desenvolvem suas habilidades profissionais: 1- A formação como um processo contínuo; 2- Integrar a formação aos processos de mudança e inovação curricular, para que esses processos sejam construídos em conjunto; 3- Adotar como referência o contexto profissional, para maiores possibilidades de transformação da escola; 4- Considerar a relação entre os conteúdos disciplinares e a formação pedagógica do professor; 5- Integração da teoria-prática na formação; 6- Correspondência entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que será pedido que desenvolva; 7- Direcionar a formação de acordo com os interesses e necessidades dos formandos, adaptado ao contexto e promovendo a reflexão; 8- Considerar que todo processo formativo deve estimular a criticidade do professor como intelectual, evidenciando a importância da indagação e da reflexão como parte formativa.
Assim, concorda-se também com esses princípios elencados no parágrafo supracitado pela autora. Esclarecendo que esses princípios não definem nem esgotam todas as abordagens de formação continuada docente, mas contribuem para a construção da concepção e dos métodos que consideramos adequados ao seu desenvolvimento, e nas análises do processo formativo dos professores tutores.
2.2POLÍTICASDEFORMAÇÃOCONTINUADA
A maioria dos cursos de formação continuada são ministrados em EaD (Educação a distância), que podem ser totalmente virtual ou semipresencial. Qualquer levantamento de números de iniciativas denominadas somente como formação continuada é inexato por conta desses diversos moldes, tempo do curso e instituições ofertantes. As iniciativas surgem de setores do sistema público municipal, estadual ou federal, por organizações não governamentais, fundações e instituições privadas, com duração prevista de desde algumas horas até um a quatro anos. O que se constata é que essas atividades são numerosas pelo Brasil, principalmente no sul/sudeste, sendo um universo heterogêneo com formatos que, em sua maioria, não têm fiscalização pelo Ministério da Educação, não exigem credenciamento ou reconhecimento por serem realizados no âmbito da extensão ou de pós-graduação lato sensu (GATTI, 2008).
Documentos do Banco Mundial enfatizam a formação docente em serviço e de preferência a distância (EaD), visando diminuir os custos, uma vez que o modelo de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pela universidade é considerado oneroso pelo organismo. Os dados do Censo da Educação Superior de 2008 confirmam essa tendência para a EaD ao apresentarem o grande crescimento do número de vagas nessa modalidade, ou seja, de 24.389 no ano de 2002, para 1.699.489 em 2007 (ROSSI e HUNGER, 2013).
De acordo com Gatti (2008), a formação docente na última década adquire força em âmbito mundial por duas questões centrais: pelas novas configurações do mundo do trabalho e pelos baixos desempenhos escolares de grande parte dos estudantes em avaliações institucionais nacionais e internacionais. Políticas públicas e documentos oficiais buscam contemplar mudanças na formação docente, dentre eles destacam-se três:
[...] Banco Mundial (1995, 1999, 2002), em que essa questão é tratada como prioridade, e neles a educação continuada é enfatizada em seu papel renovador; o documento do Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (PREAL, 2004); e, como marcos amplos, a Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação e o texto Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior (UNESCO, 1998); a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000). (GATTI, 2008, p. 62).
Esses documentos apresentam em comum a necessidade de preparação específica dos educadores das novas gerações para a nova economia mundial.
Após a publicação da LDBEN 9.394/1996 foram elaboradas diretrizes de formação continuada com o objetivo de subsidiar o desenvolvimento de ações nas secretarias estaduais e municipais de educação. Rossi e Hunger, (2013) citam as ações nacionais de maior repercussão: os Referenciais para Formação de Professores, o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado - Parâmetros em Ação e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores.
Com essas ações, as instâncias políticas nacionais justificam a formação continuada pela necessidade de atualização dos professores frente aos novos desafios educacionais e às discussões teóricas recentes, visando propiciar mudanças na ação pedagógica e na qualidade da educação brasileira. Porém, essas políticas de formação são descontínuas, projetos pontuais que se movem de acordo com os interesses políticos e econômicos, marcado por um constante recomeço, e desconsiderando o que a história produz ao longo do tempo (ROSSI e HUNGER, 2013).
Os projetos, ações e legislações nacionais de formação continuada estão integrados ao mundo globalizado e aos organismos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC) e o Banco Mundial (BM). Essa globalização dos projetos/ações/legislações de formação docente exerce forte influência na delimitação das diretrizes e leis nacionais, sendo muitas de suas recomendações contempladas nos documentos oficiais. No contexto global regido pelo neoliberalismo, a educação é concebida como mercadoria no sentido de suprir as exigências mercadológicas da nova economia mundial, estabelecendo-se assim o mercado da formação, administrado por um projeto econômico, configurando-se como um negócio regido pela lógica do mercado e do capital. Porém, ao considerar essa configuração, é preciso superar a concepção de certificação e atualização da formação continuada, ir além no direcionamento de ações e projetos formativos, e ultrapassara concepção da formação de professores como mercadoria, por meio da construção de novos paradigmas de formação docente ao compreender o professor como sujeito histórico e parte constituinte das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais.
Vale ressaltar que o tema da formação continuada de professores é complexo, existem outras questões complementares e interdependentes que permeiam o tema da formação a serem consideradas, principalmente entender as novas competências que o educador precisa adquirir na sociedade atual, a participação ativa do professor na elaboração das políticas docentes, tornar a profissão mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso, para diminuir a escassez de professores, valorizar o salário, a imagem e o prestígio social, reelaborar uma carga horária e tempo de planejamento de aulas justo, a segurança no trabalho, o plano de carreira entre outras questões (GATTI, 2008).
2.3PESQUISASEMFORMAÇÃOCONTINUADANOBRASIL
Brzezinski (2013) elabora um estado do conhecimento sobre as pesquisas de formação continuada de professores no Brasil no período de 2003-2010. O estudo aponta que dois fatores levaram ao aumento da produção das pesquisas em formação docente na década de 2000: 1- Implementação de programas de alcance nacional nas modalidades presenciais e EaD de formação, subsidiados por recursos financeiros advindos do Banco Mundial e administrados pelo Ministério da Educação. 2- Predomínio na definição dos docentes como objetos de pesquisa provocado pela implementação de orientações, princípios, fundamentos e parâmetros nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores da Educação Básica (DCNFPEB) e reflexos da modificação do art. 61 da LDB/1996, que expôs uma nova compreensão dos profissionais da educação.
Outro aspecto considerado por Hackmayer e Bohadana (2014) em relação às pesquisas na EaD é a rapidez de oferta e execução dos cursos/programas, fazendo com que sejam antes experienciados e só depois tenham seus resultados avaliados. As principais influências para o aumento de pesquisas na área de formação continuada de professores segundo Brzezinski (2013) foram:
1- Pesquisas colaborativas em formação continuada de professores da educação básica por meio de convênios entre instituições formadoras e os sistemas municipais e estaduais de ensino, notadamente, pós-homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Formação de Professores da Educação Básica (DCNFPEB);
2- No período de 2008-2010, a implementação de programas que articulam o trabalho docente às novas tecnologias como, por exemplo: a transposição do computador e da internet como recursos didáticos e o estímulo das políticas de educação em EaD para formar professores atuantes no sistema em cursos emergenciais;
3- Operacionalização do Plano de Desenvolvimento da Educação (2007);
4- A expansão dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, assumindo o papel na formação de professores;
5- O Decreto nº 6.755, de 20/1/2009 que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica;
6- Os mecanismos reguladores da formação e do exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os níveis e as modalidades de ensino (por exemplo, diretrizes para a educação infantil, ensino médio, ensino profissional) as DCNs para o curso de graduação em Pedagogia, as Diretrizes Nacionais (DNs) para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
7- As práticas pedagógicas nos cursos do ensino superior;
8- As mudanças das funções sociais de professores que delineiam novas identidades profissionais em face das relações entre as forças produtivas no mundo do trabalho.
Assim, as considerações do artigo de Brzezinski (2013) sobre o que influenciou as pesquisas justificam-se como referencial por situar o objeto de estudo (formação docente), demonstrando as legislações e os fatores que impulsionaram o aumento da oferta e de pesquisas no campo da formação continuada, bem como as tendências para sua implementação e execução nos sistemas de ensino brasileiros. 2.4 FORMAÇÃOCONTÍNUAEAPRÁTICAREFLEXIVA
Pelo grande agrupamento de questões que compõem a temática da formação continuada, seu recorte para esta pesquisa é feito considerando a função social da educação como um todo e as práticas reflexivas dos professores tutores no curso de
aperfeiçoamento como processo da formação continuada, concordando com o que Gatti (2011, p 136) considera importante neste processo:
A formação de profissionais professores para a educação básica tem de basear-se em seu campo de prática, com seus saberes, integrando-os com os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas necessárias[...] A formação não pode ser pensada apenas com base nas ciências e nos seus diversos campos disciplinares, como adendo dessas áreas, mas precisa ser pensada e realizada com base na função social própria à educação básica e aos processos de escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil.
Desse modo, mantém-se o foco de desenvolvimento da pesquisa nas práticas dos professores tutores, mais especificamente as reflexivas, não deixando de considerar subjetivamente todos os elementos citados anteriormente, os quais interferem no processo, mesmo porque um de nossos referenciais teóricos é Paulo Freire, visto que o campo da pedagogia progressista ensina que é preciso fazer escolhas políticas, pois a educação não é neutra.
Pinto, Barreiro e Silveira (2010), na busca por ampliar a concepção acerca do conceito de formação continuada, reafirma as ideias e os autores com os quais concordamos. Ela traz Antônio Nóvoa (1992) e Paulo Freire (1997) para fundamentar a concepção que deve integrar a formação continuada, considerando essencialmente os professores em um processo formativo promovedor da reflexividade crítica sobre as práticas e a (re)construção permanente de sua identidade pessoal. Os docentes devem desenvolver um conhecimento próprio, produto das suas experiências e vivências pessoais, que racionalizaram e rotinizaram, devendo a reflexão epistemológica estar presente sobre essa prática por meio de um processo em que o conhecimento prático e o teórico possam se complementar em um currículo direcionado para a ação.
Os professores mobilizam saberes construídos no exercício de sua profissão, fato que conduz a novas percepções e concepções sobre a formação docente. Assim, constata-se a necessidade da formação continuada que supere os treinamentos e as capacitações aligeiradas regidas pela lógica mercadológica do capital e pela economia mundial. Indica-se uma formação embasada em princípios que promovam a reflexão sobre a prática e para além dela, que considere as experiências e a realidade cotidiana, e valorize os professores como protagonistas de sua formação.
Nessas concepções de formação, não há intenção de ensinar os professores, mas sim auxiliá-los a pensar a própria prática e os aspectos que a envolvem. A contribuição dos formadores dos professores como mediadores na articulação dos percursos formativos, nos debates e nas reflexões sobre a prática docente torna-se essencial, e oferece contextos e suporte, impulsionando a continuidade da formação dos professores em serviço até ela chegar e influenciar os professores da escola (PINTO, BARREIRO e SILVEIRA 2010).
2.5OIFESEAINICIATIVADOOBECIM
Para situar o contexto de desenvolvimento do OBECiM no cenário institucional da formação continuada, é importante ressaltar um breve histórico do IFES em oferta de formação inicial e continuada de professores e algumas práticas de formação docentes desenvolvidas.
A atuação dos professores tutores no curso de Aperfeiçoamento compõe uma dessas experiências de formação ofertadas pelo IFES, lócus institucional de desenvolvimento do curso e desta pesquisa. A maior parte dos tutores que atuou como formadores no OBECiM são ou foram alunos do EDUCIMAT– IFES.
As formações ofertadas pelo IFES envolvem os docentes pesquisadores da instituição e têm como público-alvo professores das redes estaduais e municipais do Espírito Santo.
Na formação inicial ofertam-se em diferentes campi turmas de Licenciatura em Matemática, Química, Física, Ciências Biológicas, Informática, Letras e Ciências Agrícolas. A instituição conta com projetos de iniciação à docência - PIBID em andamento.
A formação continuada oferta uma grande diversidade de cursos, que compreendem as Especializações lato sensu em PROEJA, EPT - Educação Profissional Tecnológica, Tecnologias Educacionais, Gestão Pública entre outros; os cursos de Aperfeiçoamento em Ensino de Ciências e Matemática para EJA (OBECiM-EJA) e em Educação Ambiental. Em 2011, o campus Vitória iniciou a primeira turma de mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação em Ciências e Matemática – EDUCIMAT.
No relatório final de atividades do OBECiM (2014) são descritas algumas iniciativas de projetos de formação continuada: Multicurso Matemática, que contempla linhas de pesquisa em educação matemática e temas pedagógicos, sendo que, de 2007a 2012, cerca de 1.200 professores de Matemática da rede pública estadual foram inseridos no projeto. No ano de 2011, outro projeto abordou a formação de 320 professores em práticas experimentais investigativas em Física, Química e Biologia, também da rede pública estadual. Em 2012, professores da rede municipal de Cariacica participaram da coordenação e da elaboração das diretrizes curriculares do Município de Cariacica-ES. Estes são alguns exemplos de formação contínua ofertada pelo IFES em parcerias com o Estado e os municípios.
As experiências e a trajetória adquirida pelo IFES na formação inicial e continuada de professores na área de Matemática e Ciências, a relevância desses cursos e projetos nas instituições envolvidas e o impacto das ações institucionais voltadas para a articulação e o acompanhamento das atividades possibilitam a produção de pesquisas científicas, a formação de recursos humanos em nível de pós-graduação, a produção de materiais didáticos e publicações de livros e revistas de forma a contribuir para atender as demandas direcionadas para a cidadania, a independência socioeconômica e o desenvolvimento científico e tecnológico do Estado do Espírito Santo.
O OBECiM surgiu neste contexto com a iniciativa dos professores Alex Jordane, Rony Freitas, Sidnei Quezada, Maria Auxiliadora Vilela Paiva, Marcelo Schimidt e Maria José de Resende Ferreira, atuante no PROEJA e ou no EDUCIMAT. A partir do Ofício Circular 103/2012 – DPEPT/SETEC/MEC, esses professores se organizaram e propuseram um curso de aperfeiçoamento juntando as especificidades do PROEJA e da Educação em Ciências e Matemática. Eles elaboraram o projeto do curso, o qual previu o desenvolvimento do mesmo na modalidade semipresencial, com abrangência estadual. Considerando a demanda de formação de profissionais para atuar com Ciências e Matemática no Proeja e na Educação de Jovens e Adultos – EJA, a proposta contou com 12 turmas, sendo 6 turmas de Ciências e 6 turmas de Matemática distribuídas em 9 campi do IFES nos municípios de Colatina, Cachoeiro do Itapemirim, Itapina, Linhares, Nova Venécia, São Mateus, Piúma, Venda Nova do Imigrante e Vitória. A estrutura, funcionamento,
pressupostos teórico-metodológicos do curso de Aperfeiçoamento do OBECiM serão detalhados na metodologia.
2.6AUTOFORMAÇÃODOSTUTORESNAPRÁTICAEMEAD
Formar professores na EaD ainda é um desafio pela complexidade e pelo crescimento das experiências nessa modalidade, e que envolvem a organização, legislação e a execução dos programas. Isso porque projetos e ações precisam ser pesquisados em suas diversas dimensões de infraestrutura técnica e administrativa, didáticas e metodologias, formação docente, sistema de tutoria, processos de ensino-aprendizagem, a prática do formador, a avaliação e demais componentes desse contexto (FERREIRA, 2009b). Por isso, serão discutidos, nesse ínterim, o conceito e as práticas pedagógicas dos professores tutores na EaD com base em na revisão bibliográfica de teses e artigos do banco da Capes. Os trabalhos abordam diversas questões que configuram as realidades desses docentes, variações de nomenclatura do termo tutor, as funções, que são bastante indefinidas, os perfis, a desvalorização profissional e salarial, as interações sociais e dialógicas na EaD e as práticas docentes.
A tese de doutorado de Ferreira (2009b), intitulada Prática pedagógica do professor tutor em EaD no curso Veredas - Formação Superior de Professores, nos chamou a atenção por sua sustentação teórico-metodológica estar alinhada a esta pesquisa. Parte das discussões será focada nesse trabalho, pois forneceu importantes informações sobre a formação de tutores na perspectiva reflexiva da autoformação. A autora traça um panorama das pesquisas acerca das práticas pedagógicas na EaD, destacando que a prática pedagógica e a formação de tutores estão sendo submetidos a críticas e a questionamentos sistematizados, indicando a necessidade da pesquisa-ação com temas relativos à prática do professor tutor, com o objetivo de ofertar aos docentes a oportunidade de refletirem sobre a própria ação prática de forma a identificar os fatores limitantes do trabalho como foco da sua investigação. Assim, busca-se compreender o que essa e as demais pesquisas atuais apontam a respeito das ações e das práticas pedagógicas desses profissionais para compreendê-las no contexto do OBECiM. Esta discussão tem o objetivo de trazer à tona as possibilidades da autoformação dos tutores em seu desenvolvimento
profissional em cursos de educação a distância com vista à construção de um ensino crítico, reflexivo e de qualidade, e na busca por melhorias para a transformação da prática docente (ZEICHNER, 1993). Considerando a importância do professor tutor no processo ensino-aprendizagem e tendo em vista a complexidade que envolve a ação docente na formação continuada de professores em EaD, é relevante olhar para esses sujeitos, observar e compreender suas ações na prática pedagógica.
Diante deste cenário, propõe-se como ponto de partida analisar de que modo o professor tutor desenvolve-se profissionalmente por meio do diálogo, da reflexão e do ensino-aprendizagem em sua prática pedagógica.
2.6.1 Professor tutor: conceitos e funções
A figura do tutor passou a ser reconhecida no Brasil como aquele que fornece suporte ao aluno dos cursos de EaD,é o profissional que tem como função geral e principal orientar e acompanhar o processo de construção de conhecimento do estudante na modalidade de educação a distância (FERREIRA, 2009b). Além dessa função essencial ao ensino-aprendizagem, exige-se do tutor outras habilidades como, por exemplo: planejamento e exercício de funções pedagógicas, ter conhecimento na utilização das tecnologias educacionais, comunicar-se adequadamente, leitura de revistas e artigos científicos, entre outras (MACHADO, 2004).
Hackmayer e Bohadana (2014, p. 225) destacam que, apesar da importância do tutor, “ele ainda é um profissional que necessita de perfil profissiográfico, que lhe confira uma formação definida e um espaço determinado na modalidade”. Suas funções vão muito além das tarefas administrativas, sua característica mais relevante está ligada às habilidades do relacionamento interpessoal que deve primar por um processo de formação “flexível e aberto para o diálogo e para a negociação constante durante a aprendizagem” (HACKMAYER E BOHADANA, 2014, p.225) e a interação com os cursistas. Ao integrar o quadro docente desprofissionalizado na EaD,esses profissionais são vistos como uma força de trabalho inferior e de baixa remuneração, apesar de desempenharem um papel-chave no processo ensino-aprendizagem (MAGGIO, 2001).
No novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2009a), a acepção da palavra Tutor é: “1. Indivíduo legalmente encarregado de tutelar alguém; 2. Protetor, defensor; 4. Aluno designado como professor de outros alunos, em formas alternativas de ensino”. Significado que, de acordo com Ferreira (2009b), existe desde o século XVI nas escolas jesuíticas no Brasil. Essa conceituação do dicionário não se relaciona diretamente à docência, apresenta alguns termos relacionados à área jurídica e se distancia da figura do professor e de sua principal função de mediador da aprendizagem e construção do conhecimento junto com o aluno.
Maggio (2001) faz um histórico interessante a respeito das mudanças conceitual e funcional do termo tutor. Na década de 70 percebia-se o tutor como alguém que apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não ensinava, a sua função era voltada para o domínio e ajuste do processo de ensino, visto como transmissão de informações para induzir determinados comportamentos. Já na década de 80, a concepção se direciona para perspectivas pedagógicas de construção do conhecimento por meio de problematizações e proposição de atividades mais reflexivas e cooperativas. Nos anos 90 acontece um aprofundamento na conceituação e função do tutor que provém dos estudos sobre as teorias de aprendizagem na EaD, concomitante ao estudo de práticas na tutoria que privilegia o tutor como “ser reflexivo e dinâmico; os conhecimentos prévios e as influências dos aspectos culturais, cognitivos individuais compartilhados na aprendizagem; a cotidianidade, entre outros princípios” (MAGGIO, 2001, p.97). Essas características são importantes quando busca-se proporcionar aos professores tutores uma formação que vai além de reuniões para aprendizagem das tecnologias em EaD ou para organização de disciplinas e de conteúdos, considerando o percurso histórico da função de tutoria e das necessidades e características de tutores como professores formadores de outros professores.
Os termos professor tutor e tutor são usados neste trabalho na referência aos professores formadores do curso que acompanharam os processos de ensino-aprendizagem presencial e virtual de uma média de 150 professores cursistas concluintes do curso de aperfeiçoamento. Optou-se pelo uso da expressão professor tutor, por pensar nesse profissional, antes de tudo, como um Professor. Os sujeitos desta pesquisa são em sua maioria docentes licenciados que atuam na educação básica, alunos e ex-alunos do mestrado EDUCIMAT. Vale ressaltar que os tutores,
sujeitos da pesquisa, não tiveram preparação/formação prévia para atuar na tutoria, porém todos já tinham alguma experiência com EaD, seja como aluno ou como tutor. Mais adiante, na metodologia, traçaremos o perfil destes professores tutores de Ciências e de Matemática.
Diante do conjunto de termos e funções empregados para conjecturar a respeito das atividades e competências atribuídas ao professor tutor em seu exercício profissional, partilhamos com a concepção de Ferreira (2009b, p. 58) sobre esse sujeito.
[...] o professor tutor é uma terminologia que tende a explicitar a demanda de um formador de professores, um mediador pedagógico que não perde o papel de professor para ser tutor e, em nenhum momento da tutoria, deixa de ser professor para ser tutor. Ao contrário, um professor tutor que no exercício da tutoria, busca reunir os conhecimentos, as experiências das práticas pedagógicas anteriores, construídas na docência em diversos processos, níveis e modalidades educativas presenciais e/ou a distância, aliadas às novas exigências das TIC e às necessidades atuais de professores-cursistas, frente ao novo desafio educacional na formação docente em EaD.
Apesar de ser comum em cursos em EaD os professores tutores terem como tarefas básicas o apoio ao ensino-aprendizagem e a orientação ao desenvolvimento dos cursistas, viabilizando assim os objetivos dos cursos/programas, não existe uma denominação ou terminologia consensual que abarque as múltiplas funções desse profissional em virtude de suas atribuições no exercício da tutoria, seus indefinidos campos de atuação na EaD e sua relação direta com o aluno, despertando nele a motivação e o interesse pelo estudo (HACKMAYER e BOHADANA, 2014).
García Aretio (2003 apud FERREIRA, 2009b, p.51) evidencia essa ausência de concordância quanto às extensões que envolvem a função do tutor na EaD.
[...] explicita-se uma indefinição desde a denominação deste profissional, ao seu conceito, passa pelas concepções, papel, funções e práticas que normalmente vem sendo assumidas pelo tutor na tutoria semipresencial e on-line na modalidade. Tal sujeito vem sendo chamado indistintamente de tutor, mediador pedagógico, assessor, facilitador, conselheiro, orientador, consultor, instrutor, moderador, entre outros, caracterizando uma relação com as funções que desempenha.
Duas constatações se sobressaem nas pesquisas de Ferreira (2009b), Hackmayer e Bohadana (2014), a primeira é que o conceito de tutor segue intimamente atrelado à função exercida, e o segundo é que cada denominação/conceito destinado ao profissional varia de acordo com a concepção do curso/programa em que o professor tutor atua.
