REPRESENTAÇÕES DE GÉNERO NO CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM DOS ÚLTIMOS 25 ANOS
DESENVOLVIMENTO DE REPRESENTAÇÕES NÃO ESTEREOTIPADAS DO GÉNERO FEMININO
Gabriela Ferrinho Marques da Silva e Sá
Orientadora
Professora Doutora Paula Tavares
Trabalho de Projeto apresentado
ao Instituto Politécnico do Cávado e do Ave
para obtenção do Grau de Mestre em Ilustração e Animação
Setembro, 2017
REPRESENTAÇÕES DE GÉNERO NO CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM DOS ÚLTIMOS 25 ANOS
DESENVOLVIMENTO DE REPRESENTAÇÕES NÃO ESTEREOTIPADAS DO GÉNERO FEMININO
Gabriela Ferrinho Marques da Silva e Sá
Orientadora
Professora Doutora Paula Tavares
Trabalho de Projeto apresentado
ao Instituto Politécnico do Cávado e do Ave
para obtenção do Grau de Mestre em Ilustração e Animação
Anexo V - Declaração
Nome: Gabriela Ferrinho Marques da Silva e Sá Endereço eletrónico: gabrielasa@protonmail.com Tel./Telem.: 916799760
Número do Bilhete de Identidade: 14224185 Título da dissertação □/Trabalho □
Representações de género no cinema de animação mainstream dos últimos 25 anos – Desenvolvimento de representações não estereotipadas do género feminino
Orientador(es): Prof. Dra. Paula Tavares Ano de conclusão: 2017
Designação do Curso de Mestrado: Mestrado em Ilustração e Animação
Nos exemplares das Dissertações de mestrado ou de outros trabalhos entregues para prestação de Provas Públicas, e dos quais é obrigatoriamente enviado exemplares para depósito legal, deve constar uma das seguintes declarações:
1. É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
2. É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA DISSERTAÇÃO/TRABALHO (indicar, caso tal seja necessário, nº máximo de páginas, ilustrações, gráficos, etc.), APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
3. DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER PARTE DESTA DISSERTAÇÃO/TRABALHO
Instituto Politécnico do Cávado e do Ave, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________
i
REPRESENTAÇÕES DE GÉNERO NO CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM DOS ÚLTIMOS 25 ANOS:
DESENVOLVIMENTO DE REPRESENTAÇÕES NÃO ESTEREOTIPADAS DO GÉNERO FEMININO
RESUMO
O cinema de animação mainstream é um veículo de transmissão e ensinamento de conceitos sociais, particularmente influente junto do público infantojuvenil. As representações de género apresentadas por este médium têm o potencial de moldar as expectativas sociais da sua jovem audiência, ajudando na construção de uma identidade de género. Uma vez que a animação mainstream alcança audiências massivas por todo o mundo é parcialmente responsável pela criação do conjunto de representações que o público geral associa ao género feminino.
Por isto, analisámos as representações de género presentes no cinema de animação mainstream dos últimos 25 anos e as séries animadas televisivas que são atualmente transmitidas na televisão portuguesa e concluímos que há escassez de mulheres realizadoras, poucas protagonistas femininas e falta de diversidade na representação do género feminino.
Este projeto focou-se na inovação do desenho de personagens femininas e consistiu na realização de um livro de atividades que expõe ao público os achados desta investigação e convida-o a participar nos exercícios de desenho que desafiam o interveniente a questionar o que torna uma personagem feminina.
PALAVRAS-CHAVE
animação mainstream | género | feminino | desenho de personagens | livro de atividades
i
REPRESENTAÇÕES DE GÉNERO NO CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM DOS ÚLTIMOS 25 ANOS:
DESENVOLVIMENTO DE REPRESENTAÇÕES NÃO ESTEREOTIPADAS DO GÉNERO FEMININO
RESUMO
O cinema de animação mainstream é um veículo de transmissão e ensinamento de conceitos sociais, particularmente influente junto do público infantojuvenil. As representações de género apresentadas por este médium têm o potencial de moldar as expectativas sociais da sua jovem audiência, ajudando na construção de uma identidade de género. Uma vez que a animação mainstream alcança audiências massivas por todo o mundo é parcialmente responsável pela criação do conjunto de representações que o público geral associa ao género feminino.
Por isto, analisámos as representações de género presentes no cinema de animação mainstream dos últimos 25 anos e as séries animadas televisivas que são atualmente transmitidas na televisão portuguesa e concluímos que há escassez de mulheres realizadoras, poucas protagonistas femininas e falta de diversidade na representação do género feminino.
Este projeto focou-se na inovação do desenho de personagens femininas e consistiu na realização de um livro de atividades que expõe ao público os achados desta investigação e convida-o a participar nos exercícios de desenho que desafiam o interveniente a questionar o que torna uma personagem feminina.
PALAVRAS-CHAVE
animação mainstream | género | feminino | desenho de personagens | livro de atividades
ABSTRACT
Mainstream animation presents its audience with social concepts, which can play an important part in shaping a child’s social expectations. Gender representations present in this medium have the potential to influence the development of a gender identity in its young audience, helping children understand what is socially expected of them. Since mainstream animation reaches audiences worldwide, they are partly responsible for the making of a collective set of acceptable representations of the female gender.
Therefore, we analyzed gender representations in mainstream animation film of the past 25 years and in cartoons that are currently airing on Portuguese television. We determined that there is a lack of female directors as well as of female protagonists and that female representation on screen is often stereotyped and redundant.
This project focused on female character design and it materialized in an activity book that exposes this investigation’s findings and challenges its readers, through drawing exercises, to question their own impulses on what visually defines a feminine character.
KEYWORDS
mainstream animation | gender | feminine | character design | activity book
ABSTRACT
Mainstream animation presents its audience with social concepts, which can play an important part in shaping a child’s social expectations. Gender representations present in this medium have the potential to influence the development of a gender identity in its young audience, helping children understand what is socially expected of them. Since mainstream animation reaches audiences worldwide, they are partly responsible for the making of a collective set of acceptable representations of the female gender.
Therefore, we analyzed gender representations in mainstream animation film of the past 25 years and in cartoons that are currently airing on Portuguese television. We determined that there is a lack of female directors as well as of female protagonists and that female representation on screen is often stereotyped and redundant.
This project focused on female character design and it materialized in an activity book that exposes this investigation’s findings and challenges its readers, through drawing exercises, to question their own impulses on what visually defines a feminine character.
KEYWORDS
mainstream animation | gender | feminine | character design | activity book
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer à Prof. Paula Tavares que orientou este projeto com interesse e dedicação incansáveis. Obrigada pelo apoio, pela partilha de ideias e, sobretudo, pelo incentivo a levar este projeto cada vez mais longe.
À Sofia Santos, designer e ilustradora de grande talento, cujo trabalho de design editorial do livro de atividades elevou este projeto.
À Prof. Catarina Silva pelo aconselhamento valioso dado a nível do design e impressão do livro.
À Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, e em particular ao Prof. Alberto Lírio, pela confiança depositada neste projeto e disponibilidade para a realização de sessões de teste dos exercícios de desenho.
À Bárbara Silva, pelo trabalho de fotografia e documentação das sessões de teste, mas acima de tudo, pela amizade.
À Alexandra Allen, ao Ricardo Adrêgo e à Inês Mendes, por terem formado o primeiro grupo de teste, cujo feedback foi indispensável à finalização do projeto.
Ao Diogo Correia, pela sensatez, compreensão e inúmeras correções de texto.
À Manuela Bragança, por corrigir o que todos os outros deixaram passar.
À Teresa Moreira, pedopsiquiatra e amiga, pela orientação dada no contexto da psicologia infantil.
Ao IPCA, pelo apoio prestado para a divulgação do projeto nas conferências SAS 2017, AVANCA
| CINEMA 2017 e CONFIA 2017.
Por fim, a todos os professores e amigos que de alguma forma contribuíram para a finalização deste projeto e o tornaram um esforço coletivo, de partilha e entreajuda.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer à Prof. Paula Tavares que orientou este projeto com interesse e dedicação incansáveis. Obrigada pelo apoio, pela partilha de ideias e, sobretudo, pelo incentivo a levar este projeto cada vez mais longe.
À Sofia Santos, designer e ilustradora de grande talento, cujo trabalho de design editorial do livro de atividades elevou este projeto.
À Prof. Catarina Silva pelo aconselhamento valioso dado a nível do design e impressão do livro.
À Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, e em particular ao Prof. Alberto Lírio, pela confiança depositada neste projeto e disponibilidade para a realização de sessões de teste dos exercícios de desenho.
À Bárbara Silva, pelo trabalho de fotografia e documentação das sessões de teste, mas acima de tudo, pela amizade.
À Alexandra Allen, ao Ricardo Adrêgo e à Inês Mendes, por terem formado o primeiro grupo de teste, cujo feedback foi indispensável à finalização do projeto.
Ao Diogo Correia, pela sensatez, compreensão e inúmeras correções de texto.
À Manuela Bragança, por corrigir o que todos os outros deixaram passar.
À Teresa Moreira, pedopsiquiatra e amiga, pela orientação dada no contexto da psicologia infantil.
Ao IPCA, pelo apoio prestado para a divulgação do projeto nas conferências SAS 2017, AVANCA
| CINEMA 2017 e CONFIA 2017.
Por fim, a todos os professores e amigos que de alguma forma contribuíram para a finalização deste projeto e o tornaram um esforço coletivo, de partilha e entreajuda.
ÍNDICE
I. Introdução | 1
1.1. Objetivos | 1 1.2. Metodologia | 2
1.3. Estrutura do documento | 2 II. Género: uma construção social | 3
III. Animação Mainstream: uma ferramenta social | 7 3.1. Introdução | 7
3.2. Cinema de Animação Mainstream | 8 3.2.1. Introdução | 8
3.2.2. Potencial pedagógico e influência social | 9 3.3. Metodologia de Investigação – parte I | 12
3.3.1. Critérios de seleção e recolha de dados | 12 3.3.2. Análise dos dados | 13
3.3.3. Interpretação dos dados | 19 3.4. Séries Televisivas de Animação | 29
3.4.1. Introdução | 29
3.4.2. Potencial pedagógico e influência social | 30 3.5. Metodologia de Investigação – parte II | 31
3.5.1. Critérios de seleção e recolha de dados | 31 3.5.2. Análise dos dados | 32
3.5.3. O girl squad comum | 34 3.5.4. O girl squad alternativo | 42 IV. Projeto Prático | 47
4.1. Introdução | 47
4.2. Criação dos exercícios de desenho | 48 4.2.1. Exercícios de desenho do rosto | 48 4.2.2. Exercícios de desenho do corpo | 52 4.3. Teste dos exercícios de desenho | 57
4.3.1. Introdução | 57 4.3.2. Sessão de Teste I | 57 4.3.3. Sessão de Teste II | 61 4.3.4. Conclusões | 67
4.4. Desperfeitamente – o livro de atividades | 68
V. Conclusões | 73
5.1. Apresentações públicas do projeto | 74 5.2. Desenvolvimentos futuros | 75
Referências | 77 Anexos
Anexo I. Lista de filmes de animação mainstream lançados nos últimos 25 anos Anexo II. Apresentação dada na conferência SAS 2017
Anexo III. Artigo apresentado na conferência CONFIA 2017
Anexo IV. Artigo apresentado na conferência AVANCA | CINEMA 2017
ÍNDICE
I. Introdução | 1
1.1. Objetivos | 1 1.2. Metodologia | 2
1.3. Estrutura do documento | 2 II. Género: uma construção social | 3
III. Animação Mainstream: uma ferramenta social | 7 3.1. Introdução | 7
3.2. Cinema de Animação Mainstream | 8 3.2.1. Introdução | 8
3.2.2. Potencial pedagógico e influência social | 9 3.3. Metodologia de Investigação – parte I | 12
3.3.1. Critérios de seleção e recolha de dados | 12 3.3.2. Análise dos dados | 13
3.3.3. Interpretação dos dados | 19 3.4. Séries Televisivas de Animação | 29
3.4.1. Introdução | 29
3.4.2. Potencial pedagógico e influência social | 30 3.5. Metodologia de Investigação – parte II | 31
3.5.1. Critérios de seleção e recolha de dados | 31 3.5.2. Análise dos dados | 32
3.5.3. O girl squad comum | 34 3.5.4. O girl squad alternativo | 42 IV. Projeto Prático | 47
4.1. Introdução | 47
4.2. Criação dos exercícios de desenho | 48 4.2.1. Exercícios de desenho do rosto | 48 4.2.2. Exercícios de desenho do corpo | 52 4.3. Teste dos exercícios de desenho | 57
4.3.1. Introdução | 57 4.3.2. Sessão de Teste I | 57 4.3.3. Sessão de Teste II | 61 4.3.4. Conclusões | 67
4.4. Desperfeitamente – o livro de atividades | 68
V. Conclusões | 73
5.1. Apresentações públicas do projeto | 74 5.2. Desenvolvimentos futuros | 75
Referências | 77 Anexos
Anexo I. Lista de filmes de animação mainstream lançados nos últimos 25 anos Anexo II. Apresentação dada na conferência SAS 2017
Anexo III. Artigo apresentado na conferência CONFIA 2017
Anexo IV. Artigo apresentado na conferência AVANCA | CINEMA 2017
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Amostra representativa dos desenhos de simplificação das formas faciais das personagens principais
femininas dos filmes analisados. ... 15
Figura 2. Amostra representativa dos desenhos de simplificação das formas faciais das personagens principais masculinas dos filmes analisados. ... 16
Figura 3. Amostra representativa dos desenhos de simplificação da forma corporal das personagens principais femininas dos filmes analisados. ... 17
Figura 4. Amostra representativa dos desenhos de simplificação da forma corporal das personagens principais masculinas dos filmes analisados. ... 18
Figura 5. Da esquerda para a direita: Joy, Judy Hopps, Poppy e Gloria. ... 22
Figura 6. Personagens de Finding Dory: Charlie e Jenny (pais de Dory), Nemo, Marlin e Dory. ... 23
Figura 7. Da esquerda para a direita: Blu e Jewel de Rio, Mike e Celia de Monsters, Inc. e Flik e Atta de A Bug’s Life. ... 24
Figura 8. As personagens de Lava - à esquerda, Lele, o vulcão fêmea, e, à direita, Uku, o vulcão macho. ... 25
Figura 9. Moana's facial expressions de Jin Kim. ... 26
Figura 10. Merida e Elinor do filme Brave... 27
Figura 11. À esquerda, as três protagonistas de Josie and the Pussycats: Josie (ruiva), Melody (loura) e Valerie (morena). À direita, as três protagonistas de The Powerpuff Girls: Bubbles (loura), Blossom (ruiva) e Buttercup (morena). ... 34
Figura 12. O grupo de protagonistas da série DC Super Hero Girls. ... 37
Figura 13. O grupo de protagonistas da série Winx Club. ... 37
Figura 14. Da esquerda para a direita: Honey Lemon (de Big Hero 6), Rapunzel (de Tangled), Anna e Elsa (de Frozen). ... 38
Figura 15. À esquerda: duo principal de Shimmer and Shine. À direita: trio principal de Little Charmers. ... 38
Figura 16. Grupo de protagonistas de Dora and Friends: Into the City! ... 39
Figura 17. O grupo de protagonistas da série Sailor Moon – também conhecidas como as Sailor Scouts ou Navegantes da Lua, em português. ... 40
Figura 18. Personagens da série The Amazing World of Gumball. ... 41
Figura 19. Personagens de The Loud House. ... 42
Figura 20. Personagens femininas de Adventure Time: Marceline the Vampire Queen, Flame Princess, Princess Bubblegum, Lumpy Space Princess, Slime Princess e Raggedy Princess. ... 43
Figura 21. As três Crystal Gems de Steven Universe: Garnet, Amethyst e Pearl. ... 44
Figura 22. Personagens da série Steven Universe. ... 45
Figura 23. Exercício 1 – Rosto. Legenda: “Todas estas caras são muito parecidas: cabeças redondas com queixos bicudos, narizes pequenos e olhos grandes. Desenha sobre elas e transforma-as em novas caras mais interessantes e diferentes. Dica: usa bigodes, queixos duplos, cores inesperadas, penteados excêntricos, sinais e verrugas, maquilhagem e – porque não? – monocelhas.”... 48
Figura 24. Exercício 2 – Rosto. Legenda: “Agora que os desenhos são baseados em personagens masculinas, já temos mais variedade de formas. Consegues tornar estas caras femininas, desenhando sobre cada uma delas? Dica: Sem desenhar cabelos compridos ou maquilhagem, consegues fazer com que os desenhos pareçam rostos femininos? O que é que distingue uma personagem masculina de uma feminina?”. ... 49
Figura 25. Exercício 3 – Rosto. Legenda: “Estes elementos foram inspirados por diferentes personagens, tanto femininos como masculinos. Completa cada cara e cria rostos femininos inesperados.” ... 50
Figura 26. Exercício 4 – Rosto. Legenda: “Consegues ver caras nestas linhas? Desenha sobre elas e cria rostos femininos.”. ... 51
Figura 27. Exercício 5 – Rosto. Legenda: “E consegues imaginar caras novas nestas manchas? Desenha sobre elas e desenha caras femininas inovadoras.”. ... 52
Figura 28. Exercício 1 – Corpo. Legenda: “Mais uma vez, não encontramos muita variedade nas formas das personagens femininas. Vandaliza estes desenhos! Altera estes corpos: engorda-os, alarga-os, estica-os e acrescenta-lhes pelos, gorduras, tatuagens, mamilos, roupas e cabelos.” ... 53
Figura 29. Exercício 2 – Corpo. Legenda: “Olhando para as personagens masculinas, encontramos silhuetas muito diferentes. Achas que estes desenhos poderiam ser de corpos femininos? Desenha sobre estas silhuetas e cria personagens femininas menos convencionais.” ... 53
Figura 30. Exercício 3 – Corpo. Legenda: “Usa estas linhas como guias para iniciares o teu desenho. Consegues ver os corpos femininos?” ... 54
Figura 31. Exercício 4 – Corpo. Legenda: “Observa estas manchas e pensa nelas como silhuetas femininas. Consegues ver as tuas próximas personagens? Desenha-as!” ... 55
Figura 32. Exercício 5 – Corpo. Legenda: “A forma de ampulheta é muito utilizada para representar o género feminino. Mas não precisa de apresentar sempre as mesmas proporções! Usa os pontos destas páginas como referência para criar uma silhueta nova, ainda baseada na forma de ampulheta.” ... 56
Figura 33. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 58
Figura 34. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 59
Figura 35. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 60
Figura 36. Fotografias da primeira sessão realizada na Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, com as turmas de 10º ano de Artes Visuais e 11º do Curso Técnico de Multimédia. Fotógrafa: Bárbara Silva. ... 61
Figura 37. Alunos do 10º ano de Artes Visuais experimentam os exercícios de desenho. Fotógrafa: Bárbara Silva... 62
Figura 38. Professores e alunos experimentam os exercícios de desenho que desenvolvemos para o livro de atividades. Fotógrafa: Bárbara Silva. ... 63
Figura 39. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 63
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Amostra representativa dos desenhos de simplificação das formas faciais das personagens principais
femininas dos filmes analisados. ... 15
Figura 2. Amostra representativa dos desenhos de simplificação das formas faciais das personagens principais masculinas dos filmes analisados. ... 16
Figura 3. Amostra representativa dos desenhos de simplificação da forma corporal das personagens principais femininas dos filmes analisados. ... 17
Figura 4. Amostra representativa dos desenhos de simplificação da forma corporal das personagens principais masculinas dos filmes analisados. ... 18
Figura 5. Da esquerda para a direita: Joy, Judy Hopps, Poppy e Gloria. ... 22
Figura 6. Personagens de Finding Dory: Charlie e Jenny (pais de Dory), Nemo, Marlin e Dory. ... 23
Figura 7. Da esquerda para a direita: Blu e Jewel de Rio, Mike e Celia de Monsters, Inc. e Flik e Atta de A Bug’s Life. ... 24
Figura 8. As personagens de Lava - à esquerda, Lele, o vulcão fêmea, e, à direita, Uku, o vulcão macho. ... 25
Figura 9. Moana's facial expressions de Jin Kim. ... 26
Figura 10. Merida e Elinor do filme Brave... 27
Figura 11. À esquerda, as três protagonistas de Josie and the Pussycats: Josie (ruiva), Melody (loura) e Valerie (morena). À direita, as três protagonistas de The Powerpuff Girls: Bubbles (loura), Blossom (ruiva) e Buttercup (morena). ... 34
Figura 12. O grupo de protagonistas da série DC Super Hero Girls. ... 37
Figura 13. O grupo de protagonistas da série Winx Club. ... 37
Figura 14. Da esquerda para a direita: Honey Lemon (de Big Hero 6), Rapunzel (de Tangled), Anna e Elsa (de Frozen). ... 38
Figura 15. À esquerda: duo principal de Shimmer and Shine. À direita: trio principal de Little Charmers. ... 38
Figura 16. Grupo de protagonistas de Dora and Friends: Into the City! ... 39
Figura 17. O grupo de protagonistas da série Sailor Moon – também conhecidas como as Sailor Scouts ou Navegantes da Lua, em português. ... 40
Figura 18. Personagens da série The Amazing World of Gumball. ... 41
Figura 19. Personagens de The Loud House. ... 42
Figura 20. Personagens femininas de Adventure Time: Marceline the Vampire Queen, Flame Princess, Princess Bubblegum, Lumpy Space Princess, Slime Princess e Raggedy Princess. ... 43
Figura 21. As três Crystal Gems de Steven Universe: Garnet, Amethyst e Pearl. ... 44
Figura 22. Personagens da série Steven Universe. ... 45
Figura 23. Exercício 1 – Rosto. Legenda: “Todas estas caras são muito parecidas: cabeças redondas com queixos bicudos, narizes pequenos e olhos grandes. Desenha sobre elas e transforma-as em novas caras mais interessantes e diferentes. Dica: usa bigodes, queixos duplos, cores inesperadas, penteados excêntricos, sinais e verrugas, maquilhagem e – porque não? – monocelhas.”... 48
Figura 24. Exercício 2 – Rosto. Legenda: “Agora que os desenhos são baseados em personagens masculinas, já temos mais variedade de formas. Consegues tornar estas caras femininas, desenhando sobre cada uma delas? Dica: Sem desenhar cabelos compridos ou maquilhagem, consegues fazer com que os desenhos pareçam rostos femininos? O que é que distingue uma personagem masculina de uma feminina?”. ... 49
Figura 25. Exercício 3 – Rosto. Legenda: “Estes elementos foram inspirados por diferentes personagens, tanto femininos como masculinos. Completa cada cara e cria rostos femininos inesperados.” ... 50
Figura 26. Exercício 4 – Rosto. Legenda: “Consegues ver caras nestas linhas? Desenha sobre elas e cria rostos femininos.”. ... 51
Figura 27. Exercício 5 – Rosto. Legenda: “E consegues imaginar caras novas nestas manchas? Desenha sobre elas e desenha caras femininas inovadoras.”. ... 52
Figura 28. Exercício 1 – Corpo. Legenda: “Mais uma vez, não encontramos muita variedade nas formas das personagens femininas. Vandaliza estes desenhos! Altera estes corpos: engorda-os, alarga-os, estica-os e acrescenta-lhes pelos, gorduras, tatuagens, mamilos, roupas e cabelos.” ... 53
Figura 29. Exercício 2 – Corpo. Legenda: “Olhando para as personagens masculinas, encontramos silhuetas muito diferentes. Achas que estes desenhos poderiam ser de corpos femininos? Desenha sobre estas silhuetas e cria personagens femininas menos convencionais.” ... 53
Figura 30. Exercício 3 – Corpo. Legenda: “Usa estas linhas como guias para iniciares o teu desenho. Consegues ver os corpos femininos?” ... 54
Figura 31. Exercício 4 – Corpo. Legenda: “Observa estas manchas e pensa nelas como silhuetas femininas. Consegues ver as tuas próximas personagens? Desenha-as!” ... 55
Figura 32. Exercício 5 – Corpo. Legenda: “A forma de ampulheta é muito utilizada para representar o género feminino. Mas não precisa de apresentar sempre as mesmas proporções! Usa os pontos destas páginas como referência para criar uma silhueta nova, ainda baseada na forma de ampulheta.” ... 56
Figura 33. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 58
Figura 34. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 59
Figura 35. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 60
Figura 36. Fotografias da primeira sessão realizada na Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, com as turmas de 10º ano de Artes Visuais e 11º do Curso Técnico de Multimédia. Fotógrafa: Bárbara Silva. ... 61
Figura 37. Alunos do 10º ano de Artes Visuais experimentam os exercícios de desenho. Fotógrafa: Bárbara Silva... 62
Figura 38. Professores e alunos experimentam os exercícios de desenho que desenvolvemos para o livro de atividades. Fotógrafa: Bárbara Silva. ... 63
Figura 39. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 63
Figura 40. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 64
Figura 41. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 65
Figura 42. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 66
Figura 43. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 67
Figura 44. Caderno duplo em tamanho A6 – teste de estrutura e encadernação do livro. ... 68
Figura 45. Amostra das ilustrações presentes no livro. ... 69
Figura 46. Esquerda: capa respetiva à secção do livro que expõe os resultados da investigação. Direita: capa respetica à secção do livro que contém os exercícios de desenho. ... 70
Figura 47. Fotografia de um cartaz político encontrado vandalizado na cidade da Maia. ... 70
Figura 48. Amostra de dois spreads finais do livro de atividades. ... 71
Figura 49. Resultado final: livro de atividades já impresso e encadernado. ... 72
Figura 40. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 64
Figura 41. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 65
Figura 42. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 66
Figura 43. Amostra dos resultados obtidos durante as sessões teste. ... 67
Figura 44. Caderno duplo em tamanho A6 – teste de estrutura e encadernação do livro. ... 68
Figura 45. Amostra das ilustrações presentes no livro. ... 69
Figura 46. Esquerda: capa respetiva à secção do livro que expõe os resultados da investigação. Direita: capa respetica à secção do livro que contém os exercícios de desenho. ... 70
Figura 47. Fotografia de um cartaz político encontrado vandalizado na cidade da Maia. ... 70
Figura 48. Amostra de dois spreads finais do livro de atividades. ... 71
Figura 49. Resultado final: livro de atividades já impresso e encadernado. ... 72
I. INTRODUÇÃO
A identidade social de um indivíduo é moldada por fatores externos que condicionam e incentivam certos comportamentos, muitas vezes de acordo com o sexo desse mesmo indivíduo. Assim, a identidade de género é construída através das expectativas impostas pelas instituições sociais – tal como a escola, a família, o Estado, etc. – que moldam os conceitos de feminilidade e masculinidade.
As experiências culturais são uma parte do todo que constitui as transmissões sociais que irão influenciar o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo. A visualização de produtos audiovisuais que recorrem a técnicas de animação insere-se neste grupo de ações de influência social e, por isso, é pertinente refletir sobre os valores e conceitos transmitidos pelo médium.
O contexto da animação é de particular interesse uma vez que esta é uma técnica frequentemente utilizada na produção de conteúdos audiovisuais direcionados para um público infantojuvenil. As crianças e jovens que assistem a estas produções estão, de uma forma geral, mais suscetíveis à assimilação de valores, conceitos e ideais transmitidos por este médium, do que, por exemplo, um adulto. A animação mainstream será a vertente do médium com maior potencial pedagógico – ao contrário da animação de autor -, uma vez que tem vasta difusão geográfica e temporal, alcançando um público massivo e diversificado.
Assim, o presente projeto partiu de uma reflexão sobre a representação do género feminino na animação mainstream e uma vontade de expor e clarificar os factos que caracterizam o atual paradigma deste médium. Só assim seria possível entender os problemas e propor soluções direcionadas à presente situação. Como consequência da investigação realizada, o projeto incidiu sobre o desenho de personagens femininas, uma vez que foi comprovado que este tende a ser padronizado. Os conceitos estudados materializaram-se, por fim, num objeto interativo que convida a intervenção do seu público, partindo da premissa que é possível desenvolver alternativas visuais ao estereótipo veiculado pelas personagens da animação mainstream.
1.1. OBJETIVOS
Os objetivos deste projeto passaram por esclarecer as possíveis razões para as discrepâncias encontradas entre a representação do género feminino e a representação do género masculino no âmbito da animação mainstream e por promover o pensamento crítico e a reflexão sobre os conceitos disseminados através deste médium. A um nível prático, o objetivo foi criar um objeto final – um livro
de atividades – que esclarecesse as principais questões desta investigação e incentivasse à inovação do desenho de personagens femininas.
1.2. METODOLOGIA
Para a primeira fase do projeto, a recolha de dados foi feita a partir de um corpus consistente de trabalho, que reunia uma lista de filmes de animação considerados mainstream lançados nos últimos 25 anos e uma lista de séries animadas televisivas que são atualmente transmitidas na televisão portuguesa. A análise destas listas foi feita a partir de um método quantitativo de recolha de dados, com o intuito de apurar valores que exprimissem o atual paradigma da animação mainstream.
Para a segunda fase do projeto, foram desenvolvidos conteúdos para o livro de atividades que passaram por vários grupos de teste, com o intuito de receber feedback que possibilitasse melhorar a linguagem e eficácia do produto final, assim como definir mais concretamente qual seria o público-alvo.
1.3. ESTRUTURA DO DOCUMENTO
Este relatório de projeto encontra-se organizado em quatro capítulos.
O primeiro capítulo pretende apresentar o projeto ao leitor, explicando em que consiste e quais os seus objetivos. O segundo capítulo aborda de forma breve o conceito de género e a sua relevância para o projeto desenvolvido. O terceiro capítulo foca-se no conceito de animação mainstream, explicando o seu significado e explorando as suas duas principais vertentes - o cinema de animação mainstream e as séries animadas televisivas. Neste capítulo encontramos também a investigação realizada dentro desses dois contextos específicos da animação mainstream. O quarto capítulo descreve o processo de realização do projeto prático, explicando as várias fases do desenvolvimento do livro de atividades. E, por último, o quinto capítulo apresenta as conclusões retiradas da presente investigação, assim como as reflexões sobre possíveis desenvolvimentos futuros.
I. INTRODUÇÃO
A identidade social de um indivíduo é moldada por fatores externos que condicionam e incentivam certos comportamentos, muitas vezes de acordo com o sexo desse mesmo indivíduo. Assim, a identidade de género é construída através das expectativas impostas pelas instituições sociais – tal como a escola, a família, o Estado, etc. – que moldam os conceitos de feminilidade e masculinidade.
As experiências culturais são uma parte do todo que constitui as transmissões sociais que irão influenciar o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo. A visualização de produtos audiovisuais que recorrem a técnicas de animação insere-se neste grupo de ações de influência social e, por isso, é pertinente refletir sobre os valores e conceitos transmitidos pelo médium.
O contexto da animação é de particular interesse uma vez que esta é uma técnica frequentemente utilizada na produção de conteúdos audiovisuais direcionados para um público infantojuvenil. As crianças e jovens que assistem a estas produções estão, de uma forma geral, mais suscetíveis à assimilação de valores, conceitos e ideais transmitidos por este médium, do que, por exemplo, um adulto. A animação mainstream será a vertente do médium com maior potencial pedagógico – ao contrário da animação de autor -, uma vez que tem vasta difusão geográfica e temporal, alcançando um público massivo e diversificado.
Assim, o presente projeto partiu de uma reflexão sobre a representação do género feminino na animação mainstream e uma vontade de expor e clarificar os factos que caracterizam o atual paradigma deste médium. Só assim seria possível entender os problemas e propor soluções direcionadas à presente situação. Como consequência da investigação realizada, o projeto incidiu sobre o desenho de personagens femininas, uma vez que foi comprovado que este tende a ser padronizado. Os conceitos estudados materializaram-se, por fim, num objeto interativo que convida a intervenção do seu público, partindo da premissa que é possível desenvolver alternativas visuais ao estereótipo veiculado pelas personagens da animação mainstream.
1.1. OBJETIVOS
Os objetivos deste projeto passaram por esclarecer as possíveis razões para as discrepâncias encontradas entre a representação do género feminino e a representação do género masculino no âmbito da animação mainstream e por promover o pensamento crítico e a reflexão sobre os conceitos disseminados através deste médium. A um nível prático, o objetivo foi criar um objeto final – um livro
de atividades – que esclarecesse as principais questões desta investigação e incentivasse à inovação do desenho de personagens femininas.
1.2. METODOLOGIA
Para a primeira fase do projeto, a recolha de dados foi feita a partir de um corpus consistente de trabalho, que reunia uma lista de filmes de animação considerados mainstream lançados nos últimos 25 anos e uma lista de séries animadas televisivas que são atualmente transmitidas na televisão portuguesa. A análise destas listas foi feita a partir de um método quantitativo de recolha de dados, com o intuito de apurar valores que exprimissem o atual paradigma da animação mainstream.
Para a segunda fase do projeto, foram desenvolvidos conteúdos para o livro de atividades que passaram por vários grupos de teste, com o intuito de receber feedback que possibilitasse melhorar a linguagem e eficácia do produto final, assim como definir mais concretamente qual seria o público-alvo.
1.3. ESTRUTURA DO DOCUMENTO
Este relatório de projeto encontra-se organizado em quatro capítulos.
O primeiro capítulo pretende apresentar o projeto ao leitor, explicando em que consiste e quais os seus objetivos. O segundo capítulo aborda de forma breve o conceito de género e a sua relevância para o projeto desenvolvido. O terceiro capítulo foca-se no conceito de animação mainstream, explicando o seu significado e explorando as suas duas principais vertentes - o cinema de animação mainstream e as séries animadas televisivas. Neste capítulo encontramos também a investigação realizada dentro desses dois contextos específicos da animação mainstream. O quarto capítulo descreve o processo de realização do projeto prático, explicando as várias fases do desenvolvimento do livro de atividades. E, por último, o quinto capítulo apresenta as conclusões retiradas da presente investigação, assim como as reflexões sobre possíveis desenvolvimentos futuros.
II. GÉNERO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL
“The most enduring label, and arguably the most influential, is the first one most of us got: “It’s a boy!” or “It’s a girl!”. Though Sigmund Freud used the word “anatomy” in his famous axiom, in essence he meant that gender is destiny.”
Susan Goldberg (2016)
“On ne naît pas femme: on le devient”1 – a frase escrita por Simone de Beauvoir (1949), no início do segundo volume da sua obra Le Deuxième Sexe, reflete a corrente de pensamento filosófico denominada como existencialismo francês, defendendo que as experiências vividas por um indivíduo são os fatores mais determinantes para a formação da sua identidade. Com esta frase, Beauvoir apresenta a hipótese que contradiz o “biologismo inerente à vertente de caráter essencialista, opondo- se claramente a uma qualquer definição de feminilidade como categoria inalienável às mulheres”
(Tavares, 2008). Assim, a obra de Beauvoir rejeita o conceito de essência/natureza feminina e explora o conceito de feminilidade como sendo uma construção social.
Mota-Ribeiro explora o tema da mesma forma e nota que “usar sexo e género como conceitos diferentes é enfrentar a questão do feminino/masculino numa perspetiva sociológica” (2005). Se optarmos pela diferenciação dos dois conceitos, teremos de entender sexo como sendo a identidade biológica/fisiológica e género como sendo a identidade social e as suas manifestações.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, "sex refers to the biological and physiological characteristics that define men and women. Gender refers to the socially constructed roles, behaviors, activities, and attributes that a given society considers appropriate for men and women".
O sexo biológico é normalmente identificado através da simples observação dos órgãos sexuais, mas pode ser comprovado através do cariótipo, que consiste no mapeamento genético através de uma análise ao sangue. Através do cariótipo são identificados os dois cromossomas sexuais: XX para as fêmeas, XY para os machos. Contudo, esta identidade biológica sexual não tem uma correspondência direta com o que será a identidade sexual nem a identidade de género de um determinado indivíduo.
Ainda assim, na sociedade atual, existe genericamente a expectativa de correspondência entre sexo masculino/género masculino e sexo feminino/género feminino, ou seja, é esperado que um ser humano do sexo masculino apresente características socialmente percecionadas como masculinas – associadas à masculinidade – e o mesmo acontece com seres humanos do sexo feminino – de quem
1 “Não se nasce mulher: devém-se mulher” – tradução de Luís Lima.
se espera características associadas à feminilidade (Afonso, 2014). Esta expectativa, no entanto, é uma construção social, uma vez que “o facto de se nascer homem ou mulher (do ponto de vista biológico) não significa que se seja tipicamente feminino ou masculino” (Mota-Ribeiro, 2005).
Os conceitos de feminilidade e masculinidade são culturais, e variam, portanto, com a passagem do tempo, com a localização geográfica e com outros fatores sociais. Assim, vemos que os significados destes conceitos são abrangentes e mutáveis, mas nem sempre são percecionados desta forma. Uma vez que estes conceitos estão enraizados nas culturas e são transmitidos e reforçados pelas instituições sociais dessa mesma cultura - como o Estado, a Igreja, a escola e a família - é fácil cair na tentação de os aceitar como verdadeiros, imutáveis ou únicos.
São também estas mesmas instituições sociais que transmitem, ensinam e reforçam o género, ou seja, os papéis sociais adequados para cada um dos sexos. Mota-Ribeiro associa o género ao conceito de “papel sexual”, que se traduz num “conjunto de comportamentos ou atividades que determinada sociedade considera mais apropriados para os membros de um sexo do que para os de outro” (2005).
Isto significa que o género se torna um conjunto de crenças generalizadas, que definem o que é apropriado e típico para cada sexo e criam padrões de comportamento socialmente reconhecidos.
Mota-Ribeiro explica: “são essencialmente estruturas cognitivas organizadas que facilitam a categorização e simplificação do ambiente social” (2005).
O binómio de correspondência sexo/género limita as manifestações individualizadas de identidade, condenando as manifestações que não encaixem nos dois grandes grupos: género feminino e género masculino. Esta separação dos dois grupos (masculino e feminino) traduz-se na separação dos brinquedos, das roupas e até das cores que a sociedade atribui a cada uma das partes do binómio.
A pressão social para adotar um comportamento adequado ao género é prova do controlo que o processo de socialização tem sobre nós (Mota-Ribeiro, 2005), pois “estas expectativas sociais externas são interiorizadas nos nossos auto-conceitos e tornam-se identidades através das quais experienciamos o mundo social” (Andersen, 1997).
Contudo, uma vez que se trata de uma construção de identidade formada através de interações sociais e desenvolvida ao longo da vida, o género pode ser antes interpretado como um espectro que representa diversos modelos humanos com muitas nuances (Gender Spectrum). A noção de um espectro de géneros facilita a aceitação de troca e ampliação dos papéis sociais vulgarmente associados a cada sexo. Mas a idealização do género como um espectro é raramente explorada pela produção cultural massificada, que facilmente se acomoda nas representações de género simplistas, binárias e estereotipadas.
Estas representações tornam-se relevantes quando compreendemos como se desenrola a aprendizagem de comportamentos de género (e de outros conceitos culturais e sociais).
Jean Piaget, que estudou amplamente a psicologia da criança e as ciências da cognição, identificou a adaptação do indivíduo ao seu ambiente como o fim desejado do desenvolvimento
II. GÉNERO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL
“The most enduring label, and arguably the most influential, is the first one most of us got: “It’s a boy!” or “It’s a girl!”. Though Sigmund Freud used the word “anatomy” in his famous axiom, in essence he meant that gender is destiny.”
Susan Goldberg (2016)
“On ne naît pas femme: on le devient”1 – a frase escrita por Simone de Beauvoir (1949), no início do segundo volume da sua obra Le Deuxième Sexe, reflete a corrente de pensamento filosófico denominada como existencialismo francês, defendendo que as experiências vividas por um indivíduo são os fatores mais determinantes para a formação da sua identidade. Com esta frase, Beauvoir apresenta a hipótese que contradiz o “biologismo inerente à vertente de caráter essencialista, opondo- se claramente a uma qualquer definição de feminilidade como categoria inalienável às mulheres”
(Tavares, 2008). Assim, a obra de Beauvoir rejeita o conceito de essência/natureza feminina e explora o conceito de feminilidade como sendo uma construção social.
Mota-Ribeiro explora o tema da mesma forma e nota que “usar sexo e género como conceitos diferentes é enfrentar a questão do feminino/masculino numa perspetiva sociológica” (2005). Se optarmos pela diferenciação dos dois conceitos, teremos de entender sexo como sendo a identidade biológica/fisiológica e género como sendo a identidade social e as suas manifestações.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, "sex refers to the biological and physiological characteristics that define men and women. Gender refers to the socially constructed roles, behaviors, activities, and attributes that a given society considers appropriate for men and women".
O sexo biológico é normalmente identificado através da simples observação dos órgãos sexuais, mas pode ser comprovado através do cariótipo, que consiste no mapeamento genético através de uma análise ao sangue. Através do cariótipo são identificados os dois cromossomas sexuais: XX para as fêmeas, XY para os machos. Contudo, esta identidade biológica sexual não tem uma correspondência direta com o que será a identidade sexual nem a identidade de género de um determinado indivíduo.
Ainda assim, na sociedade atual, existe genericamente a expectativa de correspondência entre sexo masculino/género masculino e sexo feminino/género feminino, ou seja, é esperado que um ser humano do sexo masculino apresente características socialmente percecionadas como masculinas – associadas à masculinidade – e o mesmo acontece com seres humanos do sexo feminino – de quem
1 “Não se nasce mulher: devém-se mulher” – tradução de Luís Lima.
se espera características associadas à feminilidade (Afonso, 2014). Esta expectativa, no entanto, é uma construção social, uma vez que “o facto de se nascer homem ou mulher (do ponto de vista biológico) não significa que se seja tipicamente feminino ou masculino” (Mota-Ribeiro, 2005).
Os conceitos de feminilidade e masculinidade são culturais, e variam, portanto, com a passagem do tempo, com a localização geográfica e com outros fatores sociais. Assim, vemos que os significados destes conceitos são abrangentes e mutáveis, mas nem sempre são percecionados desta forma. Uma vez que estes conceitos estão enraizados nas culturas e são transmitidos e reforçados pelas instituições sociais dessa mesma cultura - como o Estado, a Igreja, a escola e a família - é fácil cair na tentação de os aceitar como verdadeiros, imutáveis ou únicos.
São também estas mesmas instituições sociais que transmitem, ensinam e reforçam o género, ou seja, os papéis sociais adequados para cada um dos sexos. Mota-Ribeiro associa o género ao conceito de “papel sexual”, que se traduz num “conjunto de comportamentos ou atividades que determinada sociedade considera mais apropriados para os membros de um sexo do que para os de outro” (2005).
Isto significa que o género se torna um conjunto de crenças generalizadas, que definem o que é apropriado e típico para cada sexo e criam padrões de comportamento socialmente reconhecidos.
Mota-Ribeiro explica: “são essencialmente estruturas cognitivas organizadas que facilitam a categorização e simplificação do ambiente social” (2005).
O binómio de correspondência sexo/género limita as manifestações individualizadas de identidade, condenando as manifestações que não encaixem nos dois grandes grupos: género feminino e género masculino. Esta separação dos dois grupos (masculino e feminino) traduz-se na separação dos brinquedos, das roupas e até das cores que a sociedade atribui a cada uma das partes do binómio.
A pressão social para adotar um comportamento adequado ao género é prova do controlo que o processo de socialização tem sobre nós (Mota-Ribeiro, 2005), pois “estas expectativas sociais externas são interiorizadas nos nossos auto-conceitos e tornam-se identidades através das quais experienciamos o mundo social” (Andersen, 1997).
Contudo, uma vez que se trata de uma construção de identidade formada através de interações sociais e desenvolvida ao longo da vida, o género pode ser antes interpretado como um espectro que representa diversos modelos humanos com muitas nuances (Gender Spectrum). A noção de um espectro de géneros facilita a aceitação de troca e ampliação dos papéis sociais vulgarmente associados a cada sexo. Mas a idealização do género como um espectro é raramente explorada pela produção cultural massificada, que facilmente se acomoda nas representações de género simplistas, binárias e estereotipadas.
Estas representações tornam-se relevantes quando compreendemos como se desenrola a aprendizagem de comportamentos de género (e de outros conceitos culturais e sociais).
Jean Piaget, que estudou amplamente a psicologia da criança e as ciências da cognição, identificou a adaptação do indivíduo ao seu ambiente como o fim desejado do desenvolvimento
cognitivo (Marcelli, 2005). Para desenvolver essa capacidade de adaptação, Piaget defende que, para além da maturação neurológica, são necessários dois tipos de experiências: “por um lado, o papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos; por outro, as interações e transmissões sociais” (Marcelli, 2005). As experiências culturais (como a visualização de cinema de animação mainstream – a área de interesse para esta pesquisa), integram-se nas transmissões sociais – assim ocorre o fenómeno de transmissão, ensinamento e reforço de certos conceitos, ideais e valores dentro de uma dada sociedade; tal como referia Mota-Ribeiro, relativamente ao conceito de género.
Baseadas nas pesquisas epistemológicas de Piaget, a teoria construtivista2 e a teoria do cultivo3 sugerem também que as representações de género (assim como outros valores e conceitos) apresentadas pelo cinema e pela televisão moldam as expectativas sociais aos olhos das crianças (England, Descartes & Collier-Meek, 2011). Por vezes, estas representações são simplistas e estereotipadas, o que leva a que a criança interiorize conceitos limitativos relativos ao seu papel social.
A teoria da aprendizagem social, fruto do trabalho do psicólogo Albert Bandura, propõe que, no que diz respeito a situações sociais, uma pessoa (e em particular, uma criança) aprende principalmente através da observação dos modelos sociais existentes e reprodução dos seus comportamentos (aprendizagem social in Artigos de apoio Infopédia). Assim, uma criança aprende primariamente através da imitação de modelos sociais relevantes - que tanto podem ser os pais como as personagens de um filme - modelando assim o seu comportamento (Rakow, 1986).
2 “Constructivism as a paradigm or worldview posits that learning is an active, constructive process. The learner is an information constructor. People actively construct or create their own subjective representations of objective reality. New information is linked to prior knowledge, thus mental representations are subjective.” (Constructivism in http://learning- theories.com/constructivism.html#contributors).
3 "Cultivation theory states that high frequency viewers of television are more susceptible to media messages and the belief that they are real and valid." (Cultivation theory in http://masscommtheory.com/2010/03/12/cultivation-theory-how-violence-might- affect-us).
cognitivo (Marcelli, 2005). Para desenvolver essa capacidade de adaptação, Piaget defende que, para além da maturação neurológica, são necessários dois tipos de experiências: “por um lado, o papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos; por outro, as interações e transmissões sociais” (Marcelli, 2005). As experiências culturais (como a visualização de cinema de animação mainstream – a área de interesse para esta pesquisa), integram-se nas transmissões sociais – assim ocorre o fenómeno de transmissão, ensinamento e reforço de certos conceitos, ideais e valores dentro de uma dada sociedade; tal como referia Mota-Ribeiro, relativamente ao conceito de género.
Baseadas nas pesquisas epistemológicas de Piaget, a teoria construtivista2 e a teoria do cultivo3 sugerem também que as representações de género (assim como outros valores e conceitos) apresentadas pelo cinema e pela televisão moldam as expectativas sociais aos olhos das crianças (England, Descartes & Collier-Meek, 2011). Por vezes, estas representações são simplistas e estereotipadas, o que leva a que a criança interiorize conceitos limitativos relativos ao seu papel social.
A teoria da aprendizagem social, fruto do trabalho do psicólogo Albert Bandura, propõe que, no que diz respeito a situações sociais, uma pessoa (e em particular, uma criança) aprende principalmente através da observação dos modelos sociais existentes e reprodução dos seus comportamentos (aprendizagem social in Artigos de apoio Infopédia). Assim, uma criança aprende primariamente através da imitação de modelos sociais relevantes - que tanto podem ser os pais como as personagens de um filme - modelando assim o seu comportamento (Rakow, 1986).
2 “Constructivism as a paradigm or worldview posits that learning is an active, constructive process. The learner is an information constructor. People actively construct or create their own subjective representations of objective reality. New information is linked to prior knowledge, thus mental representations are subjective.” (Constructivism in http://learning- theories.com/constructivism.html#contributors).
3 "Cultivation theory states that high frequency viewers of television are more susceptible to media messages and the belief that they are real and valid." (Cultivation theory in http://masscommtheory.com/2010/03/12/cultivation-theory-how-violence-might- affect-us).
III. ANIMAÇÃO MAINSTREAM: UMA FERRAMENTA SOCIAL
“It is time to recognize that the true tutors of our children are not schoolteachers or university professors but filmmakers, advertising executives and pop culture purveyors. Disney does more than Duke, Spielberg outweighs Stanford, MTV trumps MIT.”
Benjamin R. Barber (citado por Giroux, 1999)
3.1. INTRODUÇÃO
Mainstream4 é um termo anglo-saxónico comummente utilizado para caracterizar algo que é principal, dominante e aceite pela maioria da sociedade. Desta forma, a animação mainstream será o conjunto de produtos de animação que alcança um público vasto e diversificado, percorrendo um circuito comercial de visualização.
Para este trabalho, teremos em conta duas vertentes particulares do território da animação mainstream: o cinema de animação e as séries televisivas animadas. Uma vez que apresentam diferentes formatos e características, a análise dos dois meios fornecer-nos-á uma visão ampla da contemporaneidade da representação do género feminino no meio da animação mainstream.
4 Mainstream definition as an adjective: “belonging to or characteristic of a principal, dominant or widely accepted group, movement, style, etc” (mainstream in www.dictionary.com/browse/mainstream).
3.2. CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM
3.2.1. INTRODUÇÃO
Para esta investigação, entendemos o cinema de animação mainstream como sendo o conjunto de filmes de animação que percorrem o circuito comercial das salas de cinema e que alcançam uma audiência vasta e diversificada, sendo por esta aceites e apreciados.
Dentro do cinema de animação, podemos distinguir o cinema de animação mainstream (por vezes chamado de cinema de animação comercial) do cinema de animação de autor.
O chamado cinema de animação de autor tende a ser exibido em circuitos mais restritos, reunindo, assim, uma audiência menos numerosa, mas mais específica. Isto deve-se também ao facto de o cinema de animação de autor privilegiar, maioritariamente, “um estilo absolutamente singular”, que advém de “um esforço de diferenciação ou de rutura com convenções e expectativas” (Nogueira, 2010).
Assim, o cinema de animação de autor “privilegia a perspetiva pessoal”, enquanto que o cinema de animação mainstream tende para a “padronização ou estabilização de formas como garantias de êxito e, consequentemente, como premissas criativas” (Nogueira, 2010). Esta padronização leva a que seja mais fácil alcançar um público massivo e diferenciado, uma vez que a relação do espectador com o filme que observa é mais imediata e de entendimento mais rápido. Grande parte do sucesso de filmes de animação mainstream deve-se ao facto de o público já estar familiarizado com as fórmulas visuais e narrativas que o filme apresenta.
Esta padronização, no entanto, não se limita à forma narrativa, pois afeta também os conteúdos:
os temas abordados e as representações apresentadas pelos filmes de animação mainstream são, de um modo geral, seguros. As representações de género (tema central desta investigação) fazem parte dos conteúdos estereotipados do cinema de animação, como veremos adiante.
No caso dos grandes estúdios de cinema de animação, como Walt Disney Pictures ou DreamWorks Animation, o risco de expor representações radicais de género é elevado, uma vez que poderiam chocar com certos pontos de vista políticos e religiosos e criar desconforto na massa de espectadores, diminuindo os lucros de bilheteira. Assim, é comum optarem por uma representação heterocisnormativa da sociedade, assumindo que todas as personagens são heterossexuais e cisgénero5. Isto, segundo Heritage (2015), tanto simplifica a narrativa para os espectadores mais novos, como contorna assuntos sociais de natureza sensível.
Heritage afirma também que, por exemplo, a evolução e as mudanças observáveis na caracterização das princesas protagonistas de filmes da Disney são influenciadas pelo que a cultura e a sociedade, aquando da produção de cada filme, pensavam relativamente a papéis de género. A teoria
5 "Relativo a ou que tem uma identidade de género idêntica àquela que foi atribuída à nascença, por oposição a transgénero" (cisgénero in www.priberam.pt/dlpo/cisgénero).
III. ANIMAÇÃO MAINSTREAM: UMA FERRAMENTA SOCIAL
“It is time to recognize that the true tutors of our children are not schoolteachers or university professors but filmmakers, advertising executives and pop culture purveyors. Disney does more than Duke, Spielberg outweighs Stanford, MTV trumps MIT.”
Benjamin R. Barber (citado por Giroux, 1999)
3.1. INTRODUÇÃO
Mainstream4 é um termo anglo-saxónico comummente utilizado para caracterizar algo que é principal, dominante e aceite pela maioria da sociedade. Desta forma, a animação mainstream será o conjunto de produtos de animação que alcança um público vasto e diversificado, percorrendo um circuito comercial de visualização.
Para este trabalho, teremos em conta duas vertentes particulares do território da animação mainstream: o cinema de animação e as séries televisivas animadas. Uma vez que apresentam diferentes formatos e características, a análise dos dois meios fornecer-nos-á uma visão ampla da contemporaneidade da representação do género feminino no meio da animação mainstream.
4 Mainstream definition as an adjective: “belonging to or characteristic of a principal, dominant or widely accepted group, movement, style, etc” (mainstream in www.dictionary.com/browse/mainstream).
3.2. CINEMA DE ANIMAÇÃO MAINSTREAM
3.2.1. INTRODUÇÃO
Para esta investigação, entendemos o cinema de animação mainstream como sendo o conjunto de filmes de animação que percorrem o circuito comercial das salas de cinema e que alcançam uma audiência vasta e diversificada, sendo por esta aceites e apreciados.
Dentro do cinema de animação, podemos distinguir o cinema de animação mainstream (por vezes chamado de cinema de animação comercial) do cinema de animação de autor.
O chamado cinema de animação de autor tende a ser exibido em circuitos mais restritos, reunindo, assim, uma audiência menos numerosa, mas mais específica. Isto deve-se também ao facto de o cinema de animação de autor privilegiar, maioritariamente, “um estilo absolutamente singular”, que advém de “um esforço de diferenciação ou de rutura com convenções e expectativas” (Nogueira, 2010).
Assim, o cinema de animação de autor “privilegia a perspetiva pessoal”, enquanto que o cinema de animação mainstream tende para a “padronização ou estabilização de formas como garantias de êxito e, consequentemente, como premissas criativas” (Nogueira, 2010). Esta padronização leva a que seja mais fácil alcançar um público massivo e diferenciado, uma vez que a relação do espectador com o filme que observa é mais imediata e de entendimento mais rápido. Grande parte do sucesso de filmes de animação mainstream deve-se ao facto de o público já estar familiarizado com as fórmulas visuais e narrativas que o filme apresenta.
Esta padronização, no entanto, não se limita à forma narrativa, pois afeta também os conteúdos:
os temas abordados e as representações apresentadas pelos filmes de animação mainstream são, de um modo geral, seguros. As representações de género (tema central desta investigação) fazem parte dos conteúdos estereotipados do cinema de animação, como veremos adiante.
No caso dos grandes estúdios de cinema de animação, como Walt Disney Pictures ou DreamWorks Animation, o risco de expor representações radicais de género é elevado, uma vez que poderiam chocar com certos pontos de vista políticos e religiosos e criar desconforto na massa de espectadores, diminuindo os lucros de bilheteira. Assim, é comum optarem por uma representação heterocisnormativa da sociedade, assumindo que todas as personagens são heterossexuais e cisgénero5. Isto, segundo Heritage (2015), tanto simplifica a narrativa para os espectadores mais novos, como contorna assuntos sociais de natureza sensível.
Heritage afirma também que, por exemplo, a evolução e as mudanças observáveis na caracterização das princesas protagonistas de filmes da Disney são influenciadas pelo que a cultura e a sociedade, aquando da produção de cada filme, pensavam relativamente a papéis de género. A teoria
5 "Relativo a ou que tem uma identidade de género idêntica àquela que foi atribuída à nascença, por oposição a transgénero" (cisgénero in www.priberam.pt/dlpo/cisgénero).
da mudança diacrónica explica que as representações de género se vão alterando ao longo do tempo.
Segundo esta teoria, é possível ver uma evolução e atualização dos papéis sociais das princesas Disney ao longo de uma linha cronológica.
O estudo de Heritage suporta esta ideia. Analisando o discurso verbal das princesas nos filmes Snow White and the Seven Dwarves (Hand et al., 1937), The Little Mermaid (Clements & Musker, 1989) e Frozen (Buck & Lee, 2013), Heritage comprovou a tendência para as personagens femininas usarem uma linguagem cada vez mais aproximada à da linguagem masculina. O discurso evoluiu acompanhado de outras alterações: por exemplo, os interesses das princesas divergem do trabalho doméstico e em direção à exploração e aventura.
Outro estudo que revela as mudanças diacrónicas presentes nos filmes Disney foi realizado por England, Descartes e Collier-Meek (2011). Analisando as características psicológicas e comportamentos das princesas e dos príncipes nos filmes Disney, as investigadoras concluíram que nos primeiros filmes da cronologia – entre Snow White and the Seven Dwarves (Hand et al., 1937) e Sleeping Beauty (Geronimi, 1959) – as princesas apresentam características consideradas tipicamente femininas – affection, fearfulness, nurturing, tentative. Já as princesas dos últimos filmes considerados na investigação - Pocahontas (Gabriel & Goldberg, 1995), Mulan (Bancroft & Cook, 1998) e The Princesss and the Frog (Clements & Musker, 2009) – mostram maioritariamente características consideradas tipicamente masculinas – strong, assertive, athletic - e envolvem-se em atividades também consideradas como sendo tipicamente masculinas, como diplomacia e guerra. As personagens dos príncipes também evoluem e tornam-se mais complexas ao longo do tempo. Este estudo sugere uma tendência para a criação e desenvolvimento de princesas Disney mais andróginas, ou seja, que apresentam uma maior quantidade de características consideradas do sexo oposto.
O entendimento da evolução cronológica das representações de género no cinema de animação mainstream é um ponto de partida pertinente para a compreensão do potencial papel pedagógico deste meio.
3.2.2. POTENCIAL PEDAGÓGICO E INFLUÊNCIA SOCIAL
Uma vez que o cinema de animação mainstream tem uma vasta projeção geográfica e apela ao público em massa, é importante refletir sobre o seu potencial pedagógico.
Para melhor esclarecer a vasta difusão geográfica que um filme de animação pode alcançar e a sua consequente influência a nível mundial, expomos aqui o caso de Frozen (2013). O filme realizado por Chris Buck e Jennifer Lee bateu o recorde de venda nas bilheteiras mundiais, tornando-se o filme de animação mais lucrativo de sempre, com uma receita bruta de aproximadamente 1 bilião de dólares (Stedman, 2014). O filme, que se tornou um fenómeno mundial, foi traduzido em 41 línguas (Glasgoweb
Ltd., 2014) e alcançou o segundo lugar na lista de filmes mais pirateados durante o ano 2014, com aproximadamente 30 milhões de downloads (Spangler, 2014).
Filmes como este, que se tornam fenómenos mundiais, são o exemplo mais óbvio de como a animação mainstream poderá servir como ferramenta de socialização e construção de uma identidade social para os seus observadores - sobretudo os mais novos. A aprendizagem através da observação de modelos sociais relevantes é explicada pelas teorias epistemológicas baseadas no trabalho de Piaget, como anteriormente apontado, no capítulo relativo ao desenvolvimento de uma identidade de género.
Como já foi referido, por vezes o cinema recorre a representações de género simplistas e estereotipadas. O uso de estereótipos facilita a criação de personagens, uma vez que já existem modelos a seguir e que serão interpretados claramente pela maior parte do público. Contudo, enquanto que os adultos têm geralmente a capacidade para distinguir estas personagens como sendo caricaturas ou representações simplistas da realidade, as crianças ainda não desenvolveram a capacidade de pensamento crítico perante o que veem nos filmes (Daalmans & Kessel, 2014). Isto, por sua vez, poderá limitar a expressão individual da criança, forçando-a a adotar representações estereotipadas como modelo: a criança do género feminino poderá, por exemplo, interiorizar os valores transmitidos por algumas das primeiras princesas da Disney, que nos mostram que as meninas têm de ser belas, delicadas, bondosas e passivas, e cuja felicidade depende do aparecimento repentino de um príncipe.
Segundo as autoras do estudo “Gender role portrayal and the Disney Princesses”, “the strongly gendered messages present in the resolution of the movies help to reinforce the desirability of traditional gender conformity” (England, Descartes & Collier-Meek, 2011).
Estas mensagens alcançam uma audiência muita vasta, como vimos, e são temporalmente resilientes – por exemplo, Branca de Neve ainda hoje faz parte da linha de produtos comerciais Disney Princesses6. Mas este alcance geográfico e temporal não seria tão eficaz na transmissão de uma mensagem se não existisse o fator repetição: porque é natural que as crianças vejam repetidamente os mesmos filmes de animação em casa, aumenta-se assim a probabilidade de certas ações, comportamentos e imagens desses filmes, vistos até à exaustão, influenciarem a formação da criança (Albert & Porter 1988, 186). A comprovada popularidade dos filmes Disney (e outros filmes de animação mainstream de estúdios semelhantes) dentro de faixas etárias mais novas (Orenstein, 2006) e a perceção que os pais têm destes filmes, como sendo entretenimento de qualidade para toda a família (Buckingham, 1997), são outras duas razões que contribuem para a disseminação dos valores apresentados neste meio.
6 Orenstein (2006) fala desta linha de produtos Disney, no seu artigo “What’s wrong with Cinderella?”:
“The rise of the Disney princesses reads like a fairy tale itself, with Andy Mooney, a former Nike executive, playing the part of prince, riding into the company on a metaphoric white horse in January 2000 to save a consumer-products division whose sales were dropping by as much as 30 percent a year. (…) Mooney picked a mix of old and new heroines to wear the Pantone pink No. 241 corona: Cinderella, Sleeping Beauty, Snow White, Ariel, Belle, Jasmine, Mulan and Pocahontas. It was the first time Disney marketed characters separately from a film’s release, let alone lumped together those from different stories. To ensure the sanctity of what Mooney called their individual “mythologies”, the princesses never make eye contact when they’re grouped:
each stares off in a slightly different direction as if unaware of the others’ presence.”
