INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO
MARINA GIANEZ
A FORMAÇÃO REFLEXIVA NO CURSO DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA
UNESP – CAMPUS RIO CLARO
Rio Claro 2009
MARINA GIANEZ
A FORMAÇÃO REFLEXIVA NO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA DA UNESP – CAMPUS RIO CLARO
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia.
Rio Claro
2009
Agradecimentos
A Deus, por acreditar que nossa existência pressupõe uma outra infinitamente superior.
A minha família, pelo incentivo e apoio nas horas mais difíceis, assim como os momentos de carinho e alegria compartilhados.
Ao meu irmão Bruno e a minha cunhada Aline, pelos momentos de socorro quando parecia que nada daria certo.
Ao meu professor orientador, Prof. Dr. Samuel de Souza Neto, pela disponibilidade de tempo e material, sempre com uma simpatia contagiante e uma paciência inesgotável para as minhas mil dúvidas.
A todos os professores do curso de Licenciatura em Pedagogia, que contribuíram para minha formação nos mais amplos aspectos.
A todas as entrevistadas nesta pesquisa, pela disponibilidade e gentileza com a qual me receberam no decorrer do estudo, não importando o horário.
A minha amiga Renata, pela amizade compartilhada, por todas as etapas enfrentadas juntas, enfim por me ajudar a chegar até aqui.
Meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma doaram um pouco de si para que a conclusão deste trabalho se tornasse possível.
SUMÁRIO
Página
1. INTRODUÇÃO. . . 05
2. REVISÃO DA LITERATURA. . . 11
2.1.Da perspectiva da formação reflexiva a identidade do ser professor: um diálogo com vários autores. . . .12
2.1.1. O ensino pela ação. . . 12
2.1.2. Formação de professores: a reflexão na ação, sobre a ação e na e sobre a ação . . . 15
2.1.3. Possibilidades do processo reflexivo na formação de professores . . . 18 2.1.4. A questão reflexiva na construção da identidade do professor . . . 23
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . 27
3.1.Identificação: participantes do estudo . . . 29
3.2.A proposta do curso de licenciatura em pedagogia . . . .30
3.2.1. Os princípios da proposta de formação . . . .30
3.2.2.Docência e formação docente. . . 32
3.3.Os professores e o processo de reflexão . . . .33
3.3.1.Os professores como mediadores do processo de reflexão . . . 33
3.3.2.Professor reflexivo / crítico: caracterização . . . .35
3.4. Formação didático-pedagógica curricular: perspectivas para uma teoria da formação . . . 37
3.4.1.As disciplinas como referência para reflexão . . . .38
3.4.2. A prática (prática de ensino) como norteadora de processos de reflexão . . 41
3.4.3.Os limites da questão reflexiva, crítica ou teórica no processo de formação.43 3.4.4. Possibilidades para o desenvolvimento do processo reflexivo na formação.45 3.5.Avaliação do processo de formação . . . 46
3.5.1.O processo de formação: questões . . . 46
3.5.2.Avaliação da perspectiva reflexiva ou crítica na trajetória acadêmica . . . .48 3.5.3.Auto-avaliação do processo de formação (ou de reflexão) na trajetória
acadêmica . . . .50
3.5.4.Avaliação diagnóstica do curso . . . 51
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . 55
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . .58
6. ANEXOS . . . 62
6.1.Anexo A – Termo de consentimento livre e esclarecido. . . .63
Capítulo1. INTRODUÇÃO
Apresentação do problema de estudo
Está cada vez mais evidente a preocupação com o processo de formação inicial e continuada, valorizando-se o ensino de qualidade, bem como a prática pedagógica e a pesquisa na escola, da escola, para a escola. No âmbito desse processo, algumas propostas buscaram incentivar estudos voltados para a produção da vida do professor, da profissão docente e da escola (NÓVOA, 1992).
Embora haja essa compreensão, também se observa que numa sociedade globalizada o professor não pode se limitar apenas à formação em nível superior. Portanto, a ênfase volta-se para uma formação permanente. Entretanto, é necessário ter uma visão crítica desse processo para que o mesmo não seja encarado como uma forma singular de treinamento ou capacitação, mas passando a valorizar a formação inicial e contínua articulada entre as instâncias formadoras e as escolas. (PIMENTA e GHEDIN, 2002).
Essa mudança, na visão da formação contínua, se faz necessária perante a importância do papel do professor na sociedade, pois é através da educação que se projeta a sociedade que almejamos. Do mesmo modo, é através da educação e, conseqüentemente, do professor que ocorrem as mudanças sociais.
Atualmente, a educação está sendo encarada com um dos principais meios de erradicação da pobreza e de mudança social, passando a ter um caráter emancipatório. No entanto, para que o professor seja capaz de alterar a realidade em que está inserido, é necessário que este passe a refletir sobre sua postura, principalmente, no que se refere à educação, compromisso e responsabilidade profissional. De modo que se torna necessário que ele seja capaz de realizar uma reflexão crítica sobre o seu trabalho, analisando o contexto sócio-econômico em que a prática reflexiva ocorre. A esse respeito, Arendt (1972) colocará que a
qualificação do professor é importante, mas a sua autoridade vem da responsabilidade que assume por esse mundo.
Em se tratando das práticas de formação docente, a partir da década de 90 do século XX, emergiu a preocupação com uma prática de formação reflexiva (NÓVOA, 1995), popularizando-se a expressão nos mais diferentes meios educacionais. Não que antes o professor não fizesse reflexão ou não pensasse no ensino e na docência, mas a questão, agora, voltava-se para a forma de como ele refletia na ação, sobre a ação, na e sobre a ação, constituindo-se numa epistemologia da prática (SCHON, 1992).
A expressão “professor reflexivo” ganhou popularidade no meio acadêmico, mas não recebeu a mesma ênfase nas escolas entre os professores, ou se recebeu em alguns espaços pedagógicos, este se transformou mais num slogan do que numa realidade concreta.
No meio acadêmico, a idéia de “professor reflexivo” ganhou projeção de um lado e questionamento de outro lado em função da falta de critérios, quadro teórico, com que passou a ser veiculado, caindo, muitas vezes, no senso comum em que “tudo” era reflexão. Não se nega o valor do practicum reflexivo (ZEICHNER, 1992), mas se indaga no que consiste, então, a formação reflexiva num curso de licenciatura.
Nesse contexto, apresentam-se as seguintes perguntas: O que se entende por professor reflexivo?
Qual é a dimensão reflexiva do fazer pedagógico?
A prática reflexiva acontece por ocasião do desenvolvimento dos estágios de prática de ensino?
O que contribui na formação docente para que o professor seja capaz de realizar uma reflexão crítica do seu trabalho?
Será que a formação abrange este novo campo, oferecendo respaldo para esta prática reflexiva?
Durante a realização dos estágios solicitados no curso de Pedagogia, me deparei, por diversas vezes, com o desânimo dos professores na sala de aula. Porém, a falta de interesse encontrada nos mais diferentes segmentos da educação, por parte de alguns profissionais, no âmbito da docência, tem se tornado uma realidade em todo o país, tendo como possível diagnóstico as perdas da identidade de professor e da auto-estima, favorecidas pela proletarização e desvalorização desse campo de trabalho (NÓVOA, 1995).
Essas experiências particulares (vivenciadas durante os estágios) inquietaram-me a cerca dessa questão que vem sendo alvo de muitos estudos no meio acadêmico, inclusive no Brasil, onde podemos destacar autores como Selma Garrido Pimenta, que tem ministrado cursos relacionados à temática do professor reflexivo, na USP, tendo como objetivos explicitar e discutir as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características desse conceito (PIMENTA e GHEDIN, 2002). No âmbito desse processo, fala-se também numa prática reflexiva do professor, visando a sua emancipação.
Sobre essa temática, pode-se colocar que, se de um lado há a sua valorização no meio acadêmico, de outro, no cotidiano escolar não tem a mesma dimensão. Este descompasso leva-nos a perguntar: quais reflexões que os professores e/ou estudantes valorizam no meio acadêmico? O que privilegia-se na universidade em relação ao conhecimento, prática pedagógica e estágio?
Podem ser colocadas, ainda, outras questões, como:
A falta de reflexão sistematizada é decorrente do processo de formação, ou teria outra fonte de informação?
A formação docente oferece subsídios para que o professor seja capaz de realizar uma reflexão (crítica) consciente sobre o seu trabalho?
Com base nesses questionamentos, bem como instigada pelos limites encontrados na sala de aula, por ocasião dos estágios, decidi realizar este estudo, tendo nos objetivos a ser apresentados a perspectiva de se encontrar respostas para os limites apontados.
Objetivos
Como foi colocado anteriormente, esta pesquisa teve como eixo norteador a questão do professor reflexivo e a sua presença nos cursos de formação docente, em específico o curso de Licenciatura em Pedagogia da UNESP- Campus Rio Claro, tendo como objetivos:
Analisar na proposta pedagógica do curso de Licenciatura em Pedagogia da UNESP- Campus Rio Claro os elementos que o futuro professor recebe, para que seja capaz de realizar uma reflexão (ou crítica) consciente sobre seu trabalho e;
Averiguar como ocorre a formação do professor reflexivo (ou crítico) no curso de Licenciatura em Pedagogia.
Procedimentos Metodológicos
Trata-se de uma pesquisa de análise qualitativa, do tipo descritiva, tendo como técnicas a fonte documental, a entrevista semi-estruturada, e a análise de conteúdo.
Para Patton (1986) apud Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder (1998), a pesquisa qualitativa tem a sua principal característica no fato de que esta segue uma tradição compreensiva ou interpretativa. Portanto, supõe-se que as pessoas atuam de acordo com suas crenças, sentimentos, valores,
comportamento e atitudes, tendo sempre um significado que não dá para conhecer de maneira instantânea, carecendo ser descoberto.
Com relação às técnicas de pesquisa, para Phillips (1974) são considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano, como leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, discursos, jornais, revistas, arquivos escolares, entre outros. Todavia, entre os diferentes
documentos que podem ser encontrados, há a necessidade de se estabelecer
uma classificação em relação a essa fonte, como documento oficial - um decreto, um parecer; documento técnico - um relatório, um planejamento e documento
pessoal - uma carta, um diário, uma autobiografia. Neste trabalho a fonte
documental escolhida foi do tipo documento técnico, o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP, 2000) e o Relatório sobre o Desenvolvimento do Projeto Pedagógico (UNESP, 2001).
Complementando essa técnica, utilizou-se a entrevista semi-estruturada, fonte oral, dado o seu valor informativo e por incorporar perspectivas ausentes na literatura (AMADO; FERREIRA, 2002). Nesse sentido, Tourtier-Bonazzi (2002, p.233) assinala que a
exploração do testemunho oral (...) pressupõe que ele tenha sido colhido sistematicamente, (...) cada entrevista supõe a abertura de um dossiê de documentação. A partir dos elementos colhidos elabora-se um roteiro de perguntas do qual o informante deve estar ciente durante toda entrevista. (p.236).
A entrevista semi-estruturada seguiu um roteiro de questões (anexo 2) elaboradas previamente, orientadas pelo objeto de estudo, mas com a flexibilidade de adicionar outras questões para sanar dúvidas que surgissem durante a mesma. Como afirmam Thomas e Nelson (2002, p. 34), durante a entrevista, “o pesquisador pode reformular questões e fazer mais algumas perguntas para esclarecer as respostas e assegurar resultados mais válidos”.
Para a entrevista, foram selecionados 10 participantes do curso de Licenciatura em Pedagogia do 4º ano (em períodos diferentes: início do ano e final do ano).
Sobre a análise de conteúdo, esta consiste num conjunto de técnicas de análise de comunicações, sendo que o seu domínio abrange qualquer comunicação, ou seja, qualquer transporte de significações de um emissor para um receptor. Tudo o que é dito ou escrito é suscetível de ser submetido à análise de conteúdo, excluindo-se materiais que não são propriamente lingüísticos como filmes, representações e comportamentos - considerados simbólicos (BARDIN, 1979). De acordo com Bardin (1979), o método de análise de conteúdo apresenta-se como etapas de trabalho, constituindo-se da organização da análise, codificação, categorização e inferência. No entanto, para atingir o objetivo proposto, nesse tipo de tratamento dos dados, observou-se que seria melhor proceder com a análise temática, sendo a opção feita neste estudo.
Organização do estudo
Uma vez apresentado o corpo do texto que abarca a proposta deste estudo, o capítulo 2 apresenta uma revisão da literatura sobre a temática em pauta, enquanto que o capítulo 3 destina-se a apresentar os resultados e a discussão dos dados encontrados. O trabalho finaliza-se com as considerações finais. Faz parte do corpo deste trabalho, ainda, as referências bibliográficas e os anexos.
Capítulo 2. REVISÃO DA LITERATURA
Este estudo teve como tema de investigação o “professor reflexivo”, associando-o com o processo de aquisição de conhecimento de um modo geral. Para Mclntyre (1993:43), a reflexão é o processo de questionamento sistemático da prática, visando melhorá-la, aprofundando o conhecimento sobre a própria prática. No entanto, para Dewey (ALARCÃO, 1996), a reflexão trata-se de uma forma especializada de pensar. Para ele, a reflexão baseia-se na vontade, no pensamento e em questionamentos, diferenciando-se do ato de rotina que, muitas vezes, pode ser guiado por impulso ou hábito (SCHON, 1992).
Nesse contexto, os processos de “ensinar a ensinar” e de “aprender a ensinar” são muito complexos, envolvendo interações em diferentes setores ambientais. A primeira interação que se pode destacar ocorre de maneira triangular entre professor-formador, aluno-professor e seus alunos. Estes se desenvolvem constantemente, devido às interações que ocorrem entre os diversos setores ambientais, podendo-se destacar a sala de aula como a mais restrita. Esta, por sua vez, encontra-se inserida na instituição/escola, que engloba as influências da sociedade/cultura e da própria história/mundo, estabelecendo novos sentidos à prática, tanto dentro da sala de aula, como também indo além de seus limites. (MAGALHÃES, 1996)
No âmbito das interações, o professor-formador traz subjacente a esse processo suas teorias e práticas, visando construir uma cultura pedagógica com seus alunos no que se refere ao ensino e à aprendizagem.
Embora haja essa intenção, não se pode desconsiderar que seus alunos também trazem consigo suas experiências, podendo ocasionar conflitos ou confrontação de “culturas”, de modo que esse embate não deve ser eliminado, sendo imprescindível a busca por uma metodologia para que as diferenças possam ser acomodadas num processo de negociação (ORTIZ, 2002).
A confrontação dessas culturas gera conflitos e incertezas. Porém, Schon (1992) indaga: como aprender sem ficar confuso? O questionamento de Schon acerca de como aprender nos leva a outra pergunta: de onde vem o conhecimento necessário para ser professor?
2.1 DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO REFLEXIVA À IDENTIDADE DO SER PROFESSOR: UM DIÁLOGO COM VÁRIOS AUTORES
2.1.1 O ENSINO PELA AÇÃO
Nos anos 20, nos Estados Unidos da América, Dewey (1959, p.13) destacou a importância do pensamento reflexivo, influenciando todo um movimento pedagógico de educação em seu país na primeira metade do século XX, sendo retomado na década de 80 por Donald Schon (1992).
Para Zeichner (1993), muito do que foi dito por Dewey continua atual, visto que grande parte de seus estudos foi dirigida aos professores, defendendo o ensino pela ação, e não pela instrução. Suas obras impulsionaram um importante momento na educação, o movimento da escola nova no início do século XX.
A teoria da escola nova exerceu influência direta nos sistemas educacionais, assim como na mentalidade dos professores, propondo que a educação instigasse a mudança social e, ao mesmo tempo, transformasse a sociedade. Dewey (1959) foi um dos principais formuladores desse novo ideal pedagógico, defendendo o ensino pela ação (learning by doing), já que este continuamente reconstruía as experiências concretas e produtivas de cada um. Motivo este que ocasionou crítica às suas idéias, pois o autor não privilegia a questão da sociedade de classes, demonstrando um caráter conservador.
Para Dewey a educação era vista como um processo, e não como um produto. Ela não teria um fim a ser atingido, pois a educação seria o processo de viver, estando em constante melhoria, e contemplando três princípios: iniciativa, originalidade e cooperação. Desse modo, pretendia-se alcançar a
potencialidade dos indivíduos, impulsionando-os a uma nova ordem social, e transpondo para o campo da educação, o liberalismo político econômico dos Estados Unidos da época.
Nos anos 30, o autor defendeu a reflexão como “um processo no qual
consideramos ativa, persistente e cuidadosamente uma experiência, crença ou conhecimento” (p.18). Suas experiências o levaram a conclusão de que o ensino tradicional, ou seja, aquele que se baseava na superioridade do professor, acabava por excluir os interesses dos alunos pelo ensino. Na sua visão, a escola deveria preparar o aluno para a vida, possibilitando o
aprendizado através da troca de experiências, preparando, assim, os alunos para a resolução dos problemas que encontrarão no ambiente em que vivem na sociedade.
Desse modo, muitas de suas idéias foram adotadas por outros autores, como Schon (1992), Zeichner (1993), Garcia (1992), Nóvoa (1992), entre tantos outros, que as assumiram como uma possibilidade de mudança no trabalho do professor.
Em sua obra “Como Pensamos” (How we think, 1933), o pensamento reflexivo é definido por ele como sendo “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (DEWEY, 1959, p.13), privilegiando-se três atitudes pessoais indispensáveis para que seja possível ocorrer a reflexão:
Mentalidade aberta: admitir a possibilidade de erro, ouvir e aceitar opiniões e
idéias que diferem das suas, podendo assim reexaminar suas fundamentações, buscando a origem do problema.
Responsabilidade: analisar e buscar alternativas, entender como as ações de
ensino vão afetar o aluno, comprometimento com seu trabalho, reconhecendo que o professor é capaz de contribuir para a construção do conhecimento do aluno.
Garra: o processo reflexivo necessita de persistência e empenho, pois trata-se
de um processo árduo, com conflitos e incertezas, em que a idéia de união em busca de um objetivo deve estar presente, assim como a troca de experiências. Postula-se como sendo de fundamental importância ter diversos olhares sobre a mesma situação, compreendendo uma seqüência coerente de pensamentos, pois “as partes sucessivas derivam umas das outras e sustentam-se umas às outras... ligadas entre si de tal arte que o resultado é um movimento continuado para um fim comum” (p.14).
As formas de pensamento são analisadas com cautela, visto que facilmente são confundidas com reflexões. Porém, o processo reflexivo abrange uma seqüência de pensamentos coerente. Daí a sua importância quando pretende-se depretende-senvolver uma prática reflexiva.
Para facilitar a diferenciação entre as formas de pensamento e o processo reflexivo, o autor delimitou as diversas formas de pensamento, ou ainda, as falsas reflexões em:
a. pensamentos momentâneos e idéias, sem seqüência; b. crenças ou preconceitos adquiridos inconscientemente; c. incidentes ou episódios imaginados, tendo uma linha condutora com ou sem sentido. (ALARCÃO, 1995)
A partir delas, aponta-se o passo inicial da reflexão: a observação ou percepção. Como o pensamento é algo inevitável para o homem, podemos dizer que surge uma possibilidade de reflexão quando ocorre uma relação entre idéias e o que pretende-se resolver. Para ele, os “dados e as idéias são duas pedras basilares do processo reflexivo porque da interação entre elas há-se de surgir uma conclusão” (ALARCÃO, 1995, p.47).
Para Alarcão (1995), esse processo ocorre quando há necessidade de solucionar um problema, criando-se o que pode ser considerada como uma situação pré-reflexiva. Esta, no seu delineamento, envolve cinco fases do pensamento, como:
Situação problema: uma perturbação, um incômodo, ou seja, um
desassossego, que estimula o indivíduo a buscar alternativas que solucionem a situação em questão;
Desenvolvimento: nessa fase, o indivíduo analisa todas as questões da
situação-problema sob diversos ângulos, estabelecendo possíveis soluções para o problema. Para Dewey essa fase trata-se da “intelectualização do problema”;
Observação: coloca em ação as possibilidades estabelecidas na fase anterior,
independente de obter ou não sucesso;
Reelaboração intelectual: é o ato de repensar o que foi realizado até o presente
momento, consolidando a relação entre pensamento e prática;
Verificação: nessa fase, podem ocorrer novas observações, assim como a
aplicação prática.
Embora esse procedimento sirva de itinerário, nem sempre esse processo obtém êxito, ou seja, há certos problemas onde a prática reflexiva não é
suficiente para solucioná-los, mas se garante a validade da experiência, pois o erro pode tornar-se uma nova possibilidade de reflexão: “o espírito treinado é aquele que melhor observa, forma idéias, raciocina e verifica hipóteses. E que, num futuro, aproveita mais dos erros cometidos no passado – o que é
importante é que a mente esteja atenta aos problemas e seja capaz de os atacar e resolver” (DEWEY, 1910 p.78). Portanto, o fracasso não deve ser visto como uma derrota, mas sim como uma possibilidade de se alcançar o sucesso, da mesma forma que o processo reflexivo apenas atinge seu auge no momento em que o indivíduo seleciona, pensa e mede as conseqüências das suas
decisões, tendo o bom senso um papel importante no julgamento.
Essas, entre outras questões, levaram Donald Schon (1992), com base na proposta de Dewey, a propor uma reforma no processo de formação dos profissionais. Para ele, estas não deveriam mais ocorrer nos moldes de um currículo normativo, onde o estágio aparece no último momento, supondo a aplicação dos conhecimentos técnico-profissionais pelos alunos, mas que passasse a valorizar a experiência e a reflexão na experiência (PIMENTA e GHEDIN, 2002).
2.1.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A REFLEXÃO NA AÇÃO, SOBRE A AÇÃO, E NA E SOBRE A AÇÃO
Como professor de Estudos Urbanos na MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA), Donald Schon realizou suas atividades relacionadas diretamente com as reformas curriculares (PIMENTA e GHEDIN, 2002), tendo como eixo norteador de sua pesquisa as questões diretamente relacionadas com os problemas de aprendizagem, nas organizações e na eficácia profissional.
A crítica feita pelo autor faz-nos relembrar algumas críticas feitas à formação inicial dos professores, tais como superar a dicotomia teoria X prática. Esse problema, embora seja condizente com os dias atuais, já é um antigo desafio enfrentado pelos educadores do mundo. De forma que os estudos desse autor não se destinaram exclusivamente à formação de professores, mas coincidiu com a época em que a educação norte-americana passava por uma reforma educacional, abarcando muitas das necessidades dos educadores.
Em seus estudos, Schon criticou a educação profissionalizante, baseada no racionalismo técnico e valorizou a experiência e a reflexão na experiência (PIMENTA, 2001). Porém, mais que isso, conseguiu evidenciar que os problemas da prática têm se apresentado na forma “de estruturas caóticas e indeterminadas” (SCHON, 1988 p.16), sendo “essas zonas indeterminadas da prática: a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores, escapam aos cânones da racionalidade técnica” (p.17).
A solução encontrada foi uma formação baseada na epistemologia da prática, ou seja, na construção do conhecimento através da reflexão, do aprender fazendo, abarcando:
Conhecimento na ação: refere-se ao conhecimento do saber fazer,
ocorrendo de maneira espontânea; Schön (1998, p.31) acrescenta que não somos capazes de explicitar verbalmente esse conhecimento, ou seja, conhecemos as atividades que exercemos, mas somos incapazes de falar sobre elas. Entre essas atividades, podemos destacar atividades complexas, como caminhar, andar de bicicleta ou fazer malabarismos, as quais conseguimos executar, mas não expressá-las verbalmente (ORTIZ, 2002).
Reflexão na ação: a reflexão ocorre simultaneamente à ação; o profissional
executa sua ação e reflete, adequando seu modo de agir à necessidade da situação; ocorre a construção de novas situações diante das ocorrências. “Essa forma de reflexão caracteriza-se pelos pensamentos do professor, que o levam a improvisar, tomar atitudes no momento em que está atuando em sala de aula e fazer novas construções num processo que ele denomina de diálogo com a situação - conversation with the situation” (ORTIZ, 2002, p.38).
Reflexão sobre a ação: a reflexão do profissional ocorre em momentos
posteriores às suas ações, retrospectivamente, permitindo ao professor perceber melhor o que ocorreu durante a ação, e reorganização da ação (ORTIZ, 2002). Nesse momento, a presença do registro colaboraria para a prática da reflexão, facilitando a compreensão e reconstrução da sua prática, assim como a tomada de consciência do que aconteceu.
Reflexão sobre a reflexão na ação: ocorre uma descrição verbal de uma
reflexão na ação, possibilitando uma nova compreensão do problema, e a possível tomada de novas decisões.
Desse itinerário concluiu-se que:
“As dimensões da reflexão apresentadas acontecem no mundo da prática, em situação real, o que permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência desses erros e tentar de novo, de modo diferente. A prática surge como espaço privilegiado de integração de competências, e isso só é possível se o professor refletir sobre o que faz e sobre o que vê fazer. (ORTIZ, 2002, p. 39)
Para Ortiz (2002), essa epistemologia da prática, pautada nas quatro formas de reflexão, nos dá a perspectiva do ensino tutorado, onde aluno e professor discutem uma situação problema até alcançarem uma solução,
transparecendo-nos a idéia de que a autonomia do aluno está comprometida, pois este passará a seguir o seu professor. Essas idéias podem ter a sua utilidade na formação inicial do professor, onde este possivelmente necessite de um tutoramento para que sua introdução na profissão ocorra de maneira contextualizada.
Como crítica a essa perspectiva, Duarte (2003) assinala que esse autor
privilegia a formação tutorada, baseando-se na prática, desprezando o valor da formação teórica. Porém, Nóvoa (1992a) diz que, numa proposta de formação de professores haveria necessidade de se combinar a racionalidade técnica com a racionalidade prática, pois uma formação pautada só no modelo da racionalidade prática também apresentaria os seus limites.
2.1.3 – POSSIBILIDADES DO PROCESSO REFLEXIVO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Na década de 90, Garcia (1992), como professor da Universidade de Sevilha na Espanha, ao acompanhar as reformas educacionais que vinham ocorrendo no país, observou a tendência delas estarem valorizando a autonomia dos docentes, pressupondo uma nova concepção de atividade docente.
Porém, para o autor, a formação docente deveria considerar aspectos espistemológicos, ideológicos e culturais, fatores estes que envolveriam o desenvolvimento profissional, assim como a prática que é valorizada e considerada como elemento de análise e reflexão para o professor, na perspectiva de uma formação contínua.
De modo que Garcia (1992) reforça a idéia de uma formação docente baseada num continuum onde possa ocorrer um aperfeiçoamento profissional, sendo o primeiro nível a formação inicial. Todavia, para que o aperfeiçoamento
profissional possa ocorrer, faz-se necessária a interconexão entre o currículo da formação inicial e o currículo da formação permanente do professor. A formação inicial não deveria ser encarada como o término do
desenvolvimento profissional, mas como a primeira etapa. Para ele, a formação contínua “tem uma conotação de evolução e de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento de professores” (p.55).
Com base na idéia de formação contínua, o autor propõe uma formação estabelecida na indagação-reflexão, para ser utilizada tanto pelos professores em formação quanto em exercício como forma de analisar as causas e
conseqüências da prática docente, deixando claro que o professor é responsável pelo seu trabalho, embora não possa se responsabilizar pelo contexto do ambiente em que exerce sua função. No entanto, o teórico traz um alerta contra o uso indiscriminado do termo reflexão, que vem sendo utilizado, muitas vezes, como processo de reflexão a cair no “praticismo”, tal como já alertara Duarte (2003). Para evitar esse tipo de problema recomenda-se:
Reflexão sobre as análises explícitas: atitudes, geralmente cotidianas,
passíveis de serem observadas, embora muitas vezes passem
despercebidas, como o andar em sala de aula, questionar e incentivar os alunos entre outras ações;
Reflexão sobre o planejamento e a ação: reflexão sobre o conhecimento
prático, planejar o que se irá fazer e refletir sobre o que foi feito;
Reflexão sobre as considerações éticas: refere-se a análise e
considerações feitas sobre os aspectos políticos e éticos da prática docente, assim como seus efeitos no contexto em que está inserida, ressaltando um senso crítico das ações, assim como das limitações dessa prática, sendo esse nível extremamente necessário para a construção de uma consciência crítica.
Segundo Garcia (1992, p. 64):
“O conceito de reflexão está a ser atualmente utilizado em diferentes contextos e com diferentes significados. Temos procurado mostrar a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes
significados”.
Assim, com base no pensamento reflexivo, Garcia ressalta a importância da formação contínua, onde se considere os aspectos epistemológicos, culturais e ideológicos, bem como o reconhecimento por parte dos docentes de sua
responsabilidade enquanto formadores de indivíduos.
Entretanto, Pimenta (2002b) vai complementar algumas questões trazidas sobre o assunto e polemizar outras questões, chamando a atenção, inicialmente, para o fato de que todo ser humano é capaz de refletir, fato este que o diferencia dos demais animais. De modo que, sendo o pensar um atributo próprio do homem, temos a reflexão enquanto uma característica da humanidade. Porém, o que significa a expressão “professor reflexivo”? Em que essa reflexão se diferencia, ou não, da realizada por qualquer ser humano?
Na visão de Pimenta (2002b), faz-se necessário esclarecer a diferença entre a reflexão adjetivo, pertencente a qualquer ser humano, e a reflexão conceito. A primeira é realizada por todos os seres humanos, inclusive, os professores; enquanto que a segunda denominação trata do movimento que se denominou chamar de “professor reflexivo” (conceito).
Nessa perspectiva, a autora retoma uma classificação desse conceito proposta no pensamento de Schon (1992), em que se valoriza o conhecimento produzido na prática, proveniente da experiência, na forma de uma reflexão pautada na experiência (PIMENTA e GHEDIN, 2002).
Dentro desse contexto de valorização da experiência, da prática, a formação contínua ganhou força no âmbito da escola, pois é nesta que se explicitam as demandas da prática e as necessidades dos professores, não reduzindo essa formação em treinamento ou capacitação.
Para Pimenta (2002b, p.22) “a partir da valorização da pesquisa e da prática, no processo de formação de professores, propõe-se que esta se configure como um projeto de formação inicial e contínua articulado entre as instâncias formadoras (universidade e escolas)”, pois o ensino como prática reflexiva vem se tornando uma tendência nas pesquisas em educação,
“apontando para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa como um instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa”
Com base nesses aspectos, a autora indaga sobre o tipo de reflexão realizada pelos professores, assinalando que se pode correr o risco de uma supervalorização do professor como sujeito, ao se colocar em destaque o protagonismo do indivíduo professor nos processos de mudanças e inovações.
Essa observação faz-se necessária em função de que pode haver o desenvolvimento de um possível “praticismo” e “individualismo”, na medida em que a prática bastaria para a construção do saber docente. Nesse percurso, o individualismo apareceria como o resultado de uma reflexão em torno de si próprio. Do mesmo modo, poderia gerar também uma hegemonia autoritária se considerássemos que a reflexão é suficiente por si só para a resolução dos problemas da prática ou um possível modismo, sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que a geraram, podendo levar a sua banalização (PIMENTAb, 2002).
Para Pimenta (2002a), o saber docente não consiste apenas da prática, mas necessita também das teorias da educação. Estas têm importância fundamental na formação dos docentes, na medida em que possibilita pontos de vista diferenciados. Permite aos professores, também, uma ação contextualizada
e perspectivas de análise na compreensão de contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprio como profissionais.
No âmbito da prática reflexiva, torna-se necessário, então, estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos dessa prática, para não ocorrer uma individualização do professor, originada pela desconsideração do contexto em que ele está inserido. Entretanto, “deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prática reflexiva, evitando que a ênfase no professor não venha a operar, estranhamente, a separação de sua prática do contexto organizacional no qual ocorre” (p.24).
Cabe lembrar que, para Kemmis (1985), ao centralizarmos a aula como lugar de investigação e experimentação, e o professor como quem se dedica individualmente, a reflexão e a solução de problemas, estamos desconsiderando a influência da realidade social sobre ações e pensamentos, e sobre o conhecimento como produto dos contextos sociais e históricos.
Dessa forma, algumas possibilidades de superação, dos limites ao entorno da reflexão, abarcam, na visão de Pimenta (2002a) e de Pimenta e Ghedin (2002), as seguintes possibilidades:
- Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crítico reflexivo: O caráter da reflexão passa a ser público, deixando de ser individualizado. - Da epistemologia da prática à práxis:
A partir da análise crítica (teórica) das práticas, assim como da re-significação das teorias, os professores constroem seus conhecimentos.
- Do professor-pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar
como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaboração de pesquisadores da universidade:
Estabelecer na escola o hábito de análise de suas práticas, assim como a problematização das mesmas, através de projetos coletivos com a colaboração da universidade, reforçando assim a importância da universidade na formação docente.
- Da formação inicial e dos programas de formação contínua, que podem
significar um descolamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional:
Considerar que a combinação entre a formação inicial, a experiência adquirida no exercício profissional resultam no desenvolvimento profissional, assim como nas condições concretas que as determinam.
- Da formação contínua que investe na profissionalização individual ao
reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos professores:
Evidencia uma política de formação e exercício docentes, valorizando os professores como capazes de pensar, assim como de articular os saberes científicos e pedagógicos.
Os professores deixam de ser considerados como simples executores de decisões tomadas em outras esferas. Para isso, faz-se necessário um grande investimento nas escolas, na formação inicial do professor e no seu desenvolvimento profissional.
2.1.4 – A QUESTÃO REFLEXIVA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR
Considerando o tópico anterior, a questão reflexiva também perpassa a construção da identidade do professor naquilo que Nóvoa (1992a, 1999) denomina desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor através das memórias e autobiografias) e desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente, tendo como referência as associações de classe, o trabalho coletivo).
Nas concepções de Nóvoa (1992a), o debate sobre a formação docente deixa de centrar-se nas dimensões acadêmicas, passando para uma perspectiva onde o foco encontra-se no terreno profissional. Parte-se da premissa de que há indícios de uma desvalorização da profissão docente, com a intervenção de especialistas científicos, acentuando as características técnicas do trabalho do professor, bem como afetando diretamente a sua autonomia profissional, um dos pré-requisitos da formação reflexiva. Portanto, para construir-se uma nova identidade para o professor, a formação docente desempenha um papel importantíssimo nessa tarefa, propiciando o surgimento de uma cultura profissional dentro do professorado.
No entanto, a formação docente tem posto de lado o desenvolvimento pessoal do professor, assim como a articulação entre a sua formação e as instituições onde lecionam, também não estão sendo valorizadas nesse processo (NÓVOA, 1992a).
A formação de professores, segundo o autor, deveria estimular uma perspectiva “crítico-reflexiva”, que propicie aos professores os meios para um pensamento autônomo, assim como a auto-formação participada, visando a construção de uma identidade tanto pessoal, quanto profissional. De forma que se valoriza a importância da interação entre o pessoal e o profissional na figura do professor, durante o processo de aquisição de conhecimento.
Para Nóvoa (1992a, p.25):
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar estatuto ao saber da experiência.”
A experiência passa a ser vista como produtora de saberes, por isso a importância da troca de experiências entre os professores, pois há a partilha de saberes, ocorrendo uma formação mútua, onde o professor é formador e aprendiz simultaneamente. O que significa dizer também que, a formação está diretamente relacionada com as vivências do professor, considerando-o como profissional reflexivo. Assim sendo, a mudança no sistema educacional depende dos professores e de sua formação, mas também se fazem necessárias mudanças nas práticas pedagógicas nas salas de aula e no nível das organizações escolares, e do modo como estas funcionam.
Da mesma forma, será assinalado pelo autor que o professor precisa reconhecer a instituição escolar como ambiente onde o trabalhar e formar estejam associados, tendo a formação um caráter permanente no cotidiano escolar. Assim, de um lado, é “preciso fazer um esforço de troca e partilha de experiências de formação, realizadas pelas escolas e pelas instituições de ensino superior, criando progressivamente uma nova cultura da formação de professores.” (NÓVOA, 1992a, p.30), e por outro lado, “cresce a necessidade de trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades e criticar propostas. Esses são alguns dos pré-requisitos exigidos para o novo profissional.” (CASTRO, 2005).
Nesse contexto, para Ribeiro (2006), a qualificação docente está intimamente ligada à construção de uma nova identidade e cultura profissional, vindo a concordar com Nóvoa (1992b), ao afirmar a importância da formação inicial e contínua do professor no processo de construção dessa nova identidade, e, assim, propiciando o surgimento de uma cultura profissional dentro do professorado.
Porém, a perda da identidade, a qual os autores referem-se, pode encontrar uma justificativa na desvalorização desta área de atuação profissional, chamando a atenção para a interferência de especialistas científicos (NÓVOA, 1995). Podemos, ainda, acrescentar que essa, “(...) desvalorização vem ocorrendo gradativamente no último século porque o saber do professor que antes lhe conferia prestígio e respeito, hoje é pouco prezado pela sociedade.” (RIBEIRO, 2006. p.25)
Segundo Lüdke (1996), esse desprestígio pode ser ocasionado pelo fato de que o “entendimento de operações intelectuais”, assim como as “habilidades” pertinentes ao professor do ensino primário, no que se referem ao conhecimento que ele deve dominar para poder ensinar, coincide com o que é “esperado de quase todos os adultos”.
Entretanto, para Nóvoa (1991) a identidade é um dado adquirido. Ela é “(...) um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor” (p.35), o que para Tardif (2002) significa dizer que durante o processo educativo, assim como o professor transforma o aluno e, conseqüentemente, a sociedade na qual está inserido, ele também se transforma, altera a sua identidade. Enfim, é nesse processo identitário reflexivo que cabe ao professor recuperar sua autonomia, sentir que controla o seu trabalho, ou seja, buscar a autonomia no magistério, deixando de possuir um caráter individualista. (PAPI, 2005).
Nesse processo de formação e re-significação de valores, saberes, competências, Tardif e Raymond (2000, p.216) afirmam que “há muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento pré-profissional e o profissional”, ressaltando a importância da experiência de vida do professor durante e após a sua formação inicial.
Para Imbernon (2001), a formação inicial implica envolvimento. É nesta fase que se desencadeia a profissionalização, assim como a construção de uma nova identidade profissional e uma nova cultura. Contudo, essas construções dependem de uma continuidade após a formação inicial, já no exercício profissional, onde é possível realizar interações e trocas de experiências. Ele ainda ressalta a importância da cooperação, coleguismo, valorização do trabalho dos colegas de profissão, assim como, interação, discussão e reflexão entre os pares.
Entretanto, Mizukami (2002) enfatiza que os programas de formação inicial deveriam ter como preocupação o profissional que se visa formar, os saberes a serem propostos, e as representações construídas na graduação. Essa questão também é compartilhada por Ribeiro (2006, p.43), ao colocar que:
“(...), assim como pensa Perrrenoud (2001), os rumos dos cursos de formação inicial podem acelerar ou atrasar o processo de profissionalização; ou eles preparam futuros professores para a reflexão e transformação da realidade, ou futuros docentes prontos a seguir uma ordem didática pré-estabelecida.”
Com base nesses pensamentos é que “percebe-se a necessidade de se formar um currículo e propostas didáticas que favoreçam a reflexão, pois ela permite uma visão crítica sobre a organização da educação brasileira bem como as questões que dela emergem” (p.43-44).
Emerge também a importância da prática na formação inicial, pois é através dela que o aluno passa a ter contato com o cotidiano escolar, com a própria instituição escola, sendo possível estabelecer uma relação entre os conhecimentos adquiridos no decorrer da formação com a realidade na qual irá desempenhar o seu papel docente. Mas cabe ressaltar que, a prática não consiste, apenas, nas horas desenvolvidas através de simples estágios realizados nas escolas, pois se torna necessária uma prática condizente com todo o currículo da formação inicial do pedagogo, integrada às disciplinas, mais abrangente e não tão limitada, relacionando-se diretamente com a reflexão teórica. (RIBEIRO, 2006)
Capítulo 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No âmbito da formação, contemplando o tema da reflexão ou formação reflexiva, escolheu-se um curso de graduação para se realizar as investigações pretendidas, tomando como referência um breve histórico dessa instituição, sem a pretensão de exaurir o assunto, ou mesmo dar conta de uma descrição mais completa.
Consta nos autos que, a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) foi criada pela Lei nº 952, de janeiro de 1976, constituindo-se numa universidade multicampi, distribuída em 23 cidades do Estado de São Paulo, absorvendo 34.346 alunos de graduação e 9.621 alunos de pós-graduação, para um total de 3.329 professores. (SOUZA NETO, 2008).
O curso de Pedagogia teve sua origem na cidade de Rio Claro em 1959, na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro, criada pela Lei nº 3895, de 9 de junho de 1957, pelo Governador do Estado Jânio da Silva Quadros. Porém, no ano de 1976, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro passou a integrar a recém fundada UNESP – Universidade Estadual Paulista, uma universidade multicampi dividida em 15 cidades do estado paulista. Contudo, o curso de pedagogia foi extinto em Rio Claro, visando priorizar centros de excelência nessa área em Araraquara e Marília. (SILVA, RIBEIRO, GERARDI, 2002). Em 1989, essa decisão foi reavaliada e corrigida com a reabertura do curso de pedagogia, passando a ter sua localização no Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, ao qual pertence até os dias de hoje (SOUZA NETO, 2008).
Sobre o curso de Pedagogia, Ribeiro (2006: p. 48 – grifo nosso) apontou que:
“Atualmente, tal graduação nesta IES é ministrada no período noturno e compreende diferentes áreas do conhecimento
ligadas à educação. Sua grade curricular tem
predominância na “racionalidade técnica”, conforme aponta Schon (1992), a partir da qual é tratado inicialmente o conhecimento teórico/básico, com subseqüentes disciplinas de ciências aplicadas desse conhecimento para, ao final, chegarem à prática profissional através dos estágios.” (p.48).
No ano de 2007, o currículo sofreu algumas alterações importantes para os alunos ingressantes, mas que não serão tratadas no decorrer desta pesquisa, visto que o período analisado compreende alunos formados pelo antigo currículo, nos anos de 2008 e 2009. As disciplinas desse período de estudo compreendem os quatro anos de formação comum: Filosofia, Psicologia, História, Sociologia,
Didática, Metodologias do Ensino Fundamental e Médio, Alfabetização, Avaliação, Distúrbios de Aprendizagem, Métodos e Técnicas de Pesquisa, Estágios Supervisionados, entre outras, além das habilitações específicas.
Ao analisar o curso de pedagogia da UNESP, campus Rio Claro, Ribeiro (2006, p. 7) acrescenta:
“Outro ponto se refletia no fato do curso ser noturno, pois parecia interferir no seu perfil, uma vez que era comumente freqüentado por alunos que trabalhavam durante o dia. Isto, ao que parece, acarretava pouco envolvimento com atividades acadêmicas do campus (como assembléias, projetos de extensão e pesquisa). Outra provável conseqüência era o freqüente despreparo dos alunos nas aulas, que sob alegação de falta de tempo, não liam previamente o assunto a ser abordado, cuja indicação era feita pelo professor. Sabe-se da importância deste preparo para o enriquecimento das aulas, já que as tornaria um espaço de discussão, evitando a fatídica aula expositiva e pouco interativa.”
Portanto, fomos a campo também com esses pressupostos, organizando o estudo em eixos temáticos, decorrentes do trabalho realizado com: (a) fonte documental (projeto pedagógico) no eixo “Curso de Licenciatura em Pedagogia: Objetivo, Perfil Profissional, Proposta”, e (b) fonte documental e depoimentos (entrevistas) nos eixos: “Identificação: Participantes do Estudo”. “Formação Didático-Pedagógica Curricular: Perspectivas para uma Teoria da Formação”, “Os Professores e o Processo de Reflexão” e “Avaliação do Processo de Formação”, tendo como ponto de referência o tema reflexão.
Os participantes do estudo apresentaram a seguinte identificação em termos de gênero, procedência, idade, e processo de escolarização:
Categorias Participantes Cidade Idade/anos Gênero (F ou M) Escolarização
Escola Pública (EPu) ou Escola Privada (EPr), considerando: Educação Infantil (EI); Ensino Fundamental 1 (EF1) e Ensino Fundamental 2 (EF2) e Ensino Médio (EM)
Entrevistado 1 Rio Claro 26 anos F EI – EPu; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM - EPu Entrevistado 2 São Paulo 23 anos F EI – EPr; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM – EPu Entrevistado 3 Rio Claro 24 anos F EI – EPu; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM – EPu Entrevistado 4 Rio Claro 25 anos F EI – EPr; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM –EPr Entrevistado 5 Rio Claro 22 anos F EI – EPu; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM – EPu Entrevistado 6 Rio Claro 21 anos f EI – EPr; EF1 – EPr; EF2 – EPr; EM – EPr Entrevistado 7 Araras 22 anos F EI – EPu; EF1 – EPr; EF2 – EPu; EM – EPu Entrevistado 8 Americana 22 anos F EI – EPu; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM – EPr Entrevistado 9 Rio Claro 24 anos F EI – EPr; EF1 – EPr; EF2 – EPr; EM – EPr Entrevistado 10 Rio Claro 21 anos F EI – EPu; EF1 – EPu; EF2 – EPu; EM - EPu
Quadro I - PARTICIPANTES DO ESTUDO
Dos 10 participantes, sete são da cidade de Rio Claro, um de Araras, um de São Paulo, e um de Americana, sendo todos do gênero feminino, na faixa etária que vai dos 21 anos aos 26 anos. Porém, em termos de processo de escolarização, constatou-se que com relação a educação infantil, seis freqüentaram instituição pública e quatro a particular; no ensino fundamental I, sete freqüentaram instituição pública e três a instituição privada; no ensino fundamental II, oito freqüentaram instituição pública e dois a particular; e no ensino médio, seis freqüentaram instituição pública e quatro a particular.
3.2 A PROPOSTA DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Na leitura do Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia, foram selecionados alguns aspectos que permitem compreender em que momento a formação reflexiva (ou crítica) é contemplada, podendo-se destacar as seguintes categorias:
3.2.1 OS PRINCÍPIOS DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO
O curso de Pedagogia da UNESP/ Rio Claro baseou-se nos seguintes princípios norteadores:
A sólida formação teórica no conteúdo tanto das disciplinas que oferecem os fundamentos filosóficos, sociais, históricos e psicológicos quanto nas que tratam especificamente das questões pedagógicas;
A integração entre a teoria e a prática;
A docência como base de formação dos profissionais da administração escolar e da orientação educacional;
A pesquisa que deve permear os processos de ensino e de aprendizagem;
As atividades de estágio curricular que possibilitem aos alunos o contato com a realidade das escolas públicas de diversos níveis. (UNESP, 2000, p.5 – o grifo é nosso).
Em sua elaboração, contamos com a reflexão conjunta de discentes e docentes visando legitimar, assim como garantir a eficácia dos seus objetivos fundamentais, não se constituindo como um conjunto de normas imutáveis a serem impostas a alunos e professores, mas estando em constante processo de mudança, visando adequar-se a realidade, necessidade e especificidade, e exigindo uma constante reflexão sobre a prática. (UNESP, 2000, p.4).
Nesse contexto, a organização curricular oferece disciplinas que abordam os fundamentos filosóficos, sociológicos, históricos, psicológicos, e didático-metodológicos. De modo que...
“O curso tem como um dos princípios norteadores da formação do aluno, amplamente discutidos durante a elaboração do Projeto Pedagógico, a consistente fundamentação teórica que visa assegurar, ao futuro educador, um bom desempenho profissional para atuar no cotidiano escolar.”(UNESP, 2001 p.12-13.)
Do mesmo modo, a integração teoria e prática...
“(...) como práxis do próprio curso, constitui alternativa para mudanças. Como essa integração requer que conceitos e princípios sejam traduzidos em ações, sua ocorrência envolve, do ponto de vista de estrutura do curso, diferentes abordagens dos processos de ensino e de aprendizagem.”(UNESP, 2000 p.14).
A integração entre teoria e prática ocorre nas disciplinas da grade curricular através de estágios, pesquisa, e reflexões pautadas no cotidiano escolar, valorizando também o saber da experiência.
Na prática de ensino ocorre uma visão integradora da ação educacional, contemplando a análise crítica da realidade e estudos para solucionar o problema,
muitas vezes, em parceria com diversas escolas públicas do município, fortalecendo a relação Universidade e Instituições de Ensino. (UNESP, 2000, p.17).
“A Prática de Ensino considerada como espaço da vinculação entre formação teórica e início da vivência profissional, está assentada neste projeto, na perspectiva do movimento sugerido por Schön (1990) da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação. Esta é a oportunidade que o estudante tem de se confrontar com os problemas concretos dos processos de ensino e de aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar. Mesmo para os alunos que já se encontram no exercício da profissão docente, a perspectiva da análise e reflexão de sua prática num espaço diferente daquele em que atua, tem alterado sua visão e sua prática na sala de aula.” (UNESP, 2001 p.22 – grifo nosso)
Portanto, o processo de reflexão sobre essa prática constitui-se no aprofundamento teórico-prático da realidade e no planejamento da intervenção (UNESP, 2001 p.22). No geral, o delineamento apresentado tem estreita relação com os estudos reflexivos de Schon (1992) e as contribuições críticas de Pimenta (2002b).
3.2.2 DOCÊNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE
A docência, como foi assinalada, constituiu-se na base obrigatória do curso, contemplando disciplinas que abordavam os fundamentos filosóficos, sociológicos, históricos, psicológicos, e didático-metodológicos, que possibilitassem ao educador uma análise das relações que ocorrem entre as atividades educacionais e a globalidade das relações sociais, políticas e culturais, onde ocorre o processo educacional, tendo como perspectiva a transformação da realidade (UNESP, 2001, p.6).
Observa-se, por meio das disciplinas de fundamentos teóricos e didático-metodológicos, uma fundamentação crítica, permeando a formação dos futuros professores.
Com relação à formação docente, o currículo dos Cursos de Pedagogia apareceu relacionado também com as necessidades e interesses da população brasileira, possibilitando a formação de um profissional mais compromissado com a qualidade do ensino, cujo domínio de recursos conceituais, saberes e competências contribuam significativamente para a transformação social. (UNESP, 2000, p.5).
A educação foi vista como um meio de mudança social, tendo caráter emancipatório. Nesse contexto, o professor assume lugar de destaque na possibilidade de transformação, mudança. De modo que a matriz do curso foi estruturada, visando que o aluno (um aluno crítico e reflexivo), ao concluir o curso, fosse capaz de:
Analisar a realidade escolar com base nos conhecimentos teóricos;
Analisar criticamente dados e informações da realidade escolar, considerando seus significados para uma ação docente diferenciada;
Empreender uma reflexão sobre a educação enquanto ação político-ideológica da sociedade brasileira;
Analisar as principais contribuições teóricas para os processos de desenvolvimento e ensino-aprendizagem;
Analisar as atuais políticas públicas, especialmente aquelas referentes à educação básica, numa perspectiva de totalidade, explicitando seus determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais. (UNESP, 2000, p.8-10 – o grifo é nosso)
Esses apontamentos constituíram em objeto de confirmação nos próximos tópicos, quando se faz a análise das entrevistas.
3.3 OS PROFESSORES E O PROCESSO DE REFLEXÃO
Este eixo tratou dos depoimentos que, de alguma forma, buscaram apresentar uma compreensão sobre os “Professores como mediadores do processo de reflexão”, e do perfil do “Professor reflexivo / crítico: caracterização”.
3.3.1 OS PROFESSORES COMO MEDIADORES DO PROCESSO DE REFLEXÃO
Neste tópico, os depoimentos abordaram aspectos presentes no cotidiano das aulas na universidade, muitas vezes, evidenciando a importância da troca de experiências e discussões no processo de formação, outras vezes, ressaltando a relevância da teoria como fundamentação da prática.
Na opinião dos entrevistados um, cinco, seis, oito, nove e dez, percebemos um destaque para as questões relacionadas à troca de experiência e discussões em grupo, viabilizando a confrontação de idéias, e possibilitando o diálogo entre o que foi analisado na teoria com as experiências de quem já está na sala de aula e presencia o cotidiano escolar, constatando que a maioria dos docentes era favorável a essa confrontação de idéias, inclusive instigando os alunos.
Apontando como limitação o fato da reflexão depender dos professores, como poderá ser observado abaixo:
Por meio de muita discussão provocativa, crítica, que instigava a gente a falar a participar, os professores deram essa abertura para discussões, provocando bastante o tempo todo durante as discussões, embora não envolvesse todos os alunos porque nem todo mundo gosta de falar e participar de discussões, embora eu me sentisse a vontade para manifestar minha opiniões. (Entrevistado 1 – grifo nosso)
Para mim a reflexão vem atrelada a crítica, que confronta as idéias, inclusive alguns professores são bem abertos a esta reflexão; eles instigam esse comportamento de confrontação de idéias, com os próprios autores para ver o quanto a gente se apropria, e quem já está na prática quanto daquilo está presente ou não no cotidiano escolar. (Entrevistado 5 – grifo nosso)
Na maioria das vezes os professores eram totalmente livres deixavam a gente falar, colocar a nossa opinião, colocavam o ponto de vista deles, o ponto de vista dos autores, tinha um diálogo muito aberto, agora sempre tinha aquelas exceções que chegam e praticamente só lêem o texto para gente novamente, e não adianta nada. (Entrevistado 6 – grifo nosso)
Dentro da sala de aula eu acredito que pela leitura de textos, pelos materiais trazidos pelos professores e pelas atividades de discussões em grupo com troca de experiência. (Entrevistado 8 – grifo nosso)
As aulas em geral foram reflexivas no sentido dos professores trazerem textos pra gente ler e discutir, daí a classe dá opinião e você vai conseguindo construir a sua opinião reflexiva, sua reflexão como professora através destas discussões, mas as disciplinas em si, o programa das disciplinas não trazem reflexão são os professores que trazem isso pra gente, mas não todos os professores, (...).(Entrevistado 9 – grifo nosso)
As aulas ocorriam de forma reflexiva; os professores davam abertura, eram debates em sala de aula, eu acho que é pouco se a gente for pensar em toda a formação do professor, mas já é um caminho, um começo. (Entrevistado 10 – grifo nosso)
A importância da troca de experiência no processo de formação, e mesmo entre os profissionais já formados, é defendida por Nóvoa (1992b), pois a partilha dos saberes propicia uma formação mútua; a formação está diretamente relacionada às vivências do professor. Lüdke (1996) ressalta o envolvimento coletivo e o auxílio mútuo em uma formação integrada.
Para outros participantes do estudo, questionou-se a importância teórica no processo de reflexão, por diversas vezes relacionando-a com a prática e com a realidade encontrada no contexto em que estão inseridos, levantando-se também a questão da complexidade dos textos no auxílio à reflexão, sendo muito dependentes dos professores.
Os professores sempre tiveram o cuidado de não darem modelos prontos pra gente, você vai para uma sala de aula e vai encontrar tal coisa e vai atuar de tal forma que vai dar certo. Tem sempre aquela possibilidade que você vai atuar num contexto, e tem esses pressupostos teóricos para te fundamentar, mas você vai agir de acordo com a realidade que você encontra. (Entrevistado 2 – grifo nosso)
(...) eu acho que (...) dar textos mais pesados, mais complexos, eles ajudam você a desenvolver isso da reflexão, (Entrevistado 7 – grifo nosso)
Como eu já disse foi através dos textos, mas isso foi os professores e não o curso de graduação, foram os professores que contribuíram para isso e depende dos alunos quererem ou não trabalharem com a reflexão na prática pedagógica. (Entrevistado 9 – grifo nosso)
Ao falarmos da significância da na formação nos remetemos a Pimenta (2002b), quando está saliente que o saber docente não consiste apenas da prática, necessita também das teorias, uma vez que estas possibilitam pontos de vista diversificados, permitindo aos docentes uma compreensão do contexto em que está inserido.
3.3.2 PROFESSOR REFLEXIVO / CRÍTICO: CARACTERIZAÇÃO
Os diferentes depoimentos dos entrevistados, neste tópico, levantaram a questão da caracterização do professor reflexivo / crítico, evidenciando alguns aspectos diretamente relacionados com a prática, tendo, em alguns momentos, esta como a responsável pela sua transformação, cabendo a ele buscar subsídios para essa mudança, ou como um pesquisador da sua prática, sempre em busca de superação dos limites encontrados no cotidiano, muitas vezes refletindo sobre a sua formação.
Para o entrevistado um, destacou-se a questão do professor reflexivo como pesquisador de sua prática, relevando a realidade do aluno no seu processo de aprendizagem, e tendo o foco da avaliação como método de aprofundamento do seu trabalho, como segue:
O professor reflexivo é aquele pesquisador, aquele que pesquisa a sua prática, ele avalia para avaliar o seu trabalho como professor e não simplesmente para focar a sua avaliação no aluno, esse professor vai atrás de novos métodos para ensinar o que ele precisa e fazer com que o aluno aprenda. (Entrevistado 1 – o grifo é nosso)
Essa caracterização do professor como pesquisador da sua prática remete-nos a significância da pesquisa no processo de formação dos professores, onde Pimenta (2002a) ressalta a sua importância, assim como a importância da prática no processo de formação docente, tanto inicial quanto continuada, valorizando a produção de saberes provenientes da prática, e tendo a pesquisa como
