“Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove, sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da história e por ela feitos, seres da decisão, da ruptura, da opção.” Paulo Freire
O percurso vivenciado nesta investigação apresentou a formação de professores- tutores de Ciências e Matemática como meio para entendermos as práticas docentes na EJA referentes aos diálogos, reflexões e aprendizados dos tutores no exercício de sua profissão. A experiência analisada, as pesquisas e vivências no OBECiM justificam a busca permanente por “aprender a ser professor”, conjecturando sobre os saberes, advindos da experiência, necessários a uma prática educativa construída por meio da ação crítica, libertadora, emancipadora dos homens e mulheres “fazedores da história”.
Consideramos este momento um ponto de chegada e de partida, pois as reflexões aqui apresentadas reiteram a necessidade de produzir novos e diferentes olhares sobre a prática pedagógica dos professores tutores em uma perspectiva multidisciplinar. Uma vez que construímos conhecimentos históricos, políticos e sociais, sujeitos a críticas e aperfeiçoamentos. Nessa busca permanente por aprender a ser e fazer, trazemos apontamentos que respondem sobre os aprendizados e a importância do diálogo e da reflexão dos professores tutores de Ciências e Matemática nas interações no curso de aperfeiçoamento do OBECiM - EJA.
Recordamos os aprendizados e as vivências construídas com base no estudo dos referenciais teóricos durante o curso das disciplinas do mestrado. Acompanhamos a atuação prática presencial e virtual dos 33 professores tutores de Ciências e Matemática e fundamentamos os dados provenientes desta experiência multidisciplinar e plurimetodológica do OBECiM - EJA.Vivemos os esforços e lutas desses professores no decurso de sua ação prático-reflexiva. Mais do que integrar esta pesquisa, esses tutores refletiram, interagiram, colaboraram, criticaram, participaram, compartilharam conosco as alegrias, as conquistas, as fragilidades, as decepções e, sobretudo, tiveram a coragem de assumir o compromisso com a educação e com a formação docente durante os mais de seis meses de caminhada
e duração do curso. Permaneceram firmes e foram perseverantes, dada a complexidade e dimensões da oferta do OBECiM no Estado do ES.
O estudo dos referenciais teóricos, bem como as análises das falas dos tutores e cursistas, dos questionários, dos relatórios e demais registros das práticas nos permitiu compreender que a prática pedagógica do tutor é ativa e dinâmica, não existem soluções teóricas prontas. A construção do conhecimento vinculado a uma prática social transformadora, tanto nas ciências quanto na matemática, é determinado pelas ações e práticas docentes concretizadas e mediadas pelo modo de pensar e de fazer do professor tutor com base em suas interações com os cursistas/estudantes.
Nas situações em que os tutores encontram oportunidade para o diálogo sobre suas práticas e experiências em espaços interativos do curso, elaboram subsídios para a construção consciente de conhecimentos, conceitos e consensos integrados entre si, em uma relação de complementaridade teórico-prática que direciona e legitima uma discussão e uma transformação social mais ampla.
Embasados dos referenciais teóricos adotados, procuramos compreender as situações vivenciadas pelos tutores e cursistas. Buscamos respeitar a diversidade, as percepções, as experiências, os conhecimentos que constitui as múltiplas faces que orientam e determinam suas práticas pedagógicas. Constatamos que as práticas dos tutores apresentavam concepções que transitavam por ações, reflexões e demais elementos do processo de ensino-aprendizagem, ora tradicionais, transmissivas e ingênuas, ora sociointeracionistas, ora problematizadoras e críticas. Trabalhamos com tutores dos campos disciplinares da ciência e da matemática, mestres e mestrandos, que apresentavam formação inicial e concepções educacionais diversas. Nas reuniões com os professores especialistas, as discussões sempre tendiam para os processos metodológicos e conteúdos específicos das ciências e da matemática. Já as aulas presenciais, nas interações com os professores cursistas, a discussão era mais ampla, ela caminhava para o desvelamento e vicissitudes do contexto social vivido pelos professores cursistas. O que foi contundente nessa situação é o fato da maioria dos tutores não apresentar uma mediação dos elementos teórico-práticos para intervir na discussão no âmbito da crítica e dos fundamentos sociais e históricos que explicam e significam as
situações vivenciadas e relatadas pelos cursistas. Os tutores também não foram preparados para a mediação dialógico-crítica-problematizadora que ultrapassa os campos e os conteúdos das ciências e da matemática.
Considera-se, assim, que uma das lacunas do Projeto Pedagógico do OBECiM foi não contemplar ações concretas de formação contínua nem presencial, nem virtual, dos tutores em serviço. Apesar de possuir experiências anteriores com formação docente, a coordenação técnica, pedagógica e de pesquisa do OBECiM também esteve em constante aprendizado na ação e sobre a ação da prática. É possível considerar as reuniões entre tutores e professores especialistas de planejamento das disciplinas nas turmas de Ciências e Matemática como um modelo de formação continuada. Essas reuniões abordavam as ações didático-pedagógicas e metodológicas caracterizadas como qualificação para o exercício da tutoria. Ainda assim, essa ação foi insuficiente. Os diálogos estavam ancorados nas questões conceituais, disciplinares e metodológicas durante o planejamento da aula. Os consensos sobre as questões sociais e históricas dos conteúdos de Ciências e Matemática apareceram timidamente como consequência das metodologias. Constatou-se a necessidade de um espaço de pesquisa-ação que estimule os professores tutores à troca de experiências, de dificuldades, de acertos, de reflexão sobre a própria prática, em um processo de aprendizagem coletiva e social, significativa, multidisciplinar, interativa, crítica e colaborativa.
Dessa forma, justifica-se como produto educacional deste trabalho a importância de criar espaços virtuais e presenciais de autoformação dos professores tutores. É preciso criar oportunidades formativas regulares, dialogar e refletir sobre questões ausentes e deficientes percebidas no decorrer da formação, dar suporte didático- pedagógico, fazer as correções necessárias na prática dos tutores durante o processo de ensino-aprendizagem e de formação contínua.
Embora não caracterize um trabalho essencialmente colaborativo, tutores, coordenadores, cursistas e professores especialistas se ajudavam com presteza e solidariedade na realização das funções da tutoria no OBECiM. Constatou-seque as lacunas de formação concomitante ao exercício da prática exigiu esforço físico, emocional, cognitivo e financeiro dos tutores, o que gerou sobrecarga de trabalho, insatisfação e desânimo. Tal situação também ressaltou atitudes autônomas,
solidárias e de autoformação na construção da identidade profissional dos sujeitos da pesquisa. Esses desafios na tutoria tendem a favorecer a ação-reflexão transformadora da prática pedagógica do professor tutor na busca por ações- soluções.
Confrontamos e reafirmamos, embasados pela revisão bibliográfica desta pesquisa, que a formação contínua em serviço e o desenvolvimento profissional do professor tutor acontecem de modo individual e isolado, considerando a negligência das políticas educacionais e institucionais com a formação docente, suas condições de vida e de trabalho.
Desse modo, ao pretender responder a questão primordial da pesquisa, foram criadas três categorias de análise dos dados fundamentadas nos referenciais teóricos, vivências e desenvolvimento do curso. Na categoria Diálogo, as análises demonstraram que no espaço formativo o tutor precisa agir como mediador e os interlocutores precisam estar em um patamar de igualdade e liberdade de fala, linguagem e expressão de suas experiências e concepções. O diálogo participativo nessas condições de igualdade estimulou novos questionamentos e argumentações por meio de perguntas que conduziram a novas reflexões, demonstrando que a construção do conhecimento e da ciência é coletivo e social. Rompe-se, assim, com o paradigma da transmissão do conhecimento pelo professor.
Na categoria Reflexão, destaca-se a reflexão crítica sobre a prática que conduz a mudanças epistemológicas do pensamento do professor, promovendo sua transformação como ser social. Nessa perspectiva, desenvolve-se também a sensibilidade, a criticidade, a curiosidade como princípios reflexivos e dialógicos na transição da consciência ingênua para a consciência problematizadora e crítica no decorrer do processo formativo. Os temas sociocientíficos controversos foram de fundamental importância na postura questionadora do tutor, na condução da reflexão crítica no sentido de provocar a curiosidade dos professores e conduzir ao desenvolvimento da criticidade.
Para atingir o âmbito da ação-reflexão crítica, é preciso ir além das perguntas reflexivas, é preciso que os professores dialoguem sobre os motivos subjacentes aos fatos/narrativas/conteúdos óbvios e visíveis, apresentados como conteúdos disciplinares descolados da realidade. É preciso desvelar os mecanismos, os
recursos, as políticas e os métodos tradicionais que aprisionam e cerceiam as práticas, a reflexão, as metodologias, os conteúdos, as disciplinas etc. Isso implica que alunos, professores, tutores, cursistas e pesquisadores sejam epistemologicamente curiosos. Além de provocar a reflexão crítica, é preciso sustentá-la com argumentos progressistas a favor da compreensão da complexidade histórica do contexto social ao qual estão inseridos. Constatou-seque o professor- tutor, em diferentes situações, apresenta concepções e explicações ingênuas no âmbito da crítica e do posicionamento político e social.
O processo de aprendizagem a partir da realidade social transforma-se em uma ação político-cultural. A interpretação dos temas trans e multidisciplinares que emergem das vivências docentes só serão levados a efeito quando estiverem grávidos dos processos histórico-sociais correspondentes. Ainda se faz necessário aprofundar essa discussão para o que Freire (1996) aponta como possibilidade de desenvolvimento epistemológico das práticas pedagógicas. Práticas estas que não são apartadas da realidade vivenciada, não são fechadas em seus campos disciplinares e, principalmente, não são neutras.
As aulas foram debates coletivos sobre a realidade imediata dos docentes. A interpretação da leitura de mundo na concepção de Freire (1996) deve ir além do que foi discutido pelos professores no OBECiM. É preciso desvelar o contexto histórico-social apresentado na leitura de mundo dos professores cursistas, os fatores de sua gênese, história e evolução. Assim, será possível compreender e intervir nas raízes dos problemas e práticas vivenciadas de forma complexa, geradora de conhecimentos críticos e de transformação social.
Por isso se faz necessário que a formação continuada de professores tutores e cursistas persista na perspectiva de estudo do contorno social, político e econômico com o objetivo de formar professores mais críticos, capazes ir além da constatação, oferecendo possibilidades e caminhos para uma real transformação não só de sua prática, como também da realidade social que se apresenta desigual e injusta.
O paradigma reflexivo que fundamenta esta pesquisa buscou conciliar o cotidiano da sala de aula, a razão prático-científica, os saberes da experiência, os conteúdos das ciências e da matemática e o desenvolvimento profissional docente, possibilitando
reconhecer erros e acertos no processo de aprendizagem na ação prática, e entender o percurso que foi trilhado no processo formativo dos sujeitos, tornando- nos conscientes das aprendizagens efetivadas.
Nas análises da categoria Aprendizagem, reafirma-se sobre a perspectiva Habermasiana o que foi constatado durante outros episódios no percurso da pesquisa, os conteúdos científicos de Ciências e de Matemática como ponto de partida e destaque das práticas pedagógicas. As vivências dos sujeitos no contexto do mundo da vida precisam ter mais protagonismo nas experiências a serem discutidas na formação continuada docente, principalmente no público da EJA. A aprendizagem na concepção Habermasiana aplicada à educação viabiliza a construção do pensamento crítico, socialização e constituição consciente do conhecimento com bases históricas, sociológicas e culturais representativas das intersubjetividades das pessoas.
A prevalência da racionalidade técnico-instrumental que é preconizada desde a formação de inicial dos professores, se estende para os demais níveis e modalidades de ensino e também para a formação continuada. Esta instrumentalização puramente teórica e conceitual determina quais conhecimentos e valores os estudantes têm acesso, gerando a instrumentalização da vida social, trazendo como consequência o poder e a ideologia do sistema capitalista neoliberal para definir os rumos da educação em detrimento da constituição e representações do mundo da vida, da cultura e da história das pessoas.
O caminho para trabalhar no âmbito das forças político-sociais exige que se reconheça que a educação é ideológica e deve ser vista como componente essencial do conhecimento e da prática educativa na formação de professores. Na ideologia está ancorada a verdade dos fatos que, muitas vezes, são ocultados para tornar a realidade com aparência de neutralidade, para que não se enxergue o que se esconde no discurso fatalista, no pragmatismo e no cientificismo das práticas pedagógicas descoladas da formação integral, humanista, crítica e emancipadora. Durante o percurso deste estudo, buscamos tencionar a prática pedagógica e a formação do professor tutor no campo das Ciências e da Matemática como uma das formas de contribuir para a educação geradora de conhecimentos reflexivos, críticos
e transformação social. Nessa perspectiva, a continuidade da pesquisa está aberta e pode ser desdobrada e estendida a diversos e novos olhares e práticas.
O acompanhamento, a coordenação, a pesquisa e as vivências nos campos da ciência e matemática no OBECiM exigiu muito trabalho, lutas internas e externas, angústias, medos, momentos de reclusão para as construções teóricas e outros desafios cotidianos. Apresentar este trabalho como contribuição para as reflexões sobre práticas, aprendizagens e formação docente é a concretização de um sonho com todos os adjetivos e sentimentos bons que um sonho realizado pode trazer. É a resposta à exigência de uma ação educativa crítica, declarada por meio da oportunidade e disponibilidade às aprendizagens que o trabalho docente nos oferta cotidianamente na sala de aula, como eternos aprendizes. Que este trabalho provoque reflexões movidas pelo desejo e pelo sonho de sempre recomeçar e reaprender a ser professor, sempre...
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