UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
NAYARA FREIRE DE SOUSA SILVA
O EDUCADOR MUSICAL MULTI-INSTRUMENTISTA: uma investigação a partir das histórias de vida de professores de música em múltiplos contextos
NATAL-RN 2018
NAYARA FREIRE DE SOUSA SILVA
O EDUCADOR MUSICAL MULTI-INSTRUMENTISTA: uma investigação a partir das histórias de vida de professores de música em múltiplos contextos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na linha de pesquisa Processos e dimensões da formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.
Orientador: Prof. Dr. Jean Joubert Freitas Mendes
NATAL-RN 2018
NAYARA FREIRE DE SOUSA SILVA
O EDUCADOR MUSICAL MULTI-INSTRUMENTISTA: uma investigação a partir das histórias de vida de professores de música em múltiplos contextos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa - Processos e dimensões da formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.
Aprovada em: 20/12//2018
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________ PROF. Dr. JEAN JOUBERT FREITAS MENDES UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ORIENTADOR
__________________________________________________ PROFª. Drª. JUSAMARA SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL MEMBRO DA BANCA
_________________________________________________________ PROFª. Drª TAMAR GENZ GALKE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE MEMBRO DA BANCA
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que é refúgio, fortaleza e descanso bem presente. Por me confortar todos os dias com a Sua presença e me dar forças para seguir adiante e pela oportunidade de poder dizer ao mundo que sem o Seu infinito amor e Sua misericórdia eu não seria nada.
À CAPES pela oportunidade de me dedicar exclusivamente à essa pesquisa durante o segundo ano do mestrado.
Ao orientador deste trabalho, o professor Jean Joubert, por ensinar a seguir em frente e procurar solução para os problemas antes de pensar em reclamar sobre qualquer coisa e por mostrar que somos capazes de fazer o que quisermos e que devemos colocar vida e amor em tudo isso.
Às professoras Jusamara Souza e Tamar Genz Galke, pela honrosa colaboração corrigindo este trabalho, pelo carinho, pela paciência e pela doçura ao contribuir com minha pesquisa e endireitar os caminhos que foram tomados para que eu pudesse chegar ao final. Vocês me inspiram a ser uma professora e pesquisadora melhor. Muito obrigada! Aos meus queridos colegas de turma do mestrado: vocês são força, companhia, conforto, acalento, motivação. Não existe palavras no mundo que consigam definir tudo o que a presença de vocês foi responsável nesses dois anos de luta. Joalisson com sua poesia, suas opiniões e seu português particular do qual não se pode “valorar” nem “estereotipar”. José Fontes com sua doçura, maturidade, seus áudios de carinho e motivação quando o mundo parecia cair em cima de nós, suas cervejas epistemológicas e seus palavrões impulsionadores que nos faziam dar mais um passo à frente. Luciano Paiva com a sua seriedade, garra, muita garra, cafés, paçoquitas e sua satisfação em fazer pesquisa que estampa para todos que é possível fazer o que gosta e ainda mudar a realidade em nossa volta. Gleison Costa, meu companheiro desde a graduação, com sua sede gigantesca por fazer pesquisa e seu amor pelo programa de pós-graduação, que estava sempre pronto a contribuir epistemologicamente e “secretariamente”, muitas vezes salvando a nossa pele com prazos e textos. Micas Silambo que chegou no andar da carruagem, mas que conquistou a todos com sua história de vida, sua cultura e sua musicalidade que transborda. Júlio Lima com sua alegria, seu carinho, seu “destrambelhamento”, suas músicas e suas histórias inacreditáveis que foram responsáveis por arrancar as melhores risadas durante todo esse processo onde, muitas vezes, só as lágrimas queriam cair. E, claro, sem esquecer das celebridades que passaram
pela “Rádio Mestrado”: Gorete Gertz, Sapiência Júnior, Tunico Boaventura, e tantos outros que apareciam de surpresa para nos animar. Meus amigos, eu nunca cansarei de dizer que sem vocês eu não teria conseguido. Muito obrigada por serem a melhor turma! À minha querida parceira de vida, Anna Cristina Leandro, por estarmos juntas em mais uma etapa. Ter a sua companhia é o maior motivador para a conclusão deste trabalho. Conseguimos vencer mais esse desafio e eu não encontro palavras que possam resumir o quanto tenho para te agradecer. “Só conte comigo pra tudo, todo dia”. Muito obrigada, minha amiga!
Agradeço aos colaboradores desta pesquisa pela disponibilidade, simpatia, pelo acolhimento e por me darem a honra de contar suas histórias. Foi um prazer imenso poder ouvi-los e entender a minha própria história através das palavras de vocês.
À Amélia Dias por ajudar a ampliar o meu olhar sobre minha própria trajetória me fazer levar essa pesquisa a um caminho de autoconhecimento. Serei eternamente grata por todos os ensinamentos, acadêmicos e não acadêmicos, e mais ainda por me ensinar a voar.
Aos professores da Linha 1 do Programa de Pós-graduação em Música da UFRN: Valéria Carvalho, Agostinho Lima, Mário André Oliveira e Antônio Nascimento por compartilharem conosco um pouco das suas experiências, por tirarem nossas dúvidas e por provocarem outros questionamentos, nos fazendo crescer de uma maneira intensa e muito significativa.
À minha família pelo suporte, pelas orações, pelo cuidado e pelo amor. Vocês são a razão da minha caminhada até aqui.
À Mohamad Ismail, por todo apoio, incentivo, por sempre ter uma palavra de carinho, pela disponibilidade em corrigir o abstract e por ouvir todos os medos e angústias.
Ao casal Edson Oliveira e Laura Lúcia por estarem presentes cuidando, preocupados com meu bem-estar, dispostos a ajudar em qualquer circunstância.
À professora Leila Dias pela disponibilidade em ajudar na reta final deste trabalho e por me ajudar a “destravar” aos 45 do segundo tempo. Obrigada, Pró!
À querida Ana Claudia Morais pelas ricas contribuições pelos corredores da Escola de Música, bem como, no parecer do colóquio de pesquisa.
À Dejadiere, Deja, por ser pilar para o bom funcionamento do programa de pós-graduação e por estar sempre disponível para nos auxiliar em busca da nossa eficiência e realização das metas.
Aos amigos de longe, mas que estiveram sempre bem presentes ajudando, lendo texto, mandando boas vibrações, ouvindo choros e incertezas e sendo apoio e alicerce nas horas mais difíceis desde sempre: Bruna Lima, Vanessa Rebouças e Ramon Vitor.
Agradeço de coração à minha família da Primeira Igreja Batista de Natal, em especial: Cintia Vieira, Amanda Braga, Pr. Ramon Pinto, Talita Tavares, Yasmin Mendes, Pr. Edison Vicente e sua esposa Val, Priscyla Lima, Abner Braga, Kleber e Cibele Pequeno e Angélica Sousa.
Aos meus queridos Rui Júnior e John Kleiton, por sempre me ajudarem a esquecer dos problemas com suas companhias cheias de risadas e pela amizade sincera.
Aos amigos que estiveram por perto mandando mensagens de carinho, de motivação, compartilhando experiências e preocupados com o andamento do trabalho: Catarina Aracelle, Rubson Pinto, Maurício Eslabão, Denis Nascimento, Jaque Moraes, Letícia Nascimento, Ágata Menezes, Profª Cláudia Cunha, Cleiton José Germano e Wellyngton Ricardo.
Às queridas dona Nadja e dona Francisca, pelo cuidado, carinho e preocupação. Agradeço em especial a Gustavo Luís Rauber (in memoriam) pela gloriosa contribuição para construção deste trabalho e, principalmente, por de alguma forma me ajudar a entender quem eu sou e quem eu pretendo ser.
“Sim, ao único e sábio Deus seja dada glória, por intermédio de Jesus Cristo, pelos séculos dos séculos. Amém.”
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo compreender a atuação do professor multi-instrumentista a partir das histórias de vida de professores em diferentes contextos. No âmbito desta pesquisa, entende-se esse profissional como aquele que, além de tocar vários instrumentos, é capaz de realizar diferentes tarefas a partir da música, ou seja, a habilidade de reger, compor e construir arranjos musicais para dar maior significado à sua prática também está inserida nesse conceito. Para tanto, a investigação apresenta-se dentro da abordagem qualitativa BRESLER (2000); FREIRE VLB (2010); OLIVEIRA (2012) e a metodologia escolhida para construção dos resultados foram as histórias de vida JOSSO (2004); NÓVOA (1995); ALVES (2015). Esta pesquisa contou com a colaboração de três professores de música que estão inseridos em contextos diferentes – Escola de Educação Básica, Escola Especializada e Terceiro Setor (ONG e Igreja Evangélica). Cada um deles narrou a sua história e a sua atuação enquanto educador musical que possui as características multi-instrumentista. E, para isto, foram realizadas entrevistas temáticas semiestruturadas com questões abertas. A fundamentação teórica deste trabalho versa sobre a Educação Musical Intercultural QUEIROZ L (2015b); FIGUEIREDO (2011); O’FLYNN (2005); QUEIROZ L (2004), o Educador Musical Intercultural OLIVEIRA (2003); MATEIRO (2003); PENNA (2006); BELLOCHIO, (2003) e o perfil desse profissional Multi-Instrumentista RAUBER (2017); PRESSER (2013). Os resultados encontrados discorrem sobre o perfil desse professor, apontando aspectos sobre o seu perfil docente, sua diversidade de funções, seu campo de atuação e o impacto dessa característica para ele e para os seus alunos.
Palavras-chave: Multi-instrumentista. Educação Musical Intercultural. Atuação Docente.
ABSTRACT
This dissertation aims to understand the performance of the multi-instrumentalist teacher by analyzing thelife stories of teachers in different contexts. In the scope of this research, this professional is understood as someone who, besides playing several instruments, is also able to perform different tasks related to music, i.e., the ability to conduct, develop musical arrangements and compose in order to give greater meaning to his practice is also part of this concept. The chosen methodology to construct the results were the life stories JOSSO (2004); NÓVOA (1995); ALVES (2015), and the investigation is presented within the qualitative approach (BRESLER (2000); FREIRE VLB, (2010); OLIVEIRA (2012). This research had the collaboration of three music teachers who are inserted in different contexts – school of basic education, specialized school and third sector (NGO and Church). Based on semi-structured thematic interviews with open questions, each one narrated his history and his performance as a musical educator who has the multi-instrumentalist characteristics. The theoretical basis of this research is the Intercultural Musical Education QUEIROZ L (2015b); FIGUEIREDO (2011); O’FLYNN (2005); QUEIROZ L(2004), the Intercultural Music Educator OLIVEIRA, (2003); MATEIRO (2003); PENNA (2006); BELLOCHIO (2003) and the profile of this Multi-Instrumentalist RAUBER (2017); PRESSER (2013).The results found on the profile of this teacher, pointing out aspects about his teaching profile, his diversity of functions, his field of action and the impact of this characteristic for him and his students. The obtained results show the profile of the multi-instrumentalist teacher, pointing out the aspects his teaching profile, his diversity of functions, his acting area and the impact of the multi-instrumental characteristic for him and his students.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ciclo de ensino-aprendizagem do Professor Multi-Instrumentista...55
Figura 2: “Sala de música”. Professor Edson...60
Figura 3: “Sala de instrumentos”. Professor Edson...61
Figura 4: “Sala Multi-instrumentista”. Professor Ailson...63
Figura 5: “Sala Multi-instrumentista”. Professor Ailson...63
Figura 6: Instrumentos disponíveis em sala de aula. Professor Artur...64
LISTA DE TABELAS
Tabela1: Instrumentos e habilidades descritas pelos colaboradores...36 Tabela 2: Dados gerais das entrevistas...38
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
OSRN – Orquestra Sinfônica do Rio Grande do Norte
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PPGMUS – Programa de Pós-Graduação em Música
UERN - Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-árido UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ... 15
1.1. O interesse pelo tema ... 15
1.2. Estrutura do trabalho ... 19
CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO MUSICAL INTERCULTURAL E O MULTI-INSTRUMENTISTA ... 20
2.1. Educação Musical Intercultural ... 20
2.2. O Educador Musical Intercultural ... 23
2.3. O perfil Multi-Instrumentista ... 26
CAPÍTULO 3 – OS CAMINHOS METODOLÓGICOS ... 31
3.1. As Histórias de Vida e formação ... 31
3.2. Construindo os dados ... 34
3.2.1.A escolha das entrevistas...34
3.2.2. Os entrevistados...35
3.2.3.As entrevistas...36
3.2.4.A transcrição das entrevistas...38
3.3. A análise dos dados ... 39
CAPÍTULO 4 – A TRAJETÓRIA DE VIDA DOS PROFESSORES INVESTIGADOS... 41
4.1. Professor Edson: “Tudo nessa área da música eu acho que é válido”. ... 41
4.2. Professor Ailson: “O multi-instrumentista é esse cara aí, esse cara que sabe se comunicar”. ... 44
4.3. Professor Artur: “Eu me divirto muito tocando instrumentos musicais. E eu sempre senti que um só não era o suficiente”. ... 48
CAPÍTULO 5 – A PERFORMANCE MULTI-INSTRUMENTISTA NA DOCÊNCIA ... 51
5.1. O Professor Multi-instrumentista: a pluralidade na sala de aula ... 51
5.2. Qual o seu campo de atuação? ... 56
5.3. Os impactos dessa caraterística ... 65
5.3.1. Para os alunos...65 5.3.2. Para o professor...68 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 71 REFERÊNCIAS ... 77 ANEXOS... 82 APÊNDICE ... 86
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
Esta dissertação discorre acerca da multiplicidade na atuação do Professor Multi-instrumentista. Reflete-se aqui sobre como essa característica está inserida em sua prática docente e busca compreender a sua formação enquanto professor ‘multi’, bem como o impacto dessa característica em sua prática de ensino.
1.1. O interesse pelo tema
Muitos caminhos e escolhas foram percorridos até a definição do tema desta dissertação. Inicialmente, apresentei ao programa um projeto que tratava sobre a prática do canto coral nas escolas de Educação Básica do estado do Rio Grande do Norte e, apesar de ter bastante interesse nesse tema, ao analisar o meu memorial na disciplina “Núcleo de Projetos de Pesquisa I” do Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN pude atentar para a minha ligação com vários instrumentos musicais e vários contextos de ensino diferentes.
Ao contar e refletir sobre a minha história percebi que desde muito pequena o meu interesse pela música ia além de um único instrumento musical. A minha recordação mais remota sobre esse assunto diz respeito a uma grande vontade de tocar e a indecisão de qual instrumento escolher. Além disso, cresci numa família cristã e o hábito de ir à igreja toda semana me fez entrar em contato com a música desde cedo. Lembro-me de, ainda muito pequena, participar de atividades de coral infantil e apresentações musicais em datas comemorativas, aliás, nas programações da igreja sempre havia um momento musical onde todas as pessoas presentes cantavam juntas ao grupo que conduzia os louvores, dessa maneira, deu-se o meu contato com a música.
Durante a minha infância, a maioria das brincadeiras que eu fazia eram relacionadas à prática musical. Eu adorava brincar de cantar, de fazer shows, imitar artistas e fingir que estava em programas de televisão. Somente aos catorze anos ganhei meu primeiro violão e tive a oportunidade de estudar em uma escola de música da prefeitura de Mossoró/RN, cidade onde residia na época. Lá estudei violão durante um ano e nesse período, recebi o convite de um dos professores da escola para participar de uma banda formada só por alunas, que em sua maioria tocavam violão. Assim, ofereci-me para tocar bateria e dessa forma coofereci-mecei a receber ofereci-meus priofereci-meiros ensinaofereci-mentos sobre a bateria e comecei a me apaixonar por esse instrumento e mantive meus estudos de violão.
No ano seguinte, por ter ingressado no pré-vestibular recebi a orientação da minha família para largar o curso de violão e me dedicar aos estudos, pois havia decidido prestar a candidatura para o curso de Direito. A Música ainda não havia aparecido em minha vida como forma de sustento, mas mantive a vontade de aprender um instrumento musical, no caso, a bateria.
Dediquei esse ano seguinte aos estudos para o vestibular e fiquei praticando o violão como um hobby nas horas vagas. Entretanto, nesse mesmo ano, fui convidada a tocar bateria nas atividades do grupo de jovens da igreja que fazia parte, a mesma onde vivi corais e apresentações musicais enquanto criança. Daí em diante a minha prática musical começou a se expandir, pois, no meio eclesiástico é muito comum as pessoas aprenderem mais de um instrumento para suprir a falta de instrumentistas. Dessa maneira, além de desenvolver os meus conhecimentos como baterista, comecei a aprender contrabaixo e ter noções de teclado para auxiliar em um culto ou outro. Além disso, por diversas vezes, aproveitei os conhecimentos que já tinha sobre o violão e apliquei-os na guitarra.
Essa prática de tocar toda semana me fez perceber que precisava aprofundar os meus conhecimentos musicais, pois até então, eu nunca havia estudado teoria musical. Eu me via sabendo tocar, mas sem entender como a música funcionava e sentia a necessidade de estudar sobre todo esse processo. Foi então que decidi fazer a prova do processo seletivo do Conservatório de Música Dalva Stella Nogueira Freire que pertence a Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN e tentar uma vaga para estudar bateria. Após ser aprovada, iniciei meus estudos e já no primeiro semestre me deparei com a disciplina de Flauta Doce para familiarizar os alunos com a leitura de partitura antes de poder estudar o instrumento escolhido. Ao contrário dos meus colegas de turma, me senti maravilhada, pois teria a oportunidade de aprender mais um instrumento musical.
Ao conhecer o mundo da teoria musical, do solfejo e do estudo do instrumento, surgiu então o interesse em cursar a Licenciatura em Música da UERN. Como não havia passado nos primeiros vestibulares que cursei, resolvi mudar a perspectiva e tentar a música como primeira opção de curso. Pedi ajuda a alguns professores do conservatório para me auxiliarem com materiais de estudo e, após alguns meses de dedicação, consegui ser aprovada em primeiro lugar. Porém, junto ao resultado, obtive também aprovação no curso de Administração da Universidade Federal Rural do Semi-árido (UFERSA). Desse
modo tive de interromper a carreira na música e continuei atuando apenas na igreja e no conservatório e direcionei a minha carreira profissional para outros caminhos.
Um registro importante que aponto foi a amizade que pude realizar no conservatório com diversas pessoas. Uma delas fazia parte da secretaria de uma orquestra filarmônica pertencente a igreja Assembleia de Deus. A partir desse contato me inscrevi diretamente para ter aulas de instrumento na orquestra. Escolhi estudar violino, fiz minha matrícula e comecei meus estudos na filarmônica. Nesse mesmo ano, por estar trabalhando e fazendo faculdade, desisti das aulas do conservatório e me dediquei apenas ao violino e às atividades musicais da igreja que fazia parte.
Neste período atuei no projeto ‘Mais Educação’ para dar aula de percussão no contra turno de uma escola municipal e lá tive a oportunidade de trabalhar com crianças carentes. Simultaneamente, comecei um projeto de ensino de instrumentos musicais para formar uma banda só com meninas dentro da igreja, nele eu ministrava aulas de bateria, guitarra, violão e contrabaixo, além de fazer os arranjos das canções. Essas experiências me ajudaram a descobrir o amor pela docência, pela vontade de levar música às pessoas e a reconsiderar a ideia de fazer a licenciatura em Música.
Então, após muito pensar e receber o apoio da minha família tranquei o curso de Administração, voltei ao conservatório, dessa vez para estudar violino, comecei a fazer cursinho pré-vestibular para as provas da UFRN e obtive aprovação mudando-me para a cidade de Natal.
No decorrer do curso de Licenciatura em Música me deparei com algumas disciplinas como piano, violão, flauta doce, organização de bandinha rítmica, prática de conjunto, canto coral, regência, e todas elas contribuíram diretamente com a minha característica multi-instrumentista. Além disso, fiz parte de grupos de extensão de Educação Inclusiva, companhia de teatro musical, coral infantil, didática musical e participei do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,atuando como auxiliar de professores de música em três escolas municipais diferentes.
Ao chegar ao sexto período, percebi o meu interesse pela prática do canto coral e decidi fazer o meu trabalho monográfico nesse tema, onde a regência e o trabalho corporal do cantor eram o foco na pesquisa. Assim, cheguei à conclusão de que, para me tornar uma regente de coro, precisava me especializar na técnica do cantar e, portanto decidi cursar o curso técnico em canto popular oferecido pela EMUFRN.
No último ano da graduação consegui um estágio remunerado pela prefeitura de Natal para atuar como professora de canto popular para diferentes faixas etárias e de canto
coral para crianças do terceiro e do quinto ano do Ensino Fundamental. Essa experiência enriqueceu a minha prática como professora multi-instrumentista, pois, muitas vezes recorri aos diferentes instrumentos que toco para conseguir ministrar as aulas. Um exemplo disso é o fato de que a escola onde atuava possuía apenas um teclado que por vezes não funcionava e dessa forma eu tinha que me apoiar no uso do violão ou da escaleta, ou mesmo utilizar instrumentos de percussão. Assim, percebi o quanto a minha característica ‘multi’ foi essencial para que eu conseguisse atingir os objetivos ao final dos semestres.
Atualmente, além de ser aluna do Programa de Pós-graduação em Música, atuo como regente de coro em uma ONG que funciona nas dependências da igreja que integro. Sou cantora, baterista e baixista no grupo de louvor da mesma igreja, atuo como cantora e musicista freelancer e ainda ministro aulas de canto popular em escolas especializadas. Ao considerar todo o caminho percorrido para chegar até a escolha do tema desta pesquisa, percebo a importância dos contextos onde atuo/atuei para a construção da minha característica multi-instrumentista e docente. Diante disso, percebi que algumas dificuldades encontradas nos contextos por onde passei foram contornadas a partir dessa característica ‘multi’, onde desenvolvi várias funções durante as aulas, o que tornou a minha prática mais abrangente. Assim, pude refletir e perceber que outros profissionais da área também apoiam a sua prática na execução de vários instrumentos, bem como, desenvolvem outras habilidades musicais para ampliar os resultados alcançados com os seus alunos, como a criação de arranjos, regência de coros e até mesmo composição.
Dessa forma chegamos ao objetivo geral desta pesquisa que busca compreender como se dá a atuação do Educador Musical Multi-Instrumentista a partir das histórias de vida de professores inseridos nos contextos da Educação Básica, Escola Especializada e Terceiro Setor (ONG e Igreja Evangélica).
Para tanto, essa pesquisa apoia-se na teoria da pesquisa qualitativa a luz das teorias de BRESLER (2000); FREIRE VLB (2010); OLIVEIRA (2012). Busca encontrar respostas a partir de experiências vividas e relatadas por seus colaboradores. Dessa forma, a metodologia escolhida para a construção dos dados desse estudo se alicerça nas histórias de vida dos professores escolhidos para participar desta investigação. Ao reparar na minha própria história percebi que poderia investigar as narrativas de vida de educadores que possuíssem a característica multi-instrumentista, buscar a relação das suas experiências com as minhas próprias experiências e com a literatura estudada. De tal modo, ao escutar sobre a vida de cada professor entrevistado pude compreender essa relação e refinar o
objetivo geral e as questões norteadoras dessa investigação, são elas: como se forma o Educador Musical Multi-instrumentista? Quais as possibilidades de atuação desse professor? Qual o impacto dessa característica para a sua prática de ensino?
1.2. Estrutura do trabalho
Este trabalho está dividido em seis capítulos, o primeiro refere-se à introdução e contextualização do campo investigativo. O segundo capítulo aborda a fundamentação teórica e a revisão bibliográfica a respeito da Educação Musical Intercultural com base em autores como QUEIROZ L (2015b); O’FLYNN (2005); FIGUEIREDO (2011); QUEIROZ L (2004), na experiência do Educador Musical Intercultural à luz das teorias de OLIVEIRA (2003); MATEIRO (2003); PENNA (2006); BELLOCHIO (2003) e do Perfil Multi-Instrumentista apoiado em estudos de RAUBER (2017) e PRESSER (2013). O terceiro capítulo traz uma breve reflexão sobre as histórias de vida e formação como caminho metodológico JOSSO (2004); NÓVOA (1995); ALVES (2015) e, também, considerações sobre a escolha do tema, dos entrevistados, a realização e transcrição das entrevistas e a análise dos dados. O quarto capítulo está composto pelos atores da pesquisa, nele são contadas as histórias desses professores desde o seu primeiro contato com a música até o presente momento. E, por fim, o quinto capítulo aborda a transversalização dos dados coletados nas entrevistas, evidencia as informações a respeito da carreira do professor multi-instrumentista, e aponta aspectos sobre o seu perfil docente, sua diversidade de funções, seu campo de atuação bem como o impacto dessa característica para ele e para os seus alunos.
CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO MUSICAL INTERCULTURAL E O
MULTI-INSTRUMENTISTA
Este capítulo aborda a fundamentação teórica e a revisão bibliográfica a respeito desta investigação. Por ser um tema de pesquisa a ser explorado recentemente, tornou-se difícil encontrar uma fundamentação ligada diretamente ao termo multi-instrumentista e suas atribuições. Dessa forma, após muitas leituras e ao compreender a multiplicidade abrangente dentro do conceito de ‘Educação Musical Intercultural’ foi possível traçar um caminho de linearidade para fundamentação deste trabalho, bem como, encontrar trabalhos que reforcem as teorias e afirmações a respeito deste tema. Sendo assim, trago aqui uma discussão a respeito da Educação Musical Intercultural, o Educador Musical Intercultural e o perfil Multi-Instrumentista.
2.1. Educação Musical Intercultural
A Educação Musical é uma área de ensino que abrange diversos contextos e diferentes modalidades. Ela é “um meio propiciador de vivência musical significativa e esta vivência é hoje pontuada pela diversidade no uso e funções tanto da música quanto da aprendizagem dela” (GROSSI, 2003, p.88). Sua pluralidade está relacionada aos contextos socioculturais e aos processos de interação social (ARROYO, 2000). Desse modo, a Educação Musical tem se mostrado cada vez mais ampla mediante as múltiplas formas de realização musical.
Onde há formação musical há educação musical e essa formação abrange todas as idades, povos, gêneros, níveis de escolaridade, e está intimamente ligada ao humano e às suas mudanças. Dessa forma, “somos levados a entender que em qualquer prática de formação musical, intencional ou não, há um conjunto de definições e formas de agir que estão ‘prontas’ e que são transmitidas social e culturalmente” (QUEIROZ L, 2017, p. 174).
Essa diversidade musical vai além das diferentes músicas que podemos ensinar, ela perpassa por todos os significados presentes nos contextos onde estamos inseridos, aprofundando-se na subjetividade de cada indivíduo envolvido com a prática realizada, tornando-se assim uma Educação Musical Intercultural. Como afirma Queiroz:
Trata-se, assim, de uma educação musical que se estabeleça a partir da interação entre músicas, no sentido alargado do conceito, que entende o fenômeno musical como expressão humana vinculada a diferentes
dimensões da cultura. Uma educação musical intercultural enfrenta os conflitos, admite o diferente, encara as distorções sociais, erradica preconceitos e promove relações trans, multi, inter e intra-humanos (QUEIROZ L, 2015, p. 204).
A partir desse conceito é possível entender que a Educação Musical é uma área de conhecimento que promove a singularidade de cada fazer musical, e com isso, busca trabalhar o ser humano em sua totalidade. Com base nesse entendimento, pode-se constatar que sua dimensão vai além das paredes de uma sala de aula, bem como, de uma apresentação orquestral. Ela está presente nos mínimos detalhes do fazer musical e exige de nós, Educadores Musicais, uma compreensão de todo esse universo.
Diferentes meios de se fazer música nos levam a uma formação musical diversificada e, consequentemente, esta ocorre em diferentes contextos. Ao fazer uma busca pelo termo “Formação Musical” no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, e refinar os resultados da busca para os anos de 2013 à 2017 relacionados à área de Educação Musical, pude encontrar vinte e um trabalhos, sendo vinte deles dissertações de mestrado acadêmico e um sendo uma dissertação de mestrado profissional.
Ao analisar os títulos, os resumos e as palavras-chave desses trabalhos, pude constatar que: dois deles falam a respeito da formação de professores COELHO (2016); MANZKE (2016); seis dissertam sobre a formação musical no Terceiro Setor como projetos sociais, espaços religiosos, ONGs, são eles: ANDRADE (2015); ARAÚJO (2015); CHAGAS (2015); FREITAS (2015); NOVO (2015); SANTOS (2014). Outros dez deles versam sobre o ensino de instrumento e o contexto de Escola Especializada como ALMEIDA (2015); BORGES (2016); CAVALCANTI (2014); GALVÃO (2015); MORAIS (2015); NASCIMENTO JUNIOR (2015); MODOLO (2015); QUEIROZ JF (2015); SASSE, (2016); VASCONCELOS (2015); e três deles falam sobre o ensino de música na Educação Básica são estes: ABREU (2015); NOGUEIRA (2014); OLIVEIRA (2013).
Esses resultados exemplificam a variedade de contextos e possibilidades de formação musical que a Educação Musical pode englobar. Ao olhar para esses contextos, encontramos, por exemplo, no trabalho de Morais (2015) que disserta sobre a aprendizagem musical no ambiente de orquestra, que a prática musical coletiva “envolve aspectos formativos diversos”. Segundo a autora:
[...] entende-se que a aprendizagem perpassa pelos fazeres intrínsecos ao grupo musical, efetivando-se entre as relações professor e aluno, entre os alunos, no estudo individual, em meio às relações coletivas,
diante das diferenças socioculturais, dentre outras possibilidades de aprendizagem na prática de conjunto (MORAIS, 2015, p. 57).
Percebemos então, que a formação musical nesse ambiente ocorre mediante as diferentes situações vividas pelos membros do grupo que podem estar direta ou indiretamente ligadas às apresentações da orquestra:
Nesta perspectiva, a partir dos dados identificados no campo empírico, foi possível compreender que a aprendizagem dos músicos da orquestra sinfônica da UFRN acontece em diversas instâncias de aprendizagem, como ensaios, concertos, viagens e intercâmbios, nas relações interpessoais, na convivência com o maestro e com músicos convidados, nos estudos individuais e coletivos, no compartilhamento de saberes, nas relações sociomusicais, entre outras, que se desenvolvem no âmbito do contexto orquestral (MORAIS, 2015, p. 107-108).
Tal conclusão relaciona-se com o conceito de Educação Musical Intercultural falado inicialmente, onde as experiências vividas dentro do ambiente musical também contribuem para a formação musical dos indivíduos envolvidos.
Corroborando com essa perspectiva e trazendo esse pensamento para o contexto da Educação Básica, Figueiredo (2011, p.5) define o objetivo principal da música na escola como “oportunizar a todos o contato com esta produção humana, que assume distintos significados e funções, que se apresenta de maneira extremamente diversificada a partir dos contextos onde é produzida”. Ou seja, a formação musical nas escolas de educação básica também está voltada para as particularidades de cada contexto sociocultural encontrados no ambiente onde estão inseridas.
É interessante observar que dentro desse contexto são encontradas diversas possibilidades de fazer musical, por exemplo, no trabalho de Oliveira (2013) o autor disserta sobre o fazer musical de bandas fanfarras dentro de escolas municipais da cidade de Salvador/BA. Já no trabalho de Nogueira (2014), a autora aborda um estudo multicaso sobre a prática de três educadores musicais que atuam ministrando aulas de música dentro da sala de aula regular. Portanto, entende-se que em um mesmo contexto pode-se haver uma diversidade de opções para a formação musical.
Olhando para os trabalhos relacionados ao Terceiro Setor e pensando nessa diversidade de possibilidades de atuação docente e de formação musical, encontramos como exemplo a dissertação de Freitas (2014) que traz um estudo sobre a prática pedagógica do Teatro Musical no contexto de Igreja Evangélica. Nesse estudo, observa-se também essa diversidade de ensino dentro desobserva-se cenário, compreendendo que a prática
musical eclesiástica pode ir além do sentido de adoração, contribuindo para a formação musical dos envolvidos.
A partir desse breve levantamento sobre os contextos de ensino e sobre o conceito de Educação Musical intercultural, entende-se que a formação musical é capaz de abranger aspectos que vão desde as concepções dos conceitos musicais, até as singularidades humanas encontradas na realidade de ensino, passando pelas relações dos alunos com os professores, com os próprios alunos, com a sociedade e com a própria música, sendo vista como um campo “multifacetado, porém inter-relacionado” (O’FLYNN, 2005). Em concordância a esse pensamento, Queiroz (2004) afirma:
O que nos é possível, e que a educação musical deve nos proporcionar, é a interação com música de diferentes contextos culturais, ampliando a nossa dimensão e percepção musical, fazendo com que a partir do contato com outras linguagens possamos inclusive ampliar o nosso próprio discurso musical (QUEIROZ L, 2004, p. 101).
Dessa maneira, entende-se que o professor de música precisa estar ligado ao contexto onde está inserido e saber correlacionar os seus conhecimentos prévios aos conhecimentos trazidos pelos seus alunos para então alcançar em suas aulas a construção da identidade musical daquele contexto e tornar a sua prática significativa. Para tanto, Queiroz L (2015, p.213) nos diz que “a descoberta de que o ‘eu’ não pode ser a única referência para a construção do ‘nós’ nos faz descobrir o ‘outro’ e entender que há diversidade significativa em música”. Em paralelo a essa premissa, Bellochio afirma:
No caso específico da música, além das práticas pedagógicas dos professores da escola, os formadores também precisam estar atentos as múltiplas formas de realização da música e da educação musical no espaço socialmente determinado, encarando a produção musical fora do espaço da escola e da academia (BELLOCHIO, 2003, p.19).
A partir dessa perspectiva, é necessário entendermos quem é o Educador Musical, pois, muito mais do que saber trabalhar com o ensino da música, esse profissional necessita estar pronto para lidar com a formação humana, bem como, com a diversidade sociocultural existente aonde quer que esteja inserido.
2.2. O Educador Musical Intercultural
Atualmente, a Educação Musical demanda que o professor de música conheça não só as metodologias e habilidades de performance, mas também, ‘as tecnologias e
formas administrativas do ensino e da produção cultural’ (OLIVEIRA, 2003, p. 94). Para tanto, é preciso que esse educador esteja atento aos diferentes perfis profissionais, utilizando das estratégias desses perfis para auxiliar sua prática docente. Como afirma Queiroz (2004):
[...] assim, acreditamos que a partir do conhecimento de distintas perspectivas do ensino e aprendizagem da música, o educador estará mais apto para a (re) apropriação e/ou a criação de estratégias metodológicas capazes de abarcar diferentes dimensões da educação musical (QUEIROZ L, 2004, p. 103).
Em suas aulas, o educador precisa entender, compreender e utilizar o universo do aluno como ferramenta. Além disso, os diferentes contextos de ensino trazem diferentes desafios no que diz respeito a infraestrutura, recursos didáticos, número de alunos por turma, dentre outros. Esse professor necessita estar munido de uma bagagem de alternativas que possibilitem resolver as dificuldades no decorrer das suas aulas e da sua carreira, muitas vezes ampliando as suas habilidades e tornando-se um sujeito multifuncional.
Outro ponto importante é a necessidade de versatilidade do professor ao lidar com as diferentes culturas encontradas em sala de aula. Para tanto, cada bagagem cultural dos alunos deve ser valorizada e explorada, bem como, cada aprendizado trazido por ele. De tal forma, o educador musical intercultural deve propor:
[...] experiências educativas que interajam com a realidade de cada cultura; – ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da vida cotidiana; – práticas e vivências musicais que retratem experiências significativas para cada sujeito do processo educativo; – visão mais ampla dos valores culturais/musicais da sociedade; – vivências musicais distintas que permitam ao indivíduo de um determinado contexto conhecer e reconhecer diferentes “sotaques” culturais, inclusive o seu próprio; – ampliação estética e artístico-musical a partir do conhecimento e da experiência com diferentes aspectos de distintas culturas; – valorização e aproveitamento do aprendizado musical proporcionado pelos diferentes meios e agentes presentes no processo musical de cada cultura (QUEIROZ L, 2004, p. 105).
Além disso, os espaços de atuação desse profissional são diversos: Escolas de Educação Básica, Escolas Especializadas, ONGs, Igrejas, Empresas, dentre outros. Para cada um desses lugares, uma realidade diferente que exige habilidades e características diferentes. Com efeito, cabe ao Educador Musical saber se doar e se transformar de acordo com cada situação encontrada, cada dificuldade e desafio vencido, bem como,
cada particularidade trazida na bagagem dos seus alunos. Para Queiroz (2004, p. 105), “os múltiplos contextos musicais exigem do educador abordagens múltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a música”. Reforçando essa ideia, Mateiro (2003) ao comentar a fala da professora Bellochio em uma comunicação, nos diz:
Bellochio entende que o professor que trabalha com educação musical deveria possuir conhecimentos musicais e pedagógicos, além de uma formação cultural que ultrapassasse os conhecimentos da área, e ser um profissional crítico e reflexivo, capaz de enfrentar as particularidades das situações educacionais (MATEIRO, 2003, p.35).
Tais conhecimentos vão além do aprendizado dentro das salas de aula da Universidade, fazendo com que o professor seja um profissional reflexivo e habilidoso em transformar suas vivências para ajudar nas tomadas de decisões no decorrer da sua carreira docente. Desse modo, desenvolvem-se diferentes perfis de educadores musicais, pois, cada contexto traz uma realidade própria que irá requerer um determinado conjunto de atitudes desses professores.
Sobre os perfis dos educadores musicais e os diversos contextos de atuação, Maura Penna (2006) defende:
São múltiplos os perfis dos educadores musicais, refletindo, inclusive, a variedade de espaços de atuação, cada qual com suas próprias demandas e desafios. E essa multiplicidade traz diferentes contribuições, pois o diálogo entre esta diversidade – de perfis, de enfoques, de contribuições, de experiências… – enriquece a nossa área (PENNA, 2006, p.42).
É a partir da compreensão desses perfis educacionais que podemos entender as dificuldades dos contextos e as diferentes formas de encarar os desafios encontrados. Assim, esses educadores serão sujeitos preparados para “a vida em todas as suas dinâmicas construtivas”, pois “o professor que ensina música precisa trabalhar com as incertezas e isso requer dele alternativas de trabalho, posturas e soluções criativas nas tomadas de decisões” (BELLOCHIO, 2003, p. 21).
Diante disso, nota-se a necessidade de compreensão desses perfis para que possamos colaborar com o crescimento da área de Educação Musical. Ao entender os perfis e os contextos onde estão inseridos, podemos contribuir para a formação de novos profissionais da área, refletindo assim a teoria junto com a prática desses docentes. Por essa razão, torna-se importante estudar e compreender a atuação Educador Musical
Multi-Instrumentista, pois, esse perfil é frequentemente encontrado dentro das salas de aula, porém, pouco se tem debatido sobre ele.
2.3. O perfil Multi-Instrumentista
O termo Multi-instrumentista é comumente utilizado para referir-se àqueles músicos que desenvolvem a habilidade de tocar diversos instrumentos, Rauber (2017, p.14) vem conceituá-lo como “aquele que toca vários instrumentos musicais, simultaneamente ou não”. No entanto, para este trabalho, esse termo será abordado em referência ao indivíduo que, além de tocar vários instrumentos, é capaz de realizar diferentes tarefas a partir da música, ou seja, a habilidade de reger, compor e construir arranjos musicais para dar maior significado à sua prática também está inserida nesse conceito.
Esse perfil profissional apresenta dois tipos de atuação: diferentes instrumentos musicais em diferentes projetos e diferentes instrumentos musicais em um mesmo projeto (RAUBER, 2017). E essa atuação tanto pode ser de performance quanto de docência.
A partir de uma breve revisão bibliográfica foi possível perceber que essa característica é muito comum em músicos populares, em sua dissertação de mestrado sobre o bacharelado em Música Popular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Presser (2013), aborda sobre a característica ‘multi-instrumentista’ que aparece em vários alunos do curso. Em sua entrevista com um dos professores da universidade, ele nos diz:
Deve ter os [alunos] que, digamos assim, só tem o instrumento secundário. Tocam um pouco de 3, 4 instrumentos, mas nenhum
com uma grande desenvoltura. Contudo, no conjunto, se tornam muito eficientes no contexto de grupo. Talvez ele não vá ser solista,
mas tem a habilidade de cantar e de acompanhar, que é uma habilidade muito particular do músico popular (LUCIANO in PRESSER, 2013, p. 112, grifo meu).
Ainda falando sobre essa característica particular do músico popular, o professor Luciano comenta:
Isso é uma coisa que na música erudita tu não vê os alunos dizerem. O cara que toca flauta, toca flauta. Mesmo que ele também toque flauta doce ou que ele também toque violão, faça disciplinas de violão aqui, ele vai dizer assim: ‘ o meu instrumento é flauta’. Então isso mostra um significado, uma maneira de ver a coisa que eu acho muito particular (LUCIANO in PRESSER, 2013, p. 115).
Além disso, numa pequena pesquisa sobre o verbete ‘multi-instrumentista’ foi possível encontrar outros trabalhos que envolvem essa característica em pesquisas sobre a vida e a performance de músicos populares, como por exemplo o trabalho de Rocha e Nascimento (2014) sobre o multi-instrumentista Heraldo do Monte; a pesquisa de Junqueira e Barbeitas (2015) sobre o músico multi-instrumentista Garoto; o trabalho de Bandeira (2016) sobre o violão de Chiquito Braga.
Nesse sentido, essa busca nos confirma o que disse anteriormente o professor Luciano na pesquisa de Presser (2013), essa característica multi-instrumentista é encontrada mais significativamente na prática do músico popular. Pensando nisso e pensando que, no Brasil, poucos são os cursos de bacharelado voltados para a prática de instrumentos da música popular, muitos desses músicos multi-instrumentistas são encontrados nos cursos de licenciatura e são eles que atuam em salas de aula nos diferentes contextos em que ocorre a Educação Musical.
Por conseguinte, é necessário entendermos como se dá a formação desse perfil. Sobre isso, Rauber (2017) nos traz quatro fatores que são essenciais para essa formação: 1) Família/Amigos: nessa situação, a família ou os amigos são responsáveis por despertar o interesse em estudar um ou vários instrumentos diferentes. Muitos músicos começam a tocar por influência dos amigos, ou pelo desejo dos pais em realizar nos filhos algo que não conseguiram realizar em sua infância, ou, ainda, os filhos desenvolvem esse desejo de tocar ao ver seus familiares tocando diferentes instrumentos musicais; 2) Mercado de Trabalho: aqui são a situações encontradas em campo que despertam o interesse em desenvolver outra habilidade musical, como por exemplo em aulas de música em escolas especializadas onde esses profissionais aprendem a tocar outros instrumentos para aumentar seu salário; 3) Estilos Musicais e Músicos de referência: aqui nesse contexto são outros profissionais da música que influenciarão nas escolhas dos instrumentos a serem aprendidos e das músicas a serem tocadas; 4) Paixão pela Música: por último, essa característica tem sido encontrada dentro desse perfil e é ela que motiva o fazer musical desses profissionais, assim, o trabalho do Rauber (2017) traz na fala de um de seus colaboradores:
Eu uso a música como meu alto-falante, como a minha ferramenta de transmissão, de comunicação para transmitir a mensagem que eu quero passar [...] que instrumento que eu vou usar pra passar o meu recado, para dar o meu recado, isso na verdade para mim como músico tanto faz (RAUBER, 2017, p. 49).
Percebe-se então que o que move esses profissionais é a sede de conhecer e fazer música, não importando exatamente qual instrumento utilizará para tal, nem em qual contexto estará inserido. Ainda sobre essa paixão, Rauber (2017) traz o relato de um aluno na pesquisa de Travassos (1999):
Eu comecei a tocar na igreja, onde toco até hoje, eles estavam oferecendo aula de violão aos sábados, e eu tinha de 8 para 9 anos e estava fazendo aula, mas não tinha violão ainda, eu fazia numa guitarra, aí nesse meio tempo tinha um contrabaixo vazio lá, e aí comecei a tocar contrabaixo… […] a igreja é uma escola, a igreja tem essa vantagem que você tem contato com tudo, eu toco um pouco de teclado, porque lá não tinha quem tocasse e aí eu comecei a pegar, dei meio jeito, então é uma escola, você tem outros grupos, outros conjuntos, e estavam precisando de um cara para tocar, e aí eu estava sempre em todas (TRAVASSOS, 1999 apud RAUBER, 2017).
Ou seja, o que motiva essas pessoas a buscarem novos aprendizados é o amor por fazer música. Sobre isso, Hermeto Pascoal em uma entrevista ao canal Saraiva no
Youtube, vai dizer: “Tudo é uma coisa que me motiva a fazer música” (Entrevista com
Hermeto Pascoal, 2010).
Sabendo que para aprender um instrumento musical é necessária muita força de vontade e muita disciplina em seus estudos e práticas, chegamos ao seguinte questionamento: Como acontece a aprendizagem do multi-instrumentista? Sobre tal questionamento, Rauber (2017) responde em sua pesquisa: existe uma hierarquização dos instrumentos, em sua fala o músico multi-instrumentista geralmente dirá que tem um primeiro instrumento o qual ele se dedica/dedicou mais em sua vida e os outros instrumentos os quais ele aprendeu por consequência, e essa hierarquização pode ser “momentânea” ou “duradoura”. Por esse motivo, a divisão do tempo de estudo dos instrumentos não é linear, esse músico irá dedicar mais tempo do seu estudo ao instrumento que estiver exigindo um pouco mais de dedicação em sua vida, sendo assim, as situações apresentadas pelo mercado de trabalho também contribuirão para determinar a divisão, intensidade e frequência desses estudos, portanto, a dedicação em cada instrumento acontece em períodos.
Além disso, a proximidade das características físicas dos instrumentos, o modo de tocar e os conhecimentos aprendidos anteriormente contribuem diretamente, ou seja, um instrumento leva a outro, e essa aprendizagem pode ser, muitas vezes, autodidata, pois, “o músico multi-instrumentista relaciona e utiliza conhecimentos aprendidos em outros instrumentos para novos aprendizados” (RAUBER, 2017, p. 190).
Assim, o multi-instrumentista é capaz de combinar diferentes lógicas de aprendizagem ao propor-se a tocar mais e diferentes instrumentos musicais. A partir do momento em que esse profissional aprende um novo instrumento, esse mesmo instrumento passa a compor o seu leque de alternativas que tornarão a sua prática mais significativa. Esse profissional é versátil e múltiplo, capaz de construir habilidades que otimizam a organização do seu tempo e seu percurso de aprendizagem. Por esse motivo, tornar-se multi-instrumentista é a efetivação dessa trajetória em que o músico reconhece sua prática em mais e diferentes instrumentos musicais, se definindo como portador desse perfil (RAUBER, 2017).
Apesar da busca em desempenhar vários instrumentos advir da prática performática desses instrumentistas, essa identidade não é voltada apenas para performance, o que permite que esse profissional atue em diversos contextos e com diversas finalidades. Para conceituar esse perfil, Rauber (2017) afirma:
Ser multi-instrumentista é realizar um percurso de aprendizagem configurado pelo desafio, pelo novo, por arranjos instrumentais inusitados, imprevisíveis e momentâneos. É ser um músico que não pretende dar caráter magnifico ou extraordinário à sua prática de performance, distinguindo-se como autoridade, mas validar e significar sua atuação através de uma proposta diferente. [...] A prática
multi-instrumentista não é sobre “ser mais”, é sobre “outro modo de ser músico” (RAUBER, 2017, p. 209, grifo meu).
O multi-instrumentista irá propor uma maneira de atuação diferente aonde quer que ele trabalhe com a música e os espaços de atuação destinados a esse perfil são múltiplos. Sua área de atuação não é estável e ele pode permear tanto pela performance quanto pela docência, além disso, em cada um desses contextos ele terá um leque de opções para poder agir e condicionar sua carreira musical.
Ao fazer uma busca sobre o termo multi-instrumentista no banco de teses e dissertações da CAPES encontrei oito trabalhos, sete deles dissertações de Mestrado de pesquisadores como (RAUBER (2017); MARANA (2017); SILVA (2005); KUBALA (2004); PINTO (2009); SILVA (2009); GOMES (2015) e um uma tese de Doutorado (CARVALHO, 2017). Além disso, com exceção do trabalho do Rauber (2017) que aborda sobre a formação desse perfil, todos são voltados para a performance desses profissionais, portanto, não foram encontrados trabalhos sobre a atuação docente desse profissional.
A partir da multidimensionalidade da área de Educação Musical, compreendemos a carência de estudos sobre o papel desse professor, o que contribuirá para a ampliação e o aprofundamento sobre as diferentes possibilidades de ensino de música, os diferentes contextos onde os educadores estão inseridos e as significações que a combinação professor-contexto pode trazer. Sobre a compreensão dessa multidimensionalidade da Educação Musical, Del Ben (2003) nos diz que:
São vários os espaços de ensino e aprendizagem de música. O reconhecimento desses espaços, que estão além da escola, tem-nos auxiliado a identificar e assumir a complexidade, a multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da área de educação musical, bem como o conjunto de saberes que a constitui como campo de conhecimento. Múltiplos espaços, multidimensionalidade, conjunto de saberes: esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem nossas concepções acerca da formação inicial de professores de música (DEL BEN, 2003).
Ao entender as características do perfil Multi-Instrumentista e as diversas possibilidades de atuação docente enquanto Educador Musical percebe-se a necessidade de estudar a atuação do professor de música que dispõe dessa característica ‘multi’, buscando entender qual impacto desse aspecto na prática docente em música.
CAPÍTULO 3 – OS CAMINHOS METODOLÓGICOS
A escolha de uma metodologia abrangente para o direcionamento da pesquisa científica remete o pesquisador a um processo de autorreflexão e de identificação no qual o investigante decidirá pelo caminho que julgar mais eficiente para encontrar as respostas dos seus questionamentos e, também, para provocar novas incertezas e indagações. Para tanto, este capítulo apresenta uma reflexão sobre a pesquisa qualitativa com ênfase nas histórias de vida e formação como caminho metodológico e um levantamento sobre a construção e análise dos dados encontrados.
3.1. As Histórias de Vida e formação
Esta pesquisa tem por base a abordagem qualitativa, a qual objetiva “construir uma memória baseada na experiência mais clara e ajudar as pessoas a obter uma explicação mais sofisticada acerca das coisas” (BRESLER, 2000, p.12). Ou seja, a experiência investigada é analisada a partir da visão do “sujeito” e não do “objeto”, valorizando a explicação subjetiva e a interpretação dos fatos (FREIRE, 2010, p.21). Sendo assim, este trabalho busca respostas a partir da reflexão subjetiva sobre as experiências vividas por seus colaboradores, tendo em vista que tal reflexão se dá por consequência de um aprofundamento de leituras e discussões sobre o tema abordado.
Tal reflexão nos direciona à busca por uma junção de procedimentos e técnicas que apontam ao objeto de estudo considerando o seu contexto e sua composição, ao qual chamamos de metodologia e é através da metodologia que o pesquisador decidirá o melhor caminho a seguir dentro da sua investigação.
Após estudar as possíveis metodologias a serem abordadas num estudo qualitativo e entender que a partir da minha própria história de vida consegui encontrar o tema da pesquisa, escolhi para a construção dos dados desta investigação a metodologia de Histórias de Vida e Formação apoaida nos estudos de JOSSO (2004), na qual as narrativas de vida de professores compõem a base para a análise e a triangulação dos dados em conssonância com a minha própria experiência, bem como as respectivas referências ao tema dissertado. A partir da análise da minha própria história, pude entender e resolver algumas dúvidas que tinha em relação à prática docente pessoal, a partir daí, decidi que buscaria as respostas para os meus questionamentos a respeito do tema aproximando-me das histórias dos professores entrevistados. Considerar-se-á que essas experiências ajudarão a trilhar o caminho de investigação para a resolução e
aprofundamento das questões aqui levantadas, pois como afirma Pineau (2006, p. 331), “a vida leva, mas onde e como?”.
Dessa maneira, para esta pesquisa, o processo de narrar a sua própria história é o fenômeno estudado pelo pesquisador, analisando as experiências contadas e encontrando nos seus significados as considerações para as suas indagações. Como afirma Josso (2004):
O caminho proposto pela “Metodologia das histórias de vida em formação” é a Narrativa, pois ela permite a singularidade, e com ela, vislumbrar o universal, perceber o caráter processual da formação e da vida articulando espaços, tempos e as diferentes dimensões de nós mesmos, em busca de uma sabedoria de vida (JOSSO, 2004, p. 09). O exercício de narrar-se é um processo de autoconhecimento e de mergulho nos significados das experiências vividas. De acordo com Nóvoa (1995, p.113), “só uma história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo com os seus contextos".
Ao olharmos criticamente para a nossa história compreendemos que cada escolha feita em nossa vida é composta por diferentes sentidos e tais decisões em conjunto com as suas consequências nos formam e nos transformam no ser quem somos (ALVES, 2015). Com base nessa premissa:
O trabalho de pesquisa a partir da narração das histórias de vida ou, melhor dizendo, de histórias centradas na formação, efetuado na perspectiva de evidenciar e questionar as heranças, a continuidade e a ruptura, os projetos de vida, os múltiplos recursos ligados às aquisições de experiência, etc., esse trabalho de reflexão a partir da narrativa da formação de si (pensando, sensibilizando-se, imaginando, emocionando-se, apreciando, amando) permite estabelecer a medida das mutações sociais e culturais nas vidas singulares e relacioná-las com a evolução dos contextos de vida profissional e social (JOSSO, 2007, p. 414).
Contar histórias é um elemento importante no percurso de aprendizagem, a nossa compreensão dos fatos vividos são o resultado da formação proporcionada por essas experiências. Dessa maneira, desde pequenos somos formados por momentos e, ao transformarmos essas recordações em narrativas, reforçamos o que se foi aprendido. Em termos práticos, uma criança que experimenta uma nova fruta ao contar essa experiência aos pais ou aos amigos, reflete, mesmo que inconscientemente, sobre o seu sentimento
em relação à fruta degustada, consequentemente, ao se deparar novamente com essa fruta, lembrará sobre o seu sentimento e decidirá se irá ou não repetir essa experiência. Ou seja,
Os contos e as histórias da nossa infância são os primeiros elementos de uma aprendizagem que sinalizam que ser humano é também criar as histórias que simbolizam a nossa compreensão das coisas da vida. As experiências de que falam as recordações-referencias constitutivas das narrativas de formação, contam não o que a vida lhes ensinou, mas o que se aprendeu experiencialmente nas circunstancias da vida (JOSSO, 2004, p. 43).
Assim, durante toda a nossa vida, momentos significativos se convertem em experiências formadoras. Dessa forma, a metodologia Histórias de Vida tornou-se uma ferramenta que leva o pesquisador a responder seus questionamentos através da compreensão de que a formação é construída a partir da construção de experiências, fazer experiências e pensar sobre as experiências (JOSSO, 2004).
Essa abordagem metodológica apresenta dois objetivos teóricos defendidos por Josso (2004), os quais versam a respeito da postura do pesquisador mediante a pesquisa e de um novo rumo da reflexão que essa metodologia aborda. São eles:
1. Assinalam um processo de mudança do posicionamento do pesquisador, por meio do apuramento de metodologias de pesquisa-formação, articuladas à construção de uma história de vida. [...] 2. Demarcam também a contribuição do conhecimento dessas metodologias para o projeto de delimitação de um novo território de reflexão abrangendo a formação, a autoformação e as suas características, bem como os processos de formação específicos voltados para públicos específicos (JOSSO, 2004, p. 23).
Ou seja, as histórias de vida e formação são um processo de viver, reviver e recontar histórias que vão além daquelas contadas pelos colaboradores, mas também, as histórias dos próprios pesquisadores. Dessa maneira se faz necessário relacionar o tema pesquisado com a própria prática profissional do pesquisador, pois, ao contar as histórias dos colaboradores, a história de vida do investigador também será contada. Os desafios, as conquistas, as felicidades, as derrotas, os problemas, as soluções, isto é, tudo o que for narrado pelo contribuinte estará intrinsecamente relacionado a um “embate paradoxal entre o passado e o futuro em favor do questionamento presente” (JOSSO, 2004, p.41).
Ou seja, o processo de ouvir e contar as histórias desses colaboradores contribuirá para que o aprofundamento da minha própria história, das minhas próprias inquietudes, redescobrindo e reinventando a concepção da realidade à minha volta. A esse
respeito, Josso (2004, p.58) defende que, “ir ao encontro de si visa a descoberta e a compreensão de que viagem e viajante são apenas um”, a autora discorre:
O que está em jogo neste conhecimento de si mesmo não é apenas compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experiências, ao longo da nossa vida, mas sim tomar consciência de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo segundo as circunstâncias, permite à pessoa, daí em diante, encarar o seu intinerário de ida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientação possível, que articule de uma forma mais consciente suas heranças, as suas experiências formadoras, os seus grupos de convívio, as suas valorizações, os seus desejos e o seu imaginário das oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar, para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade (JOSSO, 2004, p.58).
Em outras palavras, o sujeito torna-se capaz de repensar as suas histórias de vida a fim de dar a elas o significado e valorização necessários para que essas experiências sirvam de aprendizado e ajude-o a tomar decisões acertivas diante das situações futuras. Assim, as experiências vividas pelos colaboradores, bem como, as memórias que guardam sobre elas serão a base deste trabalho. O desafio aqui está, não em descrever o fato como realmente aconteceu, e sim em retirar o significado do ocorrido na memória narrada.
A pesquisa, o pesquisador e o pesquisado se tornam um só, o que leva o pesquisador a uma grande busca pelo significado da sua própria existência, “este autoconhecimento poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua realização e reexaminar, na sua caminhada, os pressupostos das suas opções” (JOSSO, 2004, p. 60).
3.2. Construindo os dados
3.2.1. A Escolha dos entrevistados
Ao entender que essa pesquisa traz contribuições sobre a atuação do Educador Musical Multi-Instrumentista, o primeiro passo para delimitar quem seriam as pessoas entrevistadas foi procurar professores que apresentassem a característica multi-instrumentista e, principalmente, a utilizasse dentro das suas aulas de música.
Inicialmente, a investigação seria realizada com um único colaborador, o professor do terceiro setor (Igreja e ONG), Edson, o qual eu tenho mais proximidade e convivo semanalmente em diferentes tipos de atividades na igreja que fazemos parte
juntos. A metodologia girava em torno de ‘estudo de caso’ e a ideia inicial era observar a atuação desse professor durante um determinado período de tempo.
Mais adiante, após estudar as diferentes metodologias e perceber que foi através da narração da minha história que eu entendi o meu tema de pesquisa, escolhi usar das narrativas de vida para descobrir as respostas desse estudo. Após a redefinição temática, conversas com o orientador deste trabalho e por entender que uma pesquisa desse caráter requer um aprofundamento maior do tema, decidimos ampliar o olhar desse estudo para mais dois contextos: a Escola de Educação Básica e a Escola Especializada, os quais eu também tenho experiência de atuação. Sendo assim, procurei professores de música na cidade do Natal/RN que apresentassem o perfil multi-instrumentista e atuassem nos espaços de ensino que essa pesquisa pretende contemplar.
Com ajuda de colegas e em conversa com o orientador, escolhi alguns nomes para compor o time dos colaboradores desse estudo e fiz uma breve pesquisa nas mídias sociais em busca de indícios de suas atuações enquanto professores multi-instrumentistas. Assim, escolhi mais dois professores que apresentavam o perfil investigado, o Professor Ailson e o Professor Artur, e dei início à elaboração das questões do roteiro da entrevista aberta.
3.2.2. Os Entrevistados
Dos três professores escolhidos, o primeiro possui Bacharelado em Regência, o segundo tem formação em cursos específicos de música/instrumento e o terceiro é licenciado em Música e mestre em Educação Musical. Todos foram questionados sobre sua identificação com o tema e responderam que se consideravam multi-instrumentistas, além disso, desenvolvem trabalhos de performance e docência, atuando com faixas etárias diversificadas. Esse professores serão identificados pelo seu primeiro nome e apresentados por ordem de escolha e entrevistas: Professor Edson (Terceiro Setor), Professor Ailson (Escola Especializada) e Professor Artur (Escola de Educação Básica).
Para uma melhor percepção da característica multi-instrumentista dos entrevistados, elaborei uma tabela com os instrumentos e as habilidades musicais que estiveram presentes em seus discursos:
PROFESSOR EDSON PROFESSOR AILSON PROFESSOR ARTUR - Violino - Violão - Canto - Piano - Pandeiro - Pandeirola - Handchime - Regência - Arranjos - Violino - Viola - Violoncelo - Contrabaixo Acústico - Guitarra - Violão - Teclado - Contrabaixo Elétrico - Cavaquinho - Flauta doce - Canto - Bateria - Arranjos - Violão - Cavaquinho - Bateria - Teclado - Flauta doce - Pandeiro - Charango - Viola Caipira - Guitarra - Contrabaixo Elétrico - Canto
Tabela 1: Instrumentos e habilidades descritas pelos colaboradores. Fonte: a autora (2018).
3.2.3. As Entrevistas e as questões norteadoras
Antes de entrar em contato com os colaboradores para combinarmos a realização das entrevistas e elaborei um roteiro com questões abertas (Apêndice 1) para servir de orientação durante a conversa. Essas questões passaram por uma pequena mudança (Apêndice 2) após a realização da primeira entrevista, na qual pude perceber que precisava aprofundar algumas questões e agrupá-las por áreas para uma melhor condução das entrevistas.
Nessa etapa da pesquisa me deparei com a dificuldade e a responsabilidade de elaborar questões que me auxiliassem a encontrar respostas para as dúvidas já existentes, bem como, pudessem ampliar o meu olhar a respeito do tema e fossem capazes de gerar novas indagações. Por essa razão, demorei algumas semanas entre a primeira e a segunda entrevista, em que tive que reorganizar todas as questões e refletir sobre as respostas que havia conseguido e se elas correspondiam aos objetivos da pesquisa.
Sobre a realização das entrevistas
Primeiramente, contatei os professores através de ligações e mensagens via aplicativos de relacionamento e expliquei-lhes os objetivos da pesquisa. Após concordarem em participar, pedi que sugerissem o dia e o local onde se sentiriam à vontade para realizar a entrevista. Todos os professores sugeriram o próprio local de trabalho, pois alegaram sentirem-se confortáveis e gostariam de partilhar os seus
