Limitações da teoria aprender-fazendo

Vale destacar que apesar de a importância das contribuições de Schön (2000) para o campo da aprendizagem e da reflexão no exercício da prática, sua teoria é bastante criticada. Nesta pesquisa, a limitação da teoria do aprender-fazendo é complementada em Freire (1996) no que se refere aos contextos de aprendizagem, uma vez que Schön enfatiza a aprendizagem individual por meio da autorreflexão e Freire amplia o conceito de aprendizagem para o contexto coletivo/social. No capítulo 4, apontamos as críticas atribuídas à teoria de professor reflexivo de Schön fundamentadas em Zeichner (1993), Pimenta e Ghedin (2002). Segundo eles, apesar de Schön (2000) enfatizar o aprendizado na prática, ele não assume a postura do “praticismo”, salienta que seu campo de estudo é a prática profissional, e que a reflexão e a aprendizagem busca desenvolver a teoria que subjaz a prática. Segundo Pimenta e Ghedin (2002), a crítica ao aprender-fazendo sugere a aprendizagem individual que conduz ao “praticismo”, fruto da autorreflexão isolada do contexto, uma vez que Schön (2000) não faz menção específica a práticas e aprendizagens sociais. Por isso, Paulo Freire (1996) amplia nessa categoria o conceito de aprendizagem docente, considerando o espaço de formação, os sujeitos e suas experiências no campo coletivo e social. Freire entende que a reflexão e a aprendizagem que se pretende ser crítica já traz a teoria como exigência, tudo parte

da vivencia prática do falar e do compartilhar essas experiências por meio do diálogo coletivo e problematizado. As experiências das pessoas no contexto social em que vivem é que deve trabalhar os conteúdos. É preciso abrir-se à realidade e ao contexto dos alunos com quem é compartilhada a prática pedagógica, tornar-se minimamente menos estranho e distante dela (FREIRE, 1996).

Toma-se como exemplo de aprendizagem que considera a experiência e o contorno social dos alunos cursistas uma situação vivida no OBECiM em que a aprendizagem da tutora O foi potencializada pela abertura à reflexão e à discussão coletiva em uma aula presencial. A tutora relata via e-mail como conduziu a aula.

Os tutores foram orientados pelo professor especialista na disciplina Análise e produção de relato de experiência, a convidar os cursistas, na aula presencial, a fazerem o estudo da metodologia de construção de um relato de experiência. Esse relato foi demonstrado com exemplo/modelo aos professores cursistas para a construção de seus próprios relatos.

Os tutores seguiram as orientações do professor especialista, analisaram juntamente aos professores cursistas na aula presencial um exemplo/modelo de relato publicado na revista Sala de Aula em Foco intitulado Aprendizados de uma professora: o significado do retorno à escola e o resgate da cidadania do aluno da EJA (GOMES e FERREIRA, 2012). O professor tutor mostrou aos cursistas as etapas, identificou a metodologia, indicou as referências teóricas, o contexto, os sujeitos, as discussões e demais componentes de elaboração de um texto científico. Convidou os alunos a imitá-la. Segundo Schön (1992), a aprendizagem de novas competências depende da imitação, uma imitação refletida, proposital, que vai além de uma mímica mecânica. Quando imito, devo entender o que há de essencial e subentendido na imitação. “Quando vos imito, tento construir o que entendo como essencial nas vossas ações e testar a minha construção ao desempenhar eu próprio a ação” (SCHÖN, 1992, p.12). A troca e discussão das ideias na ação prática de demonstração, imitação e comparação deve proporcionar aos professores tutores e cursistas alcançarem consensos de significados.

Quando os professores cursistas foram apresentados a esse modelo de relato de experiência para analisar e imitar, eles foram convidados a recriar os modelos dados

para testar as suas construções na ação, no exercício de sua prática. Os alunos da turma de Matemática do campus de Cachoeiro do Itapemirim tiveram uma reação de crítica aos modelos propostos para recriação. Diante dessa atitude por parte dos professores cursistas, a tutora O. fez uma adaptação no planejamento, conduziu a aula levantando as dúvidas e críticas em relação ao relato analisado. Os questionamentos dos professores cursistas foram descritos pela tutora e encaminhado por e-mail à coordenação do curso.

Logo ao iniciar a leitura do artigo ontem, os alunos me questionaram com relação a algumas partes do texto que (para eles) não estavam claras. Dessa forma, direcionei a discussão para uma análise crítica daquilo que não pode faltar em um relato de experiência. Por exemplo: se eles acharam que a justificativa não foi clara, quer dizer que no relato que eles forem fazer eles devem tomar muito cuidado ao redigir a justificativa, eassim fui conduzindo a discussão a partir do que eles foram falando. Acho que foi bem positivo para eles aprenderem sobre como construir um relato. Algumas dúvidas que eles tiveram foram: O que motivou a autora a fazer esse relato? A justificativa... Quantos dias a autora conviveu com eles (esteve em campo) para levantar aquelas conclusões? Toda a turma era formada por pessoas com aqueles propósitos citados? A turma era homogênea? Eles também questionaram que os referenciais foram muito enfáticos: "alunos da EJA são excluídos e marginalizados" e nem todos são assim. Talvez a turma pesquisada fosse, mas no geral não são todos. Pode até ser a maioria, mas ficou generalizado. Não foram todos que levantaram esses questionamentos, uma minoria eu diria. Mas, essa minoria é um povo voltado para pedagogia, que lê e pesquisa a EJA. [...] Mas, é uma turma muito boa... bem crítica. Pensei em ver esses questionamentos com a autora do relato e depois eu sintetizar de acordo com as discussões que eles levantaram, e enviar pra eles (pelo Moodle) como se fosse uma "entrevista com a autora". Assim, eles sanam as dúvidas sobre o relato em si [...] (Tutora O.).

Ao buscar em Schön (1992), a fundamentação para este episódio de questionamento e reflexão coletiva entre os professores do campus de Cachoeiro e tutora, não foram encontradas bases para se realizar análises sólidas, pois não é seu foco discutir essa forma de reflexão e aprendizagem coletiva apresentada. O foco de Schön (2000) para a aprendizagem é o diálogo professor-aluno. Dessa forma, configura-se nessa análise uma crítica à forma de aprendizagem proposta por Schön (2000). Crítica feita por Zeichner (1993), Pimenta e Ghedin (2002) relacionada à aprendizagem individual decorrente da supervalorização da prática, fruto da autorreflexão e da pesquisa realizada individualmente, sem levar em consideração o contexto e as intercorrências no desenvolvimento da aprendizagem. Zeichner (1993) alerta que a reflexão sobre a ação praticada deve ser feita coletivamente para que modifique situações para além da sala de aula.

Na análise desta categoria aprendizagem sobre a perspectiva de Schön (1992), empregam-se os conceitos de reflexão na ação, reflexão sobre a ação, conflito cognitivo e características do professor prático-reflexivo evidenciados nas interações de professores cursistas e tutores no curso de Aperfeiçoamento do OBECiM. São realizadas conjecturas e críticas a respeito da aprendizagem por meio do fazer e da experiência no contexto das interações entre os professores do curso. Para além dos conhecimentos dos conceitos/conteúdos de ensino, os professores tutores e cursistas desenvolvem saberes mais abrangentes, que são construídos por meio de trocas no contexto da formação contínua. O paradigma reflexivo busca conciliar o cotidiano da sala de aula, a razão científica e prática, os saberes da experiência e o desenvolvimento profissional docente ao possibilitar fazer uma análise das situações de aprendizagens dos professores tutores no exercício de sua prática com o objetivo de reconhecer erros e acertos no processo de aprendizagem, entender o percurso que foi trilhado no decorrer do processo formativo dos sujeitos, tornando-nos conscientes das aprendizagens efetivadas.